Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Мечта как особый вид воображения
1.1. История и современное состояние проблеме мечты 11
1.2. Виды и функции мечты 18
1.3. Мечта как модель желаемого будущего 27
1.4. Проблема изучения мечтаний 38
Глава II. Личностно-профессиональное развитие студента в условиях современного ВУЗа
2.1. Понятие личностно-профессионального развития 51
2.2. Акмеологические модели личностно-профессионального развития студента в условиях ВУЗа .61
2.3. Методы диагностики личностно-профессионального развития студента 68
Глава III. Влияние гипотетической модели будущего на личностно-профессиональное развитие студента
3.1. Особенности представлений студентов о профессиональном будущем 85
3.2. Показатели личностно-профессионального развития студентов с разными уровнями сформированности профессиональной мечты ...93
3.3. Программа развития профессиональных мечтаний студентов 119
Заключение 121
Библиография 123
- Мечта как модель желаемого будущего
- Акмеологические модели личностно-профессионального развития студента в условиях ВУЗа
- Особенности представлений студентов о профессиональном будущем
- Показатели личностно-профессионального развития студентов с разными уровнями сформированности профессиональной мечты
Введение к работе
Актуальность исследования.
Изменения, происходящие в нашем обществе, порождают потребность в людях, способных отвечать новым политическим, социальным и экономическим условиям Эти изменения поставили перед системой высшего образования ряд проблем Одной из таких проблем является подготовка конкурентоспособных специалистов, обладающих высокими личностно-профессиональными качествами, готовых к работе в новых условиях (А А Деркач, Ю М. Забродин, В Г Зазыкин, Е А Климов, Н В Кузьмина, А К Маркова, Л М Митина и др)
В полной мере это относится и к специалистам в области психологии Растущий интерес к психологической науке и практике требует подготовки высококвалифицированных специалистов-психологов, способных работать в изменяющихся условиях, обладающих прогностическими способностями, умеющих мечтать, предвидеть свое профессиональное будущее и быть готовыми к нему (ИВ Дубровина, Т В Заморская, Т А Казанцева) Подготовка таких специалистов представляет собой самостоятельную проблему для психологии развития, акмеологии и педагогики высшей школы - проблему относительно новую и недостаточно разработанную
Состояние и степень разработанности проблемы. В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели будущего человека, все более привлекает внимание психологов (К А Абульханова-Слав-ская, О Н Арестова, М Б Беркинблит, Б И Додонов, Е И Голо-ваха, А А Кроник, Д А Леонтьев, Э И Мещерякова, А В Петровский, В С Хомик и др ) Исследования в этом направлении связаны не только с очевидной зависимостью формирования и трансформации модели собственного будущего человека от микро- и макросоциальных условий жизнедеятельности, но и наоборот Наряду с путем от реальности к мечте существует и путь от мечты к реальности, примером эгого служат выдающиеся достижения научного, технического и художественного творчества, а также творчества самого себя (М В Ломоносов, А Н Скрябин, А П Маресьев и др ) Выходя из пространства мечты, человек уже никогда не остается прежним По данным исследователей, мечта способствует осознанию человеком своего поведения (А В Петровский, Р Г На-
тадзе, Н Н Палагина), приводит к возникновению новых ощущений и переживаний (Б И Додонов, В Н Косырев, А Г Маклаков, А Фрейд), актуализирует рефлексивные процессы (И С Никитин, С Л. Рубинштейн, С Фешбек), формирует ценностно-смысловую сферу личности (Б И Додонов, Д А Леонтьев), выполняет ряд других важнейших функций
Навыки построения картины будущего необходимы студенту-психологу для подготовки себя к будущему и овладению им, для успешного решения нестандартных профессиональных задач, для совершенствования своей деятельности и собственной личности
Таким образом, мечта является важнейшим элементом духовной жизни всякого человека По-житейски, интроспективно она известна и понятна каждому В то же время приходится констатировать, что в науке (в том числе и в психологии) проблема мечтаний на сегодняшний день разработана слабо Достаточно сказать, что проблеме мечты специально не посвящено ни одной монографии, в учебниках психологии мечта кратко рассматривается в главе о воображении, в периодических изданиях статьи, посвященные мечте, касаются лишь отдельных ее аспектов В результате остаются слабо изученными побудительные механизмы мечтаний, нет четкого отграничения мечты от других видов воображения, таких как грезы, фантазии, жизненные сценарии и др, не ясна роль мечты в построении жизненных планов, нуждаются в уточнении функции мечты
