Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие субъекта учебно-профессиональной деятельности
1.1. Проблема изучения субъекта и его развития в психологии 10
1.2. Развитие субъектности будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности 24
Глава II. Психолого-акмеологические закономерности развития профессионально значимых личностных качеств педагога как условие формирования субъектности
2.1. Разработанность проблемы профессионально значимых личностных качеств учителя в психологии 39
2.2. Этапы развития профессионально значимых личностных качеств будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педвузе 61
Глава III. Развитие субъектных свойств профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов
3.1. Организация и методы исследования развития субъектных свойств профессионально значимых личностных качеств будущих учителей 69
3.2. Особенности развития субъектных свойств профессионально значимых личностных качеств педагога в процессе обучения в педвузе 79
Заключение 134
Список литературы 137
Приложение 157
- Проблема изучения субъекта и его развития в психологии
- Развитие субъектности будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности
- Разработанность проблемы профессионально значимых личностных качеств учителя в психологии
- Организация и методы исследования развития субъектных свойств профессионально значимых личностных качеств будущих учителей
Введение к работе
Актуальность темы.
*V Социально-экономические условия, складывающиеся в современном
обществе, требуют от человека внутренней активности в развитии своих личностных качеств. Существенную роль в процессе развития личности учащегося играет учитель. В настоящее время актуализируется вопрос об учителе, который не только проявляет себя как субъект профессиональной педагогической деятельности, но и обеспечивает условия для развития у учащихся субъектного подхода к реальной действительности. В связи с этим, в
ijj^ процессе профессиональной подготовки студентов педвуза, субъектный подход
в развитии профессионально значимых личностных качеств педагога (ПЗЛКП) приобретает особое значение.
Актуальность темы исследования и недостаточная ее разработанность в психологии развития, акмеологии определили в качестве проблемы данного исследования роль субъектного подхода к развитию ПЗЛКП у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педвузе.
Теоретический анализ проблемы позволил установить, что до
( настоящего времени акцент в исследованиях ставился на следующих вопросах:
на изучении феноменологии и особенностей педагогического труда (Ф.Н.Гоноболин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.П.Поваренков), выявлении характерных особенностей деятельности и общения (А.А.Бодачев, А.Н.Леонтьев, И.В.Страхов, И.М.Юсупов), педагогического мастерства (Л.М.Аболин, В.И.Андреев, В.А.Сластёнин, А.И.Щербаков), мышления
учителя (Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Левитов,
Г.С.Сухобская, Р.Х.Шакуров). В большинстве исследований отражалось функциональное, структурное понимание педагогической деятельности, предполагающее фрагментарное рассмотрение функций, навыков, умений педагога, не связанных в единое целое и не затрагивающих вопросы субъектного подхода к развитию ПЗЛКП у студентов педвуза.
В настоящее время наметилась тенденция к переходу от фрагментарного
и статического рассмотрения личности педагога к пониманию ее как целостной
и развивающейся психической реальности во взаимосвязи с профессионально
значимыми личностными качествами. За основу исследования взята
структурно-иерархическая модель личности учителя, предложенная
Л.М.Митиной, и включающая в себя отдельные группы ПЗЛКП:
педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ),
педагогическую направленность (ПН), педагогическую рефлексию (ПР),
педагогический такт (ПТ). Однако, в этой модели в недостаточной степени
отражены вопросы субъектного подхода к их развитию, в связи с чем
ф использовались концептуальные положения о становлении педагогической
/ субъектности студентов педвуза, разрабатываемые Ф.Г.Мухаметзяновой.
/' Актуальные потребности общественной практики в совершенствовании
подготовки учителей и недостаточная разработанность теоретических основ
субъектного подхода к развитию ПЗЛКП у студентов педвуза в процессе
профессиональной подготовки обусловили выбор темы исследования:
«Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных
качеств будущего педагога».
ф Цель исследования: выявить взаимосвязь субъектных психологических
свойств личности и развивающихся ПЗЛКП у студентов педвуза.
Объект исследования: профессионально значимые личностные качества
і педагога (ПЗЛКП) у студентов педвуза.
і Предмет исследования: субъектные свойства личности студентов
педвуза, способствующие развитию профессионально значимых личностных
, Ал качеств педагога.
