Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические предпосылки профессиональной подготовки будущих социальных педагогов 11
1.1. Акмеологический подход к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов 11
1.2. Теоретическая модель готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности и факторы ее развития 29
1.3. Анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика», моделей и опыта современной профессиональной подготовки социальных педагогов в России 60
1.4. Принципиальные основы конструирования модели акмеологиче-ского образовательного процесса подготовки будущих социальных педагогов 86
1.5. Методы оценки результатов развития готовности студентов к продуктивной профессиональной деятельности 109
Выводы 119
ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная работа по развитию у студентов готовности к социально -педагогической деятельности 122
2.1. Диагностика стартовых возможностей студентов по развитию готовности к предстоящей деятельности 122
2.2. Организация акмеологического образовательного процесса, спроектированного на развитие готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности 146
2.3. Анализ результатов развития готовности выпускников к продуктивной социально-педагогической деятельности 181
Выводы 201
Заключение 204
Литература 209
Приложения 225
- Акмеологический подход к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов
- Теоретическая модель готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности и факторы ее развития
- Диагностика стартовых возможностей студентов по развитию готовности к предстоящей деятельности
- Организация акмеологического образовательного процесса, спроектированного на развитие готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Введение института социальных педагогов, принципиально новой педагогической специальности для нашего общества, является закономерным процессом, ибо современная социально-педагогическая ситуация потребовала новых подходов к воспитанию детей и молодежи в социокультурной среде. Как показывает опыт и анализ литературы по проблемам деятельности социального педагога, большая часть социальных педагогов не готова к продуктивной деятельности (С.А. Беличева, Ю.К. Березкин, В.Г. Бочарова, М А. Галагузова, МП. Гурьянова, П.Д. Павленок, A.M. Панов, В.А. Сластенин, Л.В. Топчий, Е.И. Холостова и др.). В большинстве школ, различных социальных службах сегодня работают социальные педагоги, не имеющие базового профессионального образования. Целевые ориентиры социально - педагогической деятельности однобоки и сводятся либо к ведению документации, либо к оказанию разовой помощи учащемуся и его семье. В некоторых школах данная должность просто упразднена или совсем не введена в штат сотрудников. У большинства социальных педагогов отсутствует системное видение социально-педагогической деятельности, ими не принимаются во внимание вопросы формирования активной жизненной позиции личности учащегося, направленной на индивидуальную творческую деятельность, включающей самообразование, самоорганизацию и самоконтроль.
Поэтому среди социальных приоритетов нашего общества одним из самых важных является совершенствование профессиональной подготовки социального педагога и перестройка существующей системы педагогического образования. Профессиональная подготовка специалистов осуществляется многими образовательными учреждениями и изучение их опыта свидетельствует о том, что теоретические проблемы социальной педагогики слабо разработаны, отсюда происходит путаница в смешении функций социальной педагогики и социальной работы, которая приводит к
противоречию между уровнем развития социальной педагогики как отрасли
науки и выбором подходов, на которых осуществляется практика. Эти подходы
часто идут в разрез с теорией, что приводит к однозначности понимания двух
различных специальностей «социальной педагогики» и «социальной работы». В
современных условиях социальная педагогика как отрасль науки выдвигается
на авансцену социальной жизни как одна из важнейших сфер теоретико практического знания, необходимого обществу в решении его стратегических
целей и тактических задач становления социальной субъектности
подрастающего поколения в процессе целенаправленной социализации.
Все это приводит к противоречию между растущими требованиями к профессиональному мастерству социальных педагогов и недостаточным уровнем их подготовленности (квалификации). В нашем диссертационном исследовании мы попытались разрешить его в рамках развития готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности. Важно не опустить в профессиональной подготовке последние годы обучения в педагогическом вузе, поскольку именно на четвертом, пятом курсах студенты проходят психолого - педагогическую и социально - педагогическую практики, учатся приводить в систему те знания и профессиональные умения, которыми овладевали в течение всего периода обучения, у студентов формируется внутренний мотив овладеть основами социально - педагогического мастерства в работе с разными категориями детей. Мы солидарны с позицией С.Ф. Эхова, который утверждает, что на последних курсах психолого - педагогическое знание представлено лишь через предметную сферу (методическое знание), что явно недостаточно, ведь это главное «время и пространство» для формирования педагогической направленности и компетентности будущего профессионала в сфере образования. Разрешение сложившейся ситуации мы нашли в акмеологическом подходе к профессиональной подготовке студентов.