В связи с этим возникают противоречия
между значимостью феномена мечты для обыденного (житейского) сознания и недостаточной изученностью его в научной психологии,
между потребностью расширения знаний о прогностической функции психики и сложностями изучения мечтаний как интимных, сугубо личных образований,
между известной для юношеского возраста обращенностью в будущее и отсутствием знания о способах построения и функциях моделей этого будущего,
между теми немногими научными наработками, касающимися проблемы мечтаний в студенческом возрасте, и слабой практической реализацией полученных результатов в учебно-воспитательном процессе вуза
Существующие противоречия обусловливают проблему стихийности мечтаний и непредсказуемости их влияния на студентов Особенно важным, с точки зрения современной акмеологии и психологии образования, представляется теоретическое осмысление и конкретное эмпирическое изучение построения картины желаемого профессионального будущего и влияния ее на личностное и профессиональное развитие студентов в настоящем Этим обусловлен выбор темы и актуальность данного исследования
Объект исследования мечта как модель желаемого будущего
Предмет исследования: влияние гипотетической модели желаемого будущего на личностно-профессиональное развитие студента
Цель: изучить влияние уровня сформированное мечтаний на личностно-профессиональное развитие студента, разработать программу развития профессиональных мечтаний студентов и апробировать ее в ходе психологического практикума
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что влияние мечты на личностно-профессиональное развитие будет эффективным.
— если студенты в мечтах связывают реализацию основных
жизненных ценностей (карьера, самореализация, материальное бла
гополучие и др.) со своим профессиональным будущим,
- при условии, что профессиональная мечта выполняет
функции антиципации, смыслообразования, побуждающую, фор
мирующую, целеполагания и планирования, трансценденции
Задачи исследования:
проанализировать и обобщить сложившиеся в психологии теоретические подходы к проблеме мечтаний,
определить психологическую сущность, виды и функции мечты,
разработать методику изучения уровня сформированное профессиональных мечтаний студентов, выделить доступные эмпирическому исследованию критерии личностно-профессиональ-ного развития,
провести эмпирическое исследование влияния гипотетической модели желаемого будущего на личностно-профессиональное развитие студентов,
разработать программу психологического практикума по развитию профессиональных мечтаний студентов и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности
Теоретико-методологическую основу исследования составили
Основополагающие теоретические принципы психологии детерминизма (С Л Рубинштейн, А В Петровский, М Г Ярошевский), развития (К А Абульханова-Славская, Б Г Ананьев, Л И Анцыферова, П.П Блонский, А В Брушлинский, Л С Выготский, НА Логинова, А В Петровский, С Л Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А Н Леонтьев, Б Ф Ломов, С Л Рубинштейн)
Представления об особенностях личностного (Б Г Ананьев, Л С Выготский, В В Давыдов, А В Запорожец, В П Зинченко, В А Крутецкий, А Н Леонтьев, М И Лисина, Б Ф Ломов, А Р Лурия, Н А Менчинская, А.В Петровский, С Л Рубинштейн, Е В Шорохова, ДБ Эльконин ) и профессионального развития (Т.Л Бадоев, В.А Бодров, Е М Борисова, А А Деркач, И.В Дубровина, Ю М Забродин, В Г Зазыкин, Э Ф Зеер, А И Каптерев, Е А Климов, Т В Кудрявцев, Н.В Кузьмина, А К Маркова, Т Л Миронова, Л М Митина, О В Москаленко, Г С Никифоров, О Г. Носкова, Д Сьюпер, В А Цвык и др)
Психологические концепции жизненного пути (К А Абульханова-Славская, А В Брушлинский, М Р Гинзбург, Е Б Старо-войтенко и др), целеполагания (Б С Братусь, Д А Леонтьев, Л Н Собчик и др ), рефлексивной и прогностической деятельности человека (Л А Регуш, И Н. Семенов, С Ю Степанов и др )
Методы исследования определялись его целью и задачами Применялись следующие методы теоретико-методологический анализ литературных источников; эмпирические методы исследования наблюдение, беседа, интервьюирование, экспериментальные методики авторская тест-анкета «Мое профессиональное будущее», «Самоактуализационный тест» Э Шострома (CAT), «Методика исследования самоотношения» С Р Пантелеева (МИС), «Морфологический тест жизненных ценностей» В Ф Сопова, Л В Карпушиной (МТЖЦ), тест «Уровень субъективного контроля» (УСК), тест «Коммуникативно-социальной компетентности» (КСК), Методика «Цель-Средство-Результат» А А Карманова (ЦСР), «Тест смысложизненных ориентации» ДА Леонтьева (СЖО), Опросник структуры темперамента (ОСТ), Калифорнийский психологический опросник X Г Гау (СРГ), личностный опрос-