/
Гипотезу исследования составили следующие предположения^
1. Развитие ПЗЛКП у студентов педвуза в период профессиональной
' подготовки зависит от их субъектности как ядерного образования личности,
I формирующегося на основе активного, ответственного, инициативного
отношения к себе, к учебно-профессиональной деятельности и педагогической
деятельности в целом. В связи с этим субъектный подход детерминирует развитие ПЗЛКП будущих учителей.
2. Профессионально значимые личностные качества педагога тесно
^ взаимосвязаны с субъектными свойствами личности: интернальностью в сфере
достижений и неудач, в профессиональной деятельности; эмпатийными тенденциями и различными видами направленности личности.
В ходе исследования решались следующие задачи:
1. Теоретически исследовать разработанность вопросов субъектного
подхода к развитию ПЗЛКП у студентов педвуза как проблемы психологии
развития и акмеологии.
ф 2. Определить диагностический комплекс исследования развития
субъектности у студентов педвуза (на примере факультета иностранных языков).
3. Выявить особенности развития отдельных групп ПЗЛКП
(педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической
направленности, педагогической рефлексии, педагогического такта) в условиях
традиционного обучения и в условиях использования специальной технологии,
оказывающей опосредованное влияние на их развитие.
{) 4. Изучить характер взаимосвязи групп ПЗЛКП у студентов в
зависимости от курса обучения в вузе.
5. Выяснить особенности взаимосвязей ПЗЛКП с субъектными свойствами личности - интернальностью, эмпатийными тенденциями личности, направленностью личности у студентов педвуза.
Методологической основой работы явились системный, деятельностный
А.Г. Асмолова, B.C. Братуся, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна и др. Теоретическое и эмпирическое исследования
опирались на сложившиеся представления в области психологии субъекта и
субъектности (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский,
А.Н.Леонтьев, Л.М.Попов, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн); психологии
личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев,
А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, К.К.Платонов,
С.Л.Рубинштейн и др.); индивидуальности (Б.Г.Ананьев, М.Р.Щукин).
^ психологии деятельности, мотивации, ценностей и отношении личности
(А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Р.Х.Шакуров и
др.); психологии личности учителя (Л.М.Аболин, Г.И.Аксенова, В.И.Андреев,
Ф.Н.Гоноболин, В.Г.Каташев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина,
Г.В.Мухаметзянова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов и
методик исследования, включающий логико-теоретический анализ проблемы,
(%) метод сбора эмпирической информации, математические методы обработки и
интерпретации полученных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Разработка и апробация исследования осуществлялась в ходе профессиональной подготовки студентов Елабужского государственного педагогического института. Исследование, в котором приняло участие 600 человек, проводилось в три этапа, в период с 1995 по 2002 г.г.
Первый этап (1995-1997 г.г.) включал изучение разработанности
проблемы и подготовку теоретической базы исследования, разработку пакета
психодиагностических методик для исследования развития субъектности студентов педвуза. В результате была сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования, понятийный аппарат. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.
Второй этап (1997-2001 г.г.) был посвящен продолжению
ф теоретического исследования проблемы, определению позиций, выдвижению
гипотез. На данном этапе проводилось и экспериментальное исследование, в ходе которого уточнялись гипотезы и исходные положения.
Третий этап диссертационного исследования (2001-2002 гг.) заключался в оформлении выводов, осмыслении и интерпретации полученных
данных, апробации результатов исследования, литературном и техническом оформлении работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые:
^ 1. Уточнен терминологический аппарат по проблеме субъектного
подхода к развитию ПЗЛКП у студентов педвуза через центральное понятие «субъектность студентов педвуза» как ядерного образования личности, формирующегося на основе активного, ответственного, инициативного отношения к себе, к учебно-профессиональной деятельности и педагогической деятельности в целом.
2. Исследован характер взаимосвязи ПЗЛКП с субъектными
Цч свойствами личности (интернальностью, эмпатийными тенденциями,
направленностью личности) на разных курсах обучения в педвузе.
Развитие отдельных групп ПЗЛКП у студентов педвуза рассматривается как процесс, разворачивающийся соответственно определенным годам обучения в вузе.