На заключительном этапе обучения в педвузе нам необходимо было скорректировать процесс подготовки студентов на уровне акмеологического
подхода На базе Шуйского государственного педагогического университета создана концепция повышения качества подготовки специалистов образования и проводится систематическая работа по ее внедрению во внутривузовскую систему. Наше исследование является частью этой комплексной проблемы решаемой группой исследователей, под руководством профессора Н.В. Кузьминой и профессора Е.С. Гуртового.
Проблема исследования: повышение качества профессиональной подготовки студентов - будущих социальных педагогов.
Объект исследования - система подготовки будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - процесс развития готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности.
Цель исследования: выявить пути развития готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности.
Гипотеза исследования - профессиональная подготовка будущих социальных педагогов, основанная на акмеологическом подходе, способствует успешному развитию готовности студентов к продуктивной социально -педагогической деятельности.
Задачи:
1) Уточнить сущность акмеологического подхода к профессиональной подготовке будущего социального педагога.
2) Обосновать теоретическую модель готовности будущих социальных педагогов к продуктивной профессиональной деятельности и проверить ее в практике0профессиональной подготовки студентов пз, социальном -гуманитарном факультете ШГПУ.
3) Проанализировать государственные образовательные стандарты высшего "профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности «социальная педагогика», модели и опыт современной профессиональной
подготовки социальных педагогов в России и оценить их с позиции
акмеологического подхода.
4) Сконструировать модель акмеологического образовательного процесса подготовки будущих социальных педагогов с использованием в нем акмеологических стратегий и технологий.
5) Разработать программу развития у студентов ШГПУ готовности к социально - педагогической деятельности и проверить ее в опытно -экспериментальной работе со студентами социально - гуманитарного факультета ШГПУ.
Теоретико - методологические основы исследования: акмеологический подход, синтезирующий. системный подход к профессионально -педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Деркач, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин и др.); целостный подход к изучению человека, как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, обоснованный в психологии Б.Г Ананьевым, теорию функциональных систем, сформулированную в физиологии ПК. Анохиным. Теория профессионально-педагогической деятельности и ее формирование под влиянием образования (Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); теория акмеологического подхода (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, В.Н. Тарасова, С.Н. Толстов и др.); теоретические исследования подготовки социальных педагогов (А.И. Арнольдов, С. А Беличева, В.Г. Бочарова. Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, МП. Гурьянова, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, П.Д. Павленок, Е.И. Холостова, Т.Ф. Яркина и др.). Философскими основами нашего исследования является аксиология - раздел философии, который изучает теорию ценностей и ценностных ориентации в профессиональной деятельности и личности специалиста. В силу этого мы обращали особое внимание в опытно -экспериментальной работе на развитие профессиональной направленности
личности будущих социальных педагогов, повышения значимости в их
сознании профессии социального педагога, на их установки в восприятии своих
подопечных, а также на появление у студентов готовности решать эти
проблемы в нестандартных сложных социально - педагогических ситуациях.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов: - теоретический анализ методологической, акмеологической, психолого-педагогической, социально - педагогической литературы; - метод моделирования; - методы опроса (анкетирование, интервьюирование), - наблюдение за деятельностью социальных педагогов, - метод экспертных оценок; - проективные методики: («Латентная структура отношения к профессии» (Н.В. Кузьминой); «Самооценка творческого потенциала» (Л.Э. Симановского); «Оценка профессиональной деятельности учителя» (Н.В. Кузьминой, Г.И. Михалевской); - методика «Уровень субъективного контроля (УСК)», авторами которой являются Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина, A.M. Эткинд, - методы статистической обработки результатов.
Новизна исследования состоит: в обосновании с позиции акмеологического подхода и экспериментальной проверке теоретической модели готовности будущего социального педагога к продуктивной деятельности, в конструировании модели акмеологического образовательного процесса по развитию данной готовности.
Теоретическая значимость исследования: уточнена сущность акмеологического подхода к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов; выявлена взаимосвязь между системой подготовки будущих социальных педагогов, основанной на акмеологическом подходе, и развитием у студентов готовности к продуктивной социально - педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования: сконструирована модель акмеологического образовательного процесса подготовки будущих социальных
педагогов с использованием в нем акмеологических стратегий и
акмеологических технологий, приводящих к развитию готовности студентов к
предстоящей продуктивной социально - педагогической деятельности;
разработана программа развития данной готовности у студентов и проверена в
практике; работы со студентами социально - гуманитарного факультета ПТГПУ
Достоверность научных результатов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, экспериментальным подтверждением полученных результатов на достаточно высокой выборочной совокупности (всего 198 человек: 63 студента, 89 учащихся, 23 учителя и 21 социальный педагог).