ник Г Айзенка ЕР1(форма А), «Биографический опросник» (ВГУ), ма-тематико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования - сравнительный, корреляционный и факторный анализ Обработка исходных данных и вычисления проводились с использованием программы «SPSS 13.00 for Windows» Этапы исследования:
констатирующий - теоретический анализ литературы по проблеме исследования,
экспериментальный - изучение особенностей мечтаний о профессиональном будущем у старшеклассников и студентов,
аналитический — анализ и интерпретация результатов исследования личностно-профессиональных особенностей испытуемых и уровня сформированности у них профессиональных мечтаний,
формирующий - разработка программы по формированию и развитию мечтаний о профессиональном будущем и ее апробация
Научная новизна исследования.
Выявлена ценностно-смысловая природа профессиональных мечтаний студентов, их содержание и основные характеристики
Раскрыты функции мечты (побуждающая, смыслообразующая, формирующая, антиципации, целеполагания и планирования, трансценденции и др )
Предложены способы диагностики уровня развития профессиональных мечтаний студентов
Обнаружена связь уровня сформированности мечты с показателями личностно-профессионального развития студентов, показаны новые возможности влияния на успешность профессиональной подготовки путем стимулирования профессиональной мечты
Теоретическая значимость исследования.
Проведен сравнительный анализ, выделены сходство и различия понятий «мечта», «мечтания», «грезы», «фантазии» и др
Уточнено определение мечты как модели желаемого будущего,
Расширено представление о функциях профессиональных мечтаний студентов,
Предложены доступные эмпирической регистрации индикаторы личностно-профессионального развития студентов-психологов
Практическая значимость.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что решаемые в нем вопросы непосредственно связаны с
актуальными задачами подготовки высококвалифицированных специалистов. Показана возможность повышения эффективности личностного и профессионального развития студентов путем построения и реализации гипотетической модели желаемого будущего Материалы диссертации могут быть использованы психологами-практиками в профориентационных целях, а также преподавателями вуза в курсах «Психология личности», «Возрастная психология», «Психология развития»
Надежность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими предпосылками, опорой на достижения современной общей психологии, психологии развития и акмеологии, использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора информации (опросного, диагностического и др ), адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования, содержательным сравнительным анализом результатов, полученных на разных этапах исследования Надежность результатов обеспечивается репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов математической статистики (критерия значимости различий Манна-Уитни, коэффициента линейной корреляции Пирсона, факторного анализа)
Апробация и внедрение результатов.
Основные теоретические положения и выводы исследования отражены в девяти публикациях автора, освещались в научных докладах и сообщениях на Международных межвузовских конференциях (г Санкт-Петербург, 2002, 2007), на Всероссийских конференциях (г Тамбов 2002, 2004, 2006), на заседаниях кафедры общей психологии ТГУ им Г Р Державина Апробация программы по формированию и развитию мечтаний студентов о профессиональном будущем проводилась на занятиях группы личностного роста, функционирующей на базе МЛПУ «Городская больница №4», с 3 февраля по 28 апреля 2007 года
Положения, выносимые на защиту:
мечта - это постоянно создаваемая и совершенствуемая воображением идеальная модель желаемого, относительно удаленного будущего, а также образ себя как успешного участника этого будущего,
мечты являются важным элементом духовной жизни человека, им свойствен ряд функций побуждающая, смыслообразую-
щая, формирующая, насыщающая, компенсаторная, замещающая, инновационная, антиципации, целеполагания и планирования, личностной защиты, комфортности, трансценденции)
- зрелая профессиональная мечта имеет ценностно-смыс
ловую природу, осознана, устойчиво закреплена в личности, окра
шена праксическими, коммуникативными, романтическими и аль
труистическими эмоциями,
— профессиональная мечта, выполняя антиципирующую,
смыслообразующую, побуждающую, формирующую и трансцен
дентную функции, способствует более эффективному личностно-
профессиональному развитию студента Она уточняет потребност-
ное будущее, придает смысл настоящему, помогает осознать связь
между настоящим и будущим, конструирует образ желаемого Я,
способствуют «подстройке» себя-настоящего под этот образ
Организация исследования.