Выявлены психолого-акмеологические условия развития ПЗЛКП у студентов педвуза на основе использования инновационной технологии.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что теория
Ф психологии развития обогащена и дополнена представлениями о роли
субъектного подхода в развитии ПЗЛКП у студентов педвуза в процессе
профессиональной подготовки. Представляет интерес взаимосвязь между
развитием ПЗЛКП у студентов педвуза и субъектными свойствами их
личности, способствующая эффективному развитию личности будущего
учителя.
ф Практическая значимость работы заключается в том, что полученные
результаты могут быть использованы при решении задач, связанных с оптимизацией учебного процесса педагогических вузов, повышением эффективности индивидуальной помощи студентам со стороны преподавателей, а также для повышения продуктивности профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом институте.
На защиту выносятся следующие положения:
1. ПЗЛКП у студентов педвуза как результат субъектного подхода к их
развитию тесно связаны со свойствами личности: интернальностью в сфере
достижений и неудач, в профессиональной деятельности; различными видами
направленности и эмпатийными тенденциями личности, традиционно
рассматриваемыми как субъектные свойства личности.
2. Развитие отдельных групп ПЗЛКП у студентов педвуза имеет свои
особенности на разных курсах обучения, связанные с характером учебного
процесса.
3. Возможно опосредованное воздействие на процесс развития ПЗЛКП у
студентов педвуза на основе использования соответствующей инновационной
технологии, способствующей существенным позитивным изменениям в
развитии отдельных групп ПЗЛКП (педагогического целеполагания,
педагогического мышления, педагогической направленности, педагогической
рефлексии, педагогического такта).
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается
методологическими позициями, обоснованностью исследования,
использованием надежных диагностических методик, опорой на адекватные методы математико-статистического анализа, проведением исследования на соответствующей статистическим нормам выборке.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе личного участия в экспериментальной работе со студентами педвуза. Основные результаты исследования докладывались на: Межвузовской научно-практической конференции «Взаимосвязь дидактики и частных методик как резерв совершенствования обучения в условиях непрерывного образования» (Москва, 1999г.), Межвузовской научно-методической конференции «М.Н.Скаткин и современное образование» (Москва, 2000г.), Международной научно-практической конференции «Интеллект и творческая одаренность» (г.Варшава, 2001г.), Международной научно-практической конференции студентов и аспирантов «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2001г.),
Всероссийской научно-практической конференции «Ананьевские чтения 2001г.
Образование и психология» (Санкт-Петербург, 2001г.), Межрегиональной
научно-практической конференции «Психология субъектности. Человек как
автор жизни» (Киров, 2001г.), Всероссийском симпозиуме «В.М.Бехтерев и
современная психология, психотерапия» (Казань, 2001), Международной
конференции молодых ученых и аспирантов «Актуальные проблемы
современной науки» (Самара, 2001г.), Межрегиональной научно-практической
конференции «Образование взрослых - ключ к XXI веку» (Екатеринбург,
2001г.), Всероссийской научной internet-конференции «Социально-
психологические проблемы развития личности» (Тамбов, 2001г.),
Всероссийской межвузовской научно-практической конференции
«Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002г.), Международной научно-практической конференции «Царскосельские чтения -2002» (Санкт-Петербург, 2002), а также на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Елабужского государственного педагогического института с 1995-2002 г.г.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения,
трех глав, заключения, библиографического списка использованной
литературы, насчитывающего 261 наименование, и приложения.
Экспериментальный материал представлен в рисунках и таблицах.
Проблема изучения субъекта и его развития в психологии
В настоящее время все большее значение придается проблеме развития личности, которая становится сегодня одной из центральных во всех человековедческих науках, в том числе и в психологии развития и акмеологии. Понятие «развитие личности» тесно связано с понятием «субъект деятельности» [5, 8, 9, 19, 13, 35, 36, 37, 38, 39, 45, 75, 132, 164, 172, 179, 189, 205,213].