Этапы исследования. Исследование проводилось на базе Шуйского государственного педагогического университета в течение 1997 - 2001 гг. и включало в себя несколько этапов
Первый этап (1997-98 гг.) - изучение психолого-педагогической и социально-педагогической, акмеологической литературы по проблеме, особенностей социально-педагогической деятельности и выявление проблем в ней; анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика», моделей и опыта современной профессиональной подготовки социальных педагогов в России.
Второй этап (1998-99гг.) - выделение стратегий, идей, обоснование моделей готовности будущего социального педагога к продуктивной деятельности и акмеологического образовательного процесса по достижению данной готовности студентами, с использованием акмеологических стратегий и акмеологических технологий.
Третий этап (1999-2001 гг) - разработка и экспериментальная проверка программы развития готовности к социально - педагогической деятельности у
будущих специалистов образования, анализ и описание полученных результатов эксперимента и формулирование выводов.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 200 наименований и 12 приложений. Основное содержание изложено на 224 страницах. Работа содержит 30 таблиц, 4 рисунка, 4 гистограммы.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются цели и задачи исследования, гипотеза, объект, предмет исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе обосновывается акмеологический подход к исследованию профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, обосновывается теоретическая модель готовности студентов к продуктивной социально -педагогической деятельности, приводится анализ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика», моделей и опыта подготовки социальных педагогов в различных вузах страны с позиции акмеологического подхода; рассматривается модель акмеологического образовательного процесса подготовки будущих социальных педагогов, раскрываются методы оценки результатов развития готовности студентов к продуктивной профессиональной деятельности, уточняются базовые понятия диссертационного исследования. Во второй главе представлены анализ стартовых возможностей студентов к развитию готовности к продуктивной социально - педагогической деятельности, организация акмеологического образовательного процесса, спроектированного на развитие готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности и анализ результатов развития данной готовности.
Акмеологический подход к профессиональной подготовке будущих социальных педагогов
Проводимое нами исследование является акмеологическим. Акмеология -новая междисциплинарная область научных знаний, открытая в результате обобщения многолетних исследований в отечественной науке, проведенных лучшими специалистами образования из самых разных областей образовательной практики от детских садов до профессиональной школы. Понятие «акмеология» впервые было введено НА. Рыбниковым в 1928 году для обозначения особого раздела возрастной психологии - психологии взрослости. Б.Г. Ананьев вслед за Н.А. Рыбниковым указал место акмеологии в системе наук о человеке, поместив ее между педагогикой и геронтологией [87]. Ученица Б.Г. Ананьева, Е.И. Степанова обобщила его многолетние исследования по проблеме возрастной периодизации интеллектуального развития взрослых людей, чтобы показать в комплексе развитие взрослого человека в разные периоды его жизни, определить пути и способы достижения им вершин в своей профессиональной деятельности [163]. Несомненно, это направление является продуктивным, потому что оно рассматривает упущенное современной психологией исследование закономерностей совершенствования личности и деятельности взрослого человека в период расцвета его творческих возможностей, а акмеология как психология взрослости восполняет этот пробел.
Однако сегодня акмеология развивается как самостоятельная междисциплинарная наука, основоположником которой является Н.В. Кузьмина, ее ученики и последователи. Акмеология, по Н.В. Кузьминой, - это наука о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих или препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения их к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально - значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а также в самом человеке. Акмеология - это интегративная наука, являющаяся своеобразным продолжением психологии и кардинально от нее отличающаяся. Если центральным понятием психологии является «отражение», то акмеологии «созидание» ведущей деятельности, не исследованное в психологии. Условием продуктивной созидательной деятельности современного человека является образование и формируемый на его основе профессионализм личности, деятельности, индивидуальности в решении практических и теоретических, специальных и профессиональных задач, обеспечивающих продуктивность деятельности [84, с. 12].