Пилотажное исследование проведено на базе 10-11 классов средних школ г Рассказово Тамбовской области (опрошено и протестировано 84 человека), основной опытно-экспериментальный материал собран в Институте психологии ТГУ им ГР Державина (178 студентов) Исследование проводилось в период с 2005 по 2007 гт
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения
Мечта как модель желаемого будущего
Может ли человек построить собственную жизнь изначально по плану, замыслу? Нужно ли мечтать о несбыточном, грезить далекими успехами, предаваться фантазиям? Эти и многие другие вопросы встают перед людьми, перед каждым в разной мере и в разные периоды жизни.
Недостаточная разработанность проблемы мечты приводит, иногда, к применению этого понятия в неверном контексте, к путанице в терминологии. Следует отделять понятие мечты от таких особых видов воображения, как фантазии и грезы. Необходимо также различать понятие мечты и такие сходные с ним психологические конструкты, как психологическая перспектива, персональный миф, перспективное целеполагание и др.
Если воображение рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует в действительности, то оно носит название фантазии. Французский психолог М. Гарсия -Барросо считает, что мечты и бессознательные фантазии находятся на двух противоположных полюсах по отношению к активности Я: они соответствуют одобряемому и неодоб-ряемому желанию. [46, С. 163]
Фантазия - форма воображения, в которой изменяется облик действительности, отраженной в сознании. Для нее характерна транспозиция (перестановка) элементов реальности. Фантазия позволяет найти новую точку зрения на уже известные факты и потому обладает огромной художественной и научно-познавательной ценностью. Творческая активность, порождающая фантазию, в значительной мере спонтанна, связана с личной одаренностью и индивидуальным опытом человека, складывающимся в процессе деятельности мечты.
Фантазии возникают при падении интенсивности сознательного, в результате чего становится проницаемым барьер, отделяющий его от подсознательного (сон, переутомление, бред).
Согласно 3. Фрейду, фантазия - так называемые сны наяву - это бессознательное или сознательное иллюзорное исполнение честолюбивых и эротических желаний, не переживаемых галлюцинаторно. Форма выражения конституциональных свойств личности, ее вытесненных стремлений, влечений и желаний, посредством коей человек с помощью воображения сглаживает недостатки реального мира и собственные неудачи. В общем, фантазии- желания воплощаются либо опосредованно - путем художественного и научного творчества, либо ведут к неврозу. Наряду с путем от реальности к фантазии как формы удовлетворения, существует и путь от фантазии к реальности, примером коему служит искусство [119].
Фантазия часто рассматривается как преимущественный способ воображения, в котором возможности воображения становятся ясными для рефлексирующего сознания [58].
Тогда как грёзы - это вполне нормальное психическое состояние, представляющее собой фантазию, связанную с желаемым, чаще всего несколько идеализируемым будущим. Мечта от грёзы отличается тем, что она более реалистична и в большей степени связана с действительностью, т.е. в принципе осуществима. Грёзы и мечты у человека занимают довольно значительную часть времени, особенно в юности.
Необходимо отметить, что мечта имеет ряд существенных отличий от творческого воображения. Во-первых, человек всегда создает образ желаемого, тогда как в образах творческих вовсе не всегда воплощаются желания их создателя. В мечтах находит свое образное выражение то, что влечет к себе человека, к чему он стремится. Во-вторых, мечта — это процесс воображения, не включенный в творческую деятельность, т. е. не дающий немедленно и непосредственно объективного продукта в виде художественного произведения, научного открытия, технического изобретения и т. д.