Понятия «личность» и «субъект» тесно взаимосвязаны. Б.Г.Ананьев [13] отмечает, что субъект деятельности - это личность, т.к. субъект - общественное образование, а личность развивается посредством определенных деятельностей в обществе. Человек как субъект раскрывается лишь на социальном уровне развития человека как личности. С.Л. Рубинштейн, дифференцируя понятия «личность» и «субъект», отмечал: «всякая личность есть субъект в смысле Я (курсив авт.)», а «Я (курсив авт.) - как субъект — это образование, неотделимое от многоплановой совокупности тенденций, составляющих в целом психологический склад личности» [193; 246-247]. Вслед за С.Л.Рубинштейном и Б.Г.Ананьевым мы придерживаемся положения, что субъект - всегда личность, а личность - всегда субъект.
В.А.Петровский выделяет узловые моменты соприкосновения личности и субъекта: 1) быть личностью - значит быть субъектом собственной жизни; 2) быть личностью - значит быть субъектом предметной деятельности; 3) быть личностью — быть субъектом общения; 4) быть личностью - быть субъектом самосознания. В.А.Петровский вводит важное для психологии развития понятие «отраженной субъектности» - «подлинный субъект не может не быть субъектом для самого себя (выд. авт.) и вместе с тем субъектом своего бытия для другого» [ 172; 171].
В Философской энциклопедии субъект трактуется как «носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа), источник активности, направленной на объект» [220; 661].
В Психологическом словаре зафиксировано следующее определение субъекта: «Субъект (от лат. subjektum - подлежащее) - индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо» [109; 375].
А.В.Брушлинский отмечает, что субъект - это наиболее широкое, всеохватное понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных и т.д. [37]. Человек не рождается, а становится субъектом в процессе своей деятельности, общения и других видов активности. «Субъект - это человек, люди на высшем (индивидуализированно для каждого из них) уровне активности, целостности (системности), автономности и т.д. Для субъекта окружающая действительность выступает не только как система раздражителей..., но, прежде всего, как объект действия и познания, а другие люди выступают для него тоже как субъекты» [37; 6].
Субъект формируется как целостное образование в ходе исторического и индивидуального развития человека. В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев [206] считают, что «превращение» индивида в субъект происходит в раннем дошкольном детстве, когда у ребенка складывается множество предметно-орудийных и чувственно-практических действий. В этот период поведение ребенка все больше освобождается от непосредственной зависимости взрослых, его субъектность обнаруживается как подлинная самость.
В.О.Татенко формулирует идею, согласно которой ребенок изначально полагается как полноценный субъект собственного психического развития, вступающий в активное взаимодействие с социальной средой. Он полагает, что еще до рождения у ребенка возникает возможность перехода к психическому способу отражения окружающего мира: «Качество субъекта индивид обретает не в подростковом или каком-либо другом возрасте, а в моменты порождения психического, ...вероятно, еще до рождения...» [216; 28]. В качестве механизма саморазвития психики В.О.Татенко выдвигает противостояние объекту, отстаивание своей самости. Начиная с неонатальной фазы, основным условием саморазвития психики выступает «субъект-субъектное» взаимодействие ребенка со взрослым в контексте различных видов сопряженной активности. Соглашаясь с основными выводами автора о необходимости развития субъектных качеств в онтогенезе, тем не менее, мы полагаем, что становление и развитие субъектности не имеет четких возрастных рамок, т.к. этот процесс напрямую зависит от социальных и психолого-педагогических условий развития индивида.
Таким образом, человек как субъект жизнедеятельности - это субъект изменений и развития как основных условий своего бытия: природы, общества, культуры, так и собственных способов действия. Содержанием субъектного способа бытия является социальная жизнь человека.
Субъектным в человеке является все то, что дает ему возможность и способность быть в практическом отношении к своей жизни, к самому себе. Граница между субъектом и объектом, таким образом, проходит внутри самого человека по линии противопоставления его как объекта и его же как субъекта.
Внутренняя организация субъекта включает в себя психологические структуры, обеспечивающие человеку возможность быть субъектом собственной жизнедеятельности. Наиболее абстрактным выражением способа существования и принципом организации человеческой реальности выступает субъективность (самость): «субъективность обнаруживает себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином, распорядителем) собственной жизни» [206; 12].