В истоках формулирования предмета акмеологии, по мнению Н.В. Кузьминой имеют место два пути: дедуктивный (акмеология как наука о развитии взрослых) и индуктивный, связанный с исследованием категории мастерства (немастерства), факторов, содействующих и препятствующих самодвижению к вершинам мастерства, сравнительного моделирования продуктивного решения профессиональных задач на фоне малопродуктивного и непродуктивного, создание акметехнологий в помощь преподавателям и студентам в целях повышения продуктивности или качества образования [86, с.163].
Первый путь привел к развитию одного из продуктивных направлений акмеологии. возникшего в рамках психологии - классического направления (К.А. Абульханова - Славская,„А.А. Бодалев, А.А. Деркач, А.К. Маркова, .И. Степанова, С.Н. Толстов и др.). Второй путь привел к возникновению образовательной акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.Н. Максимова, В.Н. Тарасова и др.).. Развитие двух направлений в акмеологии сказалось и на определении сущности акмеологического подхода к исследованию.
Акмеологический подход проходит свое становление в науке и на основании его проводятся акмеологические исследования и защищаются многочисленные кандидатские диссертации (Шмелева Е.А., Городничева А.С, Бодрова И.Б., Агададашева И.В., Добрякова Л.Н., Мальцева Л.Д. и др.), также создаются пособия, публикуются статьи. Поэтому мы хотели бы осмыслить в данном параграфе суть этой методологии и определить свой взгляд на ее использование в данном акмеологическом исследовании. Так А.А.Бодалев, раскрывая сущность акмеологического подхода, отмечает, что акмеология призвана осуществлять комплексное исследование и дать целостную картину субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики постигаются в единстве, во всех взаимосвязях, для того, чтобы активно повлиять на достижение высших уровней, на которые может взойти каждый. «Интеграция данных, получаемых при таком подходе к изучению человека, -отмечает ученый, - процесс необычайно трудный и потребовавший создания особой методологии, а также техники их научно-корректного сопряжения друг с другом» [31, с.2].
А.А. Деркач выделяет общие особенности методологии акмеологии: 1) акмеология больше чем другие науки опирается на методологические принципы, сформировавшиеся в системе других наук в области гуманитарного знания; 2) акмеология в известном смысле минует процесс превращения философских положений в методологические, заимствуя уже сложившиеся определенные принципы из современного гуманитарного антропологического знания, 3) в акмеологии методологический , теоретический и эмпирический уровни выступают в единстве, в силу специфики данной науки как теоретико -практического знания и в силу ее проективного характера; 4) акмеология более, чем другие науки, представляет собой единство гуманитарного, ценностного и точного знания.
Теоретическая модель готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности и факторы ее развития
В данном параграфе пойдет речь об обосновании теоретической модели готовности социального педагога к продуктивной деятельности. Прежде чем предложить модель профессиональной готовности, обратимся к определению двух понятий: теории и модели. Теория (греч. Teoria - рассмотрение, исследование)- 1) - в широком смысле: развернутое учение, комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области (проблемного поля); 2) - в более строгом и специальном смысле, форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности [112, с. 709].
Как отмечает Н.В. Кузьмина, методологически центральную роль в формировании теории играет лежащий в ее основе идеальный объект - теоретическая модель существенных связей реальности, представленных с помощью гипотетических ощущений и идеализации [84, с.22]. Модель (лат. Modulus - мера , образец) - объект - заместитель, который в определенных условиях может заменять объект - оригинал, воспроизводя интересующие свойства и характеристики оригинала. Воспроизведение осуществляется как в предметной (макет, устройство, образец), так и в знаковой формах (график, схема, программа, теория) [112, с. 435]. Мы обратимся ко второму способу рассмотрения модели, который предполагает доопытное воссоздание объекта в модели.
Моделирование - это специфическое многофункциональное исследование. Его главная задача - воспроизвести на основании сходства с существующим объектом другой, заменяющий его объект (модель) [144, с. 42].
В последние годы метод моделирования получил широкое применение не только в теоретических разработках, но и в подготовке кадров, практике социальной работы [1, 35, 143, 174].