В последние десятилетия прогностическая, предвосхищающая функция психики, связанная с построением модели потребного будущего человека, все более привлекает внимание психологов. Исследования в этом направлении проводятся в русле разных подходов, в различных контекстах и с использованием различной терминологии. При обозначении указанного ви 29 да психической реальности говорят не о мечтах, но о временной и личностной перспективе, перспективном целеполагании, планировании, построении предцели, персональном мифе и т.п.
Проблему временной, или жизненной перспективы рассматривали в своих исследованиях такие ученые, как К. Левин, Л. Франк, И. Наттин, Р. Кастенбаум и др. [184]. Говоря о проблеме временной перспективы, психологи сводят ее к сугубо субъективным параметрам времени, к определению его ценности.
К.А. Абульханова - Славская, в своем подходе, различает психологическую, личностную и жизненную перспективы как три различных явления.
Психологическая перспектива - это способность человека сознательно, мысленно предвидеть будущее, прогнозировать его, представлять себя в будущем. Так, у подростков (старшеклассников), находящихся в том возрасте, когда человек преимущественно живет будущим, выявляются различные психологические перспективы. У одних представления о будущем связаны с профессиональным выбором, у других - с личностными притязаниями и со своими будущими достижениями (удачная карьера), у третьих - с личными устремлениями и потребностями (дружба, любовь, семья). Эти различия связаны с ценностными ориентациями, предпочитаемыми сферами жизни. У некоторых подростков настоящее и будущее резко разделены в силу неопределенности (проблематичности) поступления в институт, профессионального выбора [1].
Акмеологические модели личностно-профессионального развития студента в условиях ВУЗа
Проблема личностно-профессионального развития в период обучения в вузе широко представлена в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др. Главной целью высшей школы является формирование личности, способной к саморазвитию в процессе обучения специалиста. Перед ее выпускниками стоит задача формирования и постоянного совершенствования собственных способностей в условиях динамичного развития культуры. Как пишет Е.А. Климов: "Начиная с детского возраста у человека развивается активность самосовершенствования, и в вузе она должна быть доминирующей. Роль вуза -дать возможность для реализации этой активности [65]. Смысл образования состоит в развитии субъектности человека, которая реализуется в стремлении к самореализации, свободе, ответственности в принятии решений, восхождении к социокультурным образцам [146].
Б.Б. Коссов полагает, что высшее образование должно быть ориентировано прежде всего на личность, стать личностно-развивающим, культуро-образующим [74].
Проблема сущности и условий профессионально-личностного развития, возможностей его стимулирования и интенсификации является чрезвычайно важной и освещается в ряде работ. При этом многие авторы указывают на необходимость реализации особой деятельности по профессиональному совершенствованию (А.А. Галочкин и др.)
Важным условием профессионально-личностного развития исследователи считают систему отношений профессионала к себе как профессионалу, своей профессиональной деятельности, своим изменениям в ходе профессиональной деятельности, к миру в целом. На это обстоятельство указывают не только большинство современных психологов, занимающихся разработкой данного круга проблем, но и исследователи, стоящие у истоков научного по 62 иска в этой области: А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Ф.У. Тейлор и др. Это закономерно, так как особенности отношения к себе как к профессионалу, профессиональной деятельности, к изменениям себя как профессионала выходят на силу и широту мотивационного компонента профессиональной деятельности, деятельности по профессиональному совершенствованию.
Важную роль для профессионального самосовершенствования играет модель субъекта профессиональной деятельности, в которой находят свое отражение различные стороны профессионала (профессиональные средства, особенности объекта профессионального труда, взаимодействие с коллегами и др.), в первую очередь, профессионально важные качества личности.
Иванова Л.Н. полагает, что существует несколько типов моделей профессионала, различающихся по источнику формирования и по значению профессионально-личностного развития субъекта профессиональной деятельности (по роли в нем) [59].
Во-первых, существует обобщенная, выработанная в профессиональном сообществе, широко признанная нормативная модель профессионала, которая обладает стереоскопичностью, представляет собой набор подходов -результат исторического развития профессионального сообщества.
Во-вторых, у конкретного члена профессионального сообщества (профессионала или только готовящегося им стать студента) есть своя внутренняя, преломленная через его личностный опыт, полученная путем интериори-зации из внешней модель субъекта профессиональной деятельности, нормативная по своей функции.