Серьезный вклад в решение проблемы субъективности внесли в отечественной философии исследования М.М.Бахтина [23], Н.А.Бердяева [28] Э.В.Ильенкова [82, 83], М.К.Мамардашвили [138], С.Л.Франка [223], которые рассматривают субъективность как родовую специфику человека, принципиально отличающую собственно человеческий способ жизни от всякого другого. Философский анализ выявил и кардинальный факт человеческой субъективности: либо она есть, либо ее нет. Теоретический анализ психологических исследований проблемы человеческой субъективности показал несколько иной подход к ее решению. Психологический словарь определяет субъективное как: «1) принадлежащее человеку как субъекту...2) неадекватное объекту познания и действия, предвзятое, одностороннее и т.д. (отсюда субъективизм, субъективистское)...Каждый человек, используя субъективное в первом значении термина, стремится преодолеть субъективное во втором его значении (но, к сожалению, это не всегда удается)...» [109; 375].
Развитие субъектности будущих учителей в учебно-профессиональной деятельности
В психологии и педагогике мысли о развитии учителя как субъекта педагогической деятельности не новы. Оригинальная практика подготовки будущего учителя осуществлялась еще в 20-30-е г.г. XX столетия в Московском педагогическом институте, где на каждом курсе обучения изучался один из разделов «Практикума саморазвития». В Центральном Доме работников просвещения (г. Москва) Т.Г.Маркарьяном была создана студия психотехники и автогогики (самовоспитания), призванная способствовать развитию и саморазвитию педагогического мастерства учителя. Т.Г.Маркарьян пытался создать и обосновать новую комплексную науку об учителе - дидаскологию, которая должны была изучать личность учителя, особенности его профессионального развития. В 20-е г.г. появилось множество работ, посвященных изучению личности учителя и особенностям его профессионального становления (М.Рубинштейн, С.Гусев, Ф.Королев, М.Соколов и др.). Так, М.Рубинштейн выделял 4 аспекта профессиональной подготовки учителя: 1) то, что дала ему природа; 2) то, что он должен развить в себе; 3) что ему должна дать наука; 4) что он должен создать в себе сам. Практическое и теоретическое наследие педагогики 20-х г.г. убеждает в том, что в ней были найдены подходы к решению проблемы субъектного развития личности в образовательной среде. В 30-40-е г.г. особый интерес исследователей вызвал практический опыт работы творческих учителей (М.В.Соколов, А.С.Макаренко, Б.П.Есипов и др.). В целом же в данный период субъектная проблематика еще не нашла своего отражения в научных трудах, т.к. повсеместно провозглашался глобальный принцип всестороннего формирования личности.
В 50-60-е г.г. наиболее значительный вклад в разработку основ полисубъектной педагогики внес В.А.Сухомлинский. В центре его воспитательной системы находится личность ученика. Важнейшей целью воспитательной деятельности становится раскрытие духовного потенциала ребенка. В этот же период появляются работы Ф.Н.Гоноболина [54, 55], Н.В.Кузьминой [116] и др., посвященные развитию личностных и профессиональных качеств учителя. Н.В.Кузьмина рассматривает особенности развития личности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки и в первые годы работы; А.И.Щербаков исследует психологические проблемы формирования личности учителя, его профессиональных умений и навыков в процессе практической деятельности [241].
Задача воспитания учителя, осознающего себя субъектом профессиональной деятельности, жизнедеятельности, способного влиять на самосознание ребенка, является важной задачей и современного педагогического образования.
Подобная необходимость объясняется противоречивой ситуацией, сложившейся в теории и практике: с одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления будущего учителя указывают на необходимость развития его субъектной сущности [1, 3, 4, 7, 8, 15, 20, 22, 24, 25, 27, 43, 44, 45, 75, 87, 93, 95, 107, 117, 121, 122, 124, 125, 142, 144, 148, 175, 196, 202, 207, 212, 235, 237, 249], накоплен определенный опыт, позволяющий увидеть пути конкретной психолого-педагогической работы, раскрывающей субъектные силы личности студента [8, 10, 45, 141, 142, 203, 204]. С другой стороны, в педагогике и психологии высшей школы недостаточно четко описан механизм развития профессионально значимых качеств педагога во взаимосвязи с субъектными свойствами личности студентов педвузов, отсутствует технология субъектного обучения. В этом плане мы согласны с В.А.Сластениным, А.И.Шутенко в том, что логика развития комплексной науки об учителе, развиваясь в динамике: педагогическая профессия — педагогическая деятельность - личность учителя, все большее внимание сегодня уделяет вопросам его личностно-профессионального развития, выходя на субъектно-персонологический этап в исследовании проблем профессиональной подготовки будущего педагога [204].