Так ВС. Торохтий рассматривает моделирование воспитательной ситуации в семье как воссоздание системы объектов, факторов, качеств, операций, воспроизводящее некоторые существенные характеристики воспитательной системы семьи - оригинала. Он отмечает, что создание целостной модели - это многоуровневый аналитико - синтетический процесс, эффективность которого всецело определяется соблюдением требований, предъявляемых к моделированию. Основными из них являются: 1) соответствие модели системы оригиналу, причем их сходство не может быть полным, 2) модель не должна быть произвольным, не соответствующим оригиналу образу, так как она не дает представлений об оригинале; 3) модель, будучи упрощенным воспроизведением целостного оригинала, сама должна представлять нечто единое, целостное; 4) модель должна отличаться нейтральностью, то есть свободна от различных субъективных мнений и предпочтений, присущих лицам, участвующим в ее разработке. B.C. Торохтий выделяет также специфические условия существования модели -системы в сфере социальной работы с семьей: 1) модель должна удовлетворять требования полноты, адаптивности, эволюционности и возможности включения в широкий диапазон изменений; 2) она должна быть достаточно абстрактной; 3) она должна обеспечивать получение надежной информации об объекте исследования; 4) модель должна удовлетворять условиям, ограничивающим время решения задачи и других [174, с. 152].
В нашу задачу входит обоснование модели готовности будущего социального педагога к продуктивной деятельности.
Логика изложения данного параграфа, по нашему мнению, должна заключаться в следующем: - Определение специфики профессиональной деятельности социального педагога в отличие от деятельности социального работника. - Определение понятия продуктивная деятельность социального педагога, уровней ее продуктивности и критериев ее оценки. - Определение понятия готовности социального педагога к продуктивной деятельности, структуры и уровней данной готовности, факторов, влияющих на ее развитие.
Социально - педагогическая деятельность по своей сущности очень близка к педагогической деятельности, из которой она выделилась, а также к деятельности социального работника и специалиста по социальной работе однако имеет и свою специфику. Для выявления ее специфических особенностей обратимся к рассмотрению данных видов деятельности.
М.А. Галагузова выделила отличия социально - педагогической профессиональной деятельности от просто педагогической деятельности по параметрам цели, характера, объекта деятельности, а также учреждений, в которых осуществляется тот или другой вид деятельности [156]. Представим данную таблицу.
МП. Гурьянова социально - педагогическую деятельность трактует как це лостный воспитательный процесс целенаправленной воспитательной помощи и социальной поддержки личности на всех этапах ее жизненного пути, в различных сферах микросреды, при участии всех субъектов воспитания [54, с. 185].
В.Г. Бочарова, рассматривая социальную педагогику как сферу практической деятельности, говорит о том, что она нацелена на преобразование окружающей среды, создание гуманных, воспитывающих межличностных отношений в социуме, поиск механизмов педагогически компетентного «вмешательства» в различные, в том числе кризисные личностно - средовые ситуации [34. с. 38]. Она отмечает, что социально - педагогическая деятельность является основой взаимодействия социальных институтов в социальной работе. Это означает, что практикующий социальный работник, имея представления о профессионально - этических ценностях социальной работы, использует социально - педагогические механизмы в практической работе с личностью, опираясь на ценности самого человека и способствуя их развитию [34, с.41]. В.Г. Бочарова проводит линию функционального отличия социального педагога от обычного педагога. Эти отличия заключаются в том, что у социального педагога на первом месте стоит функция педагогического влияния на отношения людей в какой - нибудь деятельности, общении, поддержки и социальной защиты личности, а не обучающая и не образовательная роль. Социальные педагоги призваны способствовать развитию (точнее саморазвитию) личности, созданию условий наибольшего благоприятствования, психологического комфорта [34, с. 52].
Диагностика стартовых возможностей студентов по развитию готовности к предстоящей деятельности
На первом этапе констатирующего эксперимента мы поставили перед собой цель: выявить продуктивность профессиональной деятельности социального педагога в современных условиях. Реализуя ее, мы составили анкету и провели ее среди социальных педагогов г. Иваново. Общая выборочная совокупность составила 21 человек. Вначале мы составили сводную таблицу, включающую следующие параметры: возраст, базовое образование, общий стаж педагогической деятельности, стаж работы в должности социального педагога, место получения специальности социального педагога. Таблица выявила большой разброс показателей по всем основаниям, а именно возрастных параметров от 21- летнего до 69- летнего возраста, в пункте о базовом образовании мы получили данные, свидетельствующие о том, что в основном на должность социального педагога претендуют учителя-предметники (биологи, филологи, математики, физики, учителя начальных классов, учителя технологии, историки, химики, учителя физической культуры и только один педагог - психолог), общий стаж педагогический деятельности составляет от 5-ти месяцев до 46 лет; стаж в должности социального педагога -от 5 месяцев до 10 лет. Корреляция между двумя последними параметрами составила 0,267703 (она определялась нами по формуле ранговой корреляции Спирмэна, описанной нами в 1.5.), что говорит о незначительной связи между общим стажем педагогической деятельности и стажем работы в должности социального педагога. Специальность социального педагога учителями в основном получена в институте повышения квалификации на краткосрочных курсах.