Наконец, существует третья модель, формирующаяся за счет интерио-ризации значимых черт выполняемой субъектом профессиональной (профессионально-учебной, квазипрофессиональной), объективных требований предъявляемых ею к субъекту, необходимых для ее эффективной реализации.
Различно и значение упомянутых моделей в профессионально-личностном развитии: первая модель (обобщенная, нормативная ) имеет значение для развития своей личностной, индивидуальной модели профессиона 63 ла, которая в свою очередь является ориентиром самосовершенствования, определяет его перспективу, выбор направлений; третья, развиваясь за счет интериоризации требований осуществляемой субъектом практической деятельности, в ней же и реализуется, направляя процесс профессионального совершенствования в актуальной, «горячей» зоне.
Модель профессиональной деятельности и личности профессионала, развивающаяся и реализуемая в самой деятельности, в «горячей» актуальной зоне профессионально-личностного развития является самым ранним источником профессионального мастерства (формирование индивидуального стиля, опыт профессионального творчества) [81, 124].
Изменения третьей модели (деятельностного происхождения) накапливаясь, инициируют кризисы личностной модели профессионала, что приводит к развитию последней, обращению к обобщенной нормативной модели для ее осмысления. При достижении субъектом профессиональной деятельности высокого роста, самоактуализации в профессиональном творчестве, результаты развития внутренней личностной модели личности и деятельности профессионала приобретают значение для профессионального сообщества, становятся его историческим достижением.
Л.М. Митина выделяет две модели труда учителя. Л.В. Темнова на основании близости профессии учителя и психолога (профессии типа человек-человек), переносит их на профессионально-личностное развитие студентов-психологов. На ее взгляд, применительно к студенту-психологу, адаптивная модель характеризуется низким уровнем развития самосознания, когда психолог находится «внутри» своего профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом.(С.Л. Рубинштейн) В этом случае в поведении доминирует тенденция подчинения профессиональной деятельности внешним обстоятельствам, как бы вынуждающим профессионала в каждом конкретном случае поступать определенным образом. Специфика профессионального сознания в модели адаптивного поведения обусловлена многообразными ситуа 64 циями, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие к действиям других людей (администрации, коллег, сокурсников, клиентов и др.) [155].
Особенности представлений студентов о профессиональном будущем
Экспериментальное исследование проводилось в три этапа.
На первом (пилотажном) этапе экспериментального исследования нашей целью стало изучение содержания мечтаний и представлений о профессиональном будущем у старшеклассников. Нами были использованы две методики: тест СЖО Д.А. Леонтьева, и методика Б.И. Додонова -В.Н. Косырева «Эмоциональное содержание интересов» [48] в нашей модификации. Модификация состояла в том, что вместо анализа интереса мы предлагали учащимся отбирать карточки тех эмоций, которые они чаще всего испытывают, представляя свое профессиональное будущее. Наряду с этим школьниками были написаны мини-сочинения на тему: «Как я представляю свое профессиональное будущее». В экспериментальном исследовании приняли участие 84 учащихся 10-11 классов (56 девушек и 28 юношей) средних школ г. Рассказово Тамбовской Области.
По шкалам теста СЖО у девочек получены средние значения: «Цели в жизни» (30 баллов), «Процесс жизни» (30,5 баллов), «Результат жизни» (25,4 балла), «Локус контроля - Я» (21,6 балла), «Локус контроля - жизнь» (29,7 балла). Это позволяет говорить о наличии у большинства испытуемых целей, которые придают их жизни осмысленность, направленность и жизненную перспективу. Старшеклассницы оценивают свою настоящую жизнь в целом как интересную и эмоционально насыщенную. Они удовлетворены самореализацией и оценивают себя как сильных личностей, способных построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о её смысле. Вместе с тем средние баллы по шкале «Локус контроля - жизнь» позволяют предположить, что школьницы колеблются между мнением о том, что человеку дано контролировать свою жизнь, и убеждением, что свобода выбо 86 pa иллюзорна, а потому бессмысленно что-либо загадывать на будущее. В пользу такого заключения говорит также низкий показатель общей шкалы «Осмысленность жизни» (117 баллов).