В связи с этим возникает необходимость пересмотра традиционной системы подготовки будущих учителей, смещения акцента профессиональной подготовки в сторону усиления процессов развития личности студентов педвуза, базирующихся на принципах и закономерностях развития человека [77, ПО]. Отдельные принципы находят наиболее яркое проявление в самом раннем возрасте, другие - в период взросления: 1. Творческий характер развития. В процессе профессиональной подготовки этот принцип может реализовываться при помощи подбора и составления разнообразных задач, методик, технологий обучения, и т.д. 2. Ведущая роль социокультурного контекста развития, оказывающего влияние на процессы формирования у студентов педвуза образов мира, профессии, личности педагога, его профессионально значимых качеств. В связи с этим программа обучения студентов в педвузе должна быть в большей мере наполнена культурными и профессиональными эталонами, контекстами и параллелями. 3. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. В процессе обучения студентов приоритет должен отдаваться тем методам и приемам обучения, которые основываются на сотрудничестве, сотворчестве, совместной деятельности педагога и студентов. Технологией, отвечающей данным требованиям, является технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ), отдельные элементы которой применяются нами в процессе преподавания психологии студентам педвуза (подробное описание см. в гл. III, параграф 3.2.). 4. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации психического развития. В качестве ведущей деятельности в студенческом возрасте мы рассматриваем учебно-профессиональную деятельность, в которой складываются профессионально значимые личностные качества будущего педагога, способствующие проявлению субъектности.
Разработанность проблемы профессионально значимых личностных качеств учителя в психологии
Философский энциклопедический словарь определяет качество как «категорию, выражающую неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов. Вместе с тем качество выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов» [221; 255].
Понятие «качество личности» не имеет на сегодняшний день единой трактовки в исследовательской литературе, оно наполняется различным содержанием, объединяется или разъединяется с другими сходными понятиями. Категория «качество» рассматривается в психологии в разных аспектах: общеметодологических и теоретических [5, 6, 17, 32, 134]; как структурно-динамическая характеристика стиля деятельности [99, 219]; как компонент оценки и самооценки [130]; как единица анализа психических состояний личности [2, 181, 183].
Под качеством личности мы понимаем устойчивую во времени ее характеристику, однозначно проявляющуюся в поведении в различных ситуациях. В.А.Сластенин считает, что подобное проставление распространяется на качества личности, характеризующие ее с позиции профессиональной деятельности, и отмечает: «качество специалиста представляет собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристик, обуславливающих готовность к выполнению определенных социальных и профессиональных функций» [200; 26]. По-видимому, это определение применимо и к педагогической деятельности.
Деятельность учителя, в какой бы форме она ни протекала, - это сложный по своей структуре и психологическому содержанию труд, требующий от педагога не только знаний, умений и навыков, но и проявления всех свойств и характеристик личности [59, 60].
Вслед за С.Л.Рубинштейном в качестве «собственно личностных свойств» из всего многообразия свойств человека выделяют те, которые «обусловливают общественно-значимое поведение или деятельность человека. Основное место в них поэтому занимают система мотивов и задач, которые ставит себе человек, свойства его характера...и способности человека...» [193; 243-244].
Развитие качеств личности рассматривается с точки зрения разработанного С.Л.Рубинштейном принципа детерминизма в психологии личности: «при объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [193; 242]. Много внимания в психологии уделяется исследованиям личности и ее качеств с позиций системно-структурного подхода. Так, Б.Г. Ананьев [13] структурный ряд личности представил из пяти иерархически связанных подструктур: психические свойства (характер, способности); психические состояния (интеллект, эмоции, воля); психические процессы (формы субъективного отражения и логического познания); психические функции (сенсорно-мнемонические); мотивация поведения (потребности и установка). Соотношение структур личности, по мнению К.К.Платонова, Б.Г.Ананьев не раскрывает.