Достаточно широкий разброс общих сведений о социальных педагогах утвердил нас в позиции отсутствия необходимости делить социальных педагогов на группы по каким - либо параметрам для дальнейшей более показательной обработки данных.
При обработке данных нами были получены следующие результаты.
Первый вопрос анкеты выявлял степень удовлетворенности социальных педагогов избранной профессией. Анализ результатов анкетных данных показал положительное значение индекса удовлетворенности, но при этом невысокое (I = + 0,4). Отношение социальных педагогов к избранной профессии, с нашей точки зрения, оказывает весомое влияние на качество выполняемой работы и является важным фактором в профессиональном самосовершенствовании.
Второй вопрос анкеты выявлял индекс осознанности выбора профессии. При подсчетах его значение оказалось нулевым (I = 0). Это скорее всего свидетельствует о том, что недостаточно выражена правильная мотивационная сторона деятельности, мотивы получения дополнительной специальности к основной вытекает скорее всего из материальных соображений социальных педагогов.
Третий вопрос был направлен на выявление предпочтений социальных педагогов в системе перцептивно - рефлексивных и проективных способностей. Результаты анкетирования получились следующими: к наиболее важным способностям к продуктивному осуществлению социально - педагогической деятельности респонденты относят способности к сочувствию, сопереживанию, способности к установлению педагогически целесообразных отношений с социальной средой: способности к анализу социально - педагогической ситуации. Соответственно выше перечисленные способности заняли 1, 2, 3 места в ранговом столбце. К наименее значимым способностям социальные педагоги относят способности к конструированию социально - педагогических мероприятий; способности к самоанализу и организации собственной деятельности, а также деятельности воспитанников. Это можно объяснить тем, что социальные педагоги, являясь в большинстве своем учителями -предметниками с достаточно большим педагогическим стажем работы, консервативны в своих позициях по отношению к своей личности и деятельности, то есть не считают необходимым подвергать свои личностно-профессиональные качества самоанализу в целях более продуктивной работы. Хотя известно, что профессионала может воспитать лишь профессионал, а профессионалом становятся благодаря умению анализировать не только и не столько деятельность своих воспитанников, а в первую очередь свою собственную
Одним из критериев оценки особенностей профессиональной деятельности социальных педагогов является четкое представление последними цели и результатов собственной деятельности. Выявлению данных показателей были посвящены 4 и 7 вопросы. Анализ результатов показал, что у социальных педагогов либо отсутствуют четкие представления о целевых ориентирах деятельности, либо же они достаточно узки и сводятся к оказанию помощи ученикам и родителям в трудной жизненной ситуации, что зачастую приводит к иждивенческой позиции последних. Лишь 9 процентов от общего количества социальных педагогов видят более широко и системно цели своей деятельности - в координации деятельности школы и различных социальных структур для создания в школе и за ее пределами комфортной ситуации в интересах активного социального становления и развития ребенка. Что касается представлений о результатах деятельности, то здесь наблюдается явное рассогласование с целями, подмена продуктивного образа результата направлениями деятельности социального педагога. К наиболее адекватным результатам социальные педагоги отнесли следующие: комфортное положение ребенка в школе, отсутствие несчастных и обиженных детей, посильная интеграция в социум, здоровая атмосфера в школьном коллективе, адаптация ребенка в обществе, создание условий в обществе для нормального развития и воспитания детей. Но все же на наш взгляд, главный результат деятельности социального педагога должен заключаться в тех психических новообразованиях в личности, деятельности и индивидуальности учащегося, приводящего его к активной социализации, сформированных под воздействием системы деятельности социального педагога. То есть не все функции социально -педагогической службы находятся в поле зрения и деятельности социальных педагогов г. Иваново.
Организация акмеологического образовательного процесса, спроектированного на развитие готовности студентов к продуктивной социально - педагогической деятельности
В соответствии с выделенными этапами и уровнями готовности студентов к осуществлению продуктивной социально - педагогической деятельности, нами был организован эксперимент по развитию данной готовности на материале курса «Методика и технологии работы социального педагога». Учитывая диагностические данные мы преследовали следующую цель формирующего эксперимента - стимулирование студентов к раскрытию своих творческих потенциалов, развитие способностей к продуктивному осуществлению предстоящей деятельности через ее системное видение, а также целостное восприятие объектов - субъектов будущей деятельности и собственной личности, способной к саморазвитию.