У юношей результаты по всем шкалам теста СЖО оказались еще ниже: «Цели в жизни» (28,3 балла), «Процесс жизни» (26,9 балла), «Результат жизни» (23,9 балла), «Локус контроля - Я» (19 баллов), «Локус контроля -жизнь» (26,5 балла), «Осмысленность жизни» ( 108,7 балла). Такие показатели характеризуют старшеклассников как субъектов живущих только сегодняшним днем, неудовлетворенных прожитой и настоящей жизнью, сомневающихся в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю и не верящих в свои силы.
Рис.3. Содержание мечтаний старших школьников
Анализ данных, полученных с помощью теста «Эмоциональное содержание интересов» показал, что, представляя свое профессионально будущее, школьники испытывают в основном гедонистические, праксические эмоции и эмоции борьбы. Они хотят побеждать, добиться славы, материального благополучия и признания. Результаты контент-анализа представлены на рис. 3.
Контент-анализ сочинений показал, что 54,3% опрошенных ясно представляют свою будущую профессию. Мечта у них выполнят функцию целеполагания и планирования.
У 6% школьников мечта о будущей профессии выполняет компенсаторную функцию. Представление себя в престижных ролях позволяет учащимся уходить на время от действительности, избегать проблем, расслабляться.
22,1% старшеклассников еще не определились с выбором профессии. Мечтают они только «ради удовольствия» или «чтобы убить время».
14,3%) школьников мечтают преимущественно о материальном достатке и престиже и плохо представляют себе ту сферу деятельности, которая даст им эти блага.
А 3,3%) учащихся самоустраняются от выбора профессии, полностью перекладывая его на плечи родителей.
Попытка проследить связи между шкалами тестов не дала заслуживающих внимания результатов: шкалы теста СЖО имеют положительные корреляции только между собой; обнаружена значимая отрицательная корреляционная связь между глорическимим и практическими эмоциями, выявлена значимая положительная корреляция между гедонистическими и коммуникативными эмоциями.
В целом проведенное на старшеклассниках исследование дает основание для следующих выводов:
1. Чтобы сделать правильный профессиональный выбор, надо обладать навыками построения воображаемой картины желаемого будущего и умением экстраполировать себя-настоящего в это будущее, что невозможно без развитой способности мечтать.
2. Чем полнее, чем привлекательнее выстроенная воображением модель профессионального будущего, тем в большей мере она способна детермини 88 ровать настоящее, включая профессиональный выбор и профессиональную подготовку.
3. Наше настоящее и будущее находятся в двусторонней зависимости, при этом мечта играет роль связующего звена между нами. С одной стороны, содержание профессиональной мечты определяется актуальными ценностными ориентациями и предпочитаемыми сферами жизнедеятельности личности, с другой, будучи моделью желаемого будущего, она очерчивает круг потенциальных требований к оптанту, наделяя дополнительными смыслами актуально смыслодефицитные ситуации (например, учебные), и тогда смысл становится эквивалентом мотива.
В проведенных нами ранее исследованиях состояния когнитивно-эмоциоанальной сферы студентов разных специальностей в динамике обучения [170, 172, 173] было выявлено следующее. У студентов специальности «психология» при исходно на 1 курсе наиболее высоком проценте лиц с алекситимией, к 4 курсу количество алекситимичных личностей значительно снижается, по сравнению со студентами других специальностей. Этот факт свидетельствует о зависимости этого показателя от обучения.
В дальнейшем, такие данные послужили основанием для выбора в качестве испытуемых на 2 и 3 этапах нашего экспериментального исследования именно студентов-психологов, как наиболее саморазвивающихся и самосовершенствующихся в процессе обучения, а также для использования показателя алекситимии для определения склонности к мечтам, либо наоборот.
Показатели личностно-профессионального развития студентов с разными уровнями сформированности профессиональной мечты
На третьем этапе исследования изучалось влияние мечты на личностно-профессиональное развитие студентов. В нем приняли участие студенты 3-4 курсов Института психологии ТГУ имени Г.Р. Державина. Для изучения особенностей профессиональных мечтаний нами использовалась авторская тест-анкета «Мое профессиональное будущее»; показатели личностно-профессионального развития (технологические, коммуникативно-концептуальные и коммуникативно-адаптационные) изучались с помощью батареи тестов: "Самоактуализационный тест" Э. Шострома (CAT); "Методика исследования самоотношения" СР. Пантелеева (МИС), «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной (МТЖЦ); тест «Уровень субъективного контроля» (УСК); тест «Коммуникативно-социальной компетентности» (КСК), Методика "Цель-Средство-Результат" А.А. Карманова (ЦСР); Опросник структуры темперамента (ОСТ), Калифорнийский психологический опросник Х.Г. Гау (СРІ), личностный опросник Г. Айзенка ЕРІ (форма А), «Биографический опросник» (BIV). Ответы на тест-анкету обрабатывались при помощи контент-анализа по критериям сформированности мечты: ценностная обусловленность, осознанность, устойчивость, эмоциональная окрашенность. (Приложение 3.)
Приводим содержание анкеты и некоторые выводы (по пунктам), полученные в результате ее обработки
1. Обработка ответов на 1 вопрос показала следующее. 47 % студентов уверенны, что стать хорошим психологом - это и есть их мечта, еще 44 % учащихся на вопрос о соответствии их мечтаний будущей профессии выбрали ответ «Скорее да, чем нет». Только у 9 % опрошенных мечтания прямо не связаны с профессией психолога. Они не хотят работать по специальности, а полученные в университете знания собираются применять при воспитании своих детей, во взаимоотношениях с близкими людьми, а также «для достижения наилучших результатов в другой профессии».
2. Только 1 студент представляет своё профессиональное будущее от четливо и в деталях. 40 % «в целом отчетливо» представляют свое профес сиональное будущее, что, по нашему мнению, свидетельствует в пользу хо рошей осознанности их мечтаний. Остальные выбрали ответы: «не вполне отчетливо» (47 %) и « очень смутно» (11 %).
3. 26 % считают свою мечту реальной и вполне осуществимой; 34% уверены в возможности реализовать свою мечту больше чем наполовину; еще 34 % считают, что им удастся осуществить свои мечты, но менее чем наполовину; 2 студента вообще не уверены в осуществлении своих мечтаний.
4. Ответы студентов на вопрос о частоте погружения их в мечтания распределились так: 6 % часто представляют в мечтах свое профессиональное будущее; 47% - чуть реже; 38 % - иногда; 9 % никогда не мечтают о профессиональном будущем. Таким образом, можно констатировать, что мечта о будущей профессии постоянно проявляется в работе воображения только у 53% студентов, остальные обращаются к профессиональным мечтаниям от случая к случаю.
5. Почти половина опрошенных - 45 % - начали задумываться о своем профессиональном будущем только в юности, 38 % - в подростковом возрасте, 13 % мечтали об этом в школе, 4 % - с раннего детства. Отсюда мы делаем вывод, что примерно у половины студентов мечты прочно закреплены в личности.
6. Что же побуждает студентов мечтать? Судя по полученным данным, студенты мечтают для того, чтобы более отчетливо представить себя в будущем (42%о); чтобы отвлечься от неприятностей (19%); чтобы испытать удовольствие (19% ); чтобы понять смысл и значение преподносимого им в вузе материала (20%»). Результаты свидетельствуют о том, что мечтания студентов выполняют в основном две функции: в одном случае целеполагания и планирования, в другом - защитную или компенсаторную. 7. 13% называют свои мечты сугубо конфиденциальными, 19 % могут рассказать о своих мечтаниях только 1 самому близкому человеку, 53 % опрошенных делятся мечтами с 2-3 близкими людьми и только 3 человека заявили, что они ни от кого не скрывают своих мечтаний. Как видим, в большинстве случаев студенты не склонны делиться своими мечтаниями с окружающими, что еще раз подчеркивает интимно-личностный характер мечты и актуальность поиска методов ее изучения..
8. 13% никогда не отказываются от чего-то на сегодня важного для них, ради осуществления своей мечты; 80 % делают это время от времени, а 7% -часто. То есть, у большинства студентов мечты носят действенный характер и в той или иной мере мотивируют настоящее. В пользу такого вывода говорят ответы и на два следующих вопроса.
9. Только 4% опрошенных отметили, что они никак не связывают свою учебу с воображаемым будущим, 70 % четко прослеживают такую связь, а 26 % затруднились ответить на вопрос об обусловленности будущего настоящим.
10. 70% отметили, что они прилагают усилия для того, чтобы их мечта сбылась, а именно: изучают психологическую литературу, участвуют в научных кружках, выступают на конференциях, пытаются применять полученные знания на практике.