Целенаправленная работа со студентами началась с 8 семестра. К этому времени ими были полностью освоены общекультурный, медико -биологический и психолого - педагогический блоки дисциплин учебного плана, которые соответственно являются важнейшими составляющими общекультурной, медико - биологической и психолого - педагогической подготовки. На данном этапе подготовки студентами изучались дисциплины предметной подготовки: «Социальная педагогика», «Основы социальной работы», «Теория и история социальной педагогики», «Педагогическая антропология»и т.д. В ходе их изучения формировались представления о специфике предмета социальной педагогики как области научного знания, практической деятельности и учебной дисциплины; истории развития социально - педагогических идей и концепций, а также отличия социальной педагогики от социальной работы. Кроме этого, студенты к моменту начала эксперимента изучили акмеологические дисциплины: «Основы акмеологии» (2 курс) и «Методы акмеологического исследования» (3 курс). Из этого следует, что определенные психолого - педагогические зна ния синтетического, комплексного характера о предмете акмеологии, ее проблемах, у студентов уже имелись. Так в курсе «Основы акмеологии» студенты познакомились с понятием «авторская система деятельности», критериями оценки ее продуктивности, выполняли задания на проектирование, конструирование и проверку результатов по критериям развития учащихся при создании авторских систем деятельности. Главная цель курса заключалась в помощи студенту в самореализации его творческого потенциала на пути к высшим достижениям в своей профессии «социальный педагог». В другом курсе «Методы акмеологии образования» студенты овладевали методами измерения результатов образовательных систем, методами выделения и измерения качества результатов основных подсистем образовательных систем, методами измерения вклада основных подсистем в искомый и реальный конечный результат, методами анализа факторов, влияющих на уровень результатов образовательных систем.
Очень важным звеном в процессе профессиональной подготовки студентов явились различные виды проходимых ими практик (ознакомительная, летняя педагогическая практика, психолого - педагогическая). Ознакомительная практика предполагала знакомство студентов со школой, спецификой ее деятельности, должностными обязанностями и личностными качествами работающих в ней психологов и социальных педагогов. Студенты развивали свои коммуникативные умения на практических занятиях психолого - педагогического цикла через парную, групповую, дискуссионную формы работы, а на педагогической практике - в процессе взаимодействия с руководством, учителями, психологами, социальными педагогами, учащимися данного учебного заведения, совершенствовали гностичекие умения в процессе наблюдения за деятельностью перечисленных выше субъектов учебно - воспитательного процесса, используя различные диагностические материалы. На летней педагогической практике студенты развивали умения в планировании (конструктивные) и организации летнего отдыха детей и подростков (организаторские). Они в процессе досуго-вой, оздоровительной и просветительской работы с детьми овладевали и совер шенствовали коммуникативные, организаторские и рефлексивные умения, а также совершенствовали свои профессионально значимые личностные качества (эмпатию, доброжелательность, коммуникабельность, ответственность, терпимость и т.д.) в реальном социально - педагогическом процессе, где заменяли детям и подросткам в течение месяца родителей, родственников и друзей В ходе психолого - педагогической практики, которая также является неотъемлемой частью профессиональной подготовки, студенты научились проводить диагностику психологических особенностей личности учащихся (младшего школьного, подросткового и старшего школьного возраста), составлять программу кор-рекционно - развивающей работы на основы выявления проблем учащихся, проводить консультативные беседы по проблемам, с которыми обращаются к психологу учащиеся, учителя, родители, разрабатывать и проводить просветительские беседы (на темы, касающиеся актуальных вопросов педагогической, возрастной и социальной психологии), либо профилактические (связанные с предупреждением возможных отклонений в личностном развитии, развитии психических познавательных процессов, в сфере межличностных отношений и отношения к различным видам деятельности). В результате прохождения данной практики студенты совершенствовали гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные умения. Итоговые конференции в течение трех лет и отчетности по педагогической практике показали развитую креативность студентов, их заинтересованность в усовершенствовании педагогической практики (а именно, увеличении объема времени на ее прохождение, расширение сфер включения в нее, а также углубление методической подготовки, которая позволит успешнее работать с различными категориями детей).