Понятие структуры в отечественной психологии было сформулировано Л.С.Выготским: «Психологические процессы представляют собой не просто объединение элементов и суммативную связь частей, основанную на простом сосуществовании одной части рядом с другой, а являются структурой, т.е. такими целыми, которые обладают своими специфическими свойствами, характеризующими их именно как целые и невыводимыми из свойств их частей» [47; 56].
При изучении структуры ПЗЛКП мы исходили именно из этого понимания структуры в широком смысле и в узком смысле под структурой ПЗЛКП мы также понимали не просто интеграцию отдельных качеств, а «суммативную связь частей», которая строится не на сосуществовании, а на взаимопроникновении одной части (или качеств внутри группы ПЗЛКП) в другую, обладающую всеми специфическими свойствами целой части и не выводимую из отдельной части.
В связи с этим группа ПЗЛКП - это не суммирование отдельных частей и в то же время это не сложное интегративное образование. В случае необходимости каждое качество можно дифференцировать на отдельные качества, которые могут быть составной частью разных групп ПЗЛКП. В то же время сама группа ПЗЛКП может выступать как часть другой группы ПЗЛКП, но на другом уровне иерархической соподчиненности. Например, группа ПЗЛКП под названием «педагогическая рефлексия» вызывает у ряда исследователей возражения относительно выделения ее в виде отдельной группы, т.к. педагогическую рефлексию считают составной частью педагогического мышления и педагогического целеобразования [68]. Разумеется, с точки зрения деятельностного подхода эти размышления правомерны. С точки же зрения личностного подхода, на наш взгляд, более верно говорить об отдельной группе ПЗЛКП, т.к. рефлексия в составе этой группы ПЗЛК осуществляется на более высоком, личностном, опосредованном профессиональной деятельностью уровне.
В нашем исследовании мы опирались на концепцию динамической функциональной структуры личности, разработанную К.К.Платоновым [174]. К.К.Платонов психические свойства (или качества) определяет как способность индивида на определенные психические воздействия закономерно отвечать определенными психическими деятельностями.
Организация и методы исследования развития субъектных свойств профессионально значимых личностных качеств будущих учителей
При разработке подходов к анализу субъектности будущих учителей мы учитывали представления, сложившиеся относительно природы субъектности, а также общие принципы диагностики личностных свойств, отражающих специфику субъектности. Методологической основой при подборе пакета психодиагностических методик экспериментального изучения развития ПЗЛКП в процессе профессиональной подготовки студентов педвуза явилось положение о том, что субъектность проявляется, формируется и развивается в деятельности (А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн). Как уже указывалось, основными показателями субъектности в студенческом возрасте являются: интернальность личности, ее направленность, эмпатийные тенденции личности.
Выбор комплекса методик исследования основывался на данных об их
надежности и валидности: 1. Опросник «Локус контроля» (в модификации Е.Г.Ксенофонтовой), адаптированный нами для студентов педвузов. Процедура адаптации заключалась в переформулировке утверждений опросника с учетом студенческой выборки (см. приложение 2). 2. Диагностический опросник эмпатийного потенциала (И.М.Юсупов) (см. приложение 3). 3. Опросник для оценки профессиональной направленности личности учителя (Е.И.Рогов) (см. приложение 4). 4. Ориентировочная анкета (В.Смекал - М.Кучер) (см. приложение 5). 5. Методика выявления уровня развития профессионально значимых личностных качеств учителя иностранного языка (см.приложение 1). 6. Методика диагностики уровня самооценки личности.
Разработка и апробация пакета психодиагностических методик исследования развития профессионально значимых личностных качеств учителя проводилась в Елабужском педагогическом институте. Исследованием было охвачено около 350 студентов факультета иностранных языков и 250 студентов русско-татарского отделения филологического факультета.
При проведении психодиагностики мы опирались на следующие принципы:
1. Принцип интегративности. Мы полагаем, что субъектность - ядерное образование, объединяющее в себе различные свойства личности и уровни их развития. Поэтому диагностика субъектности возможна через изучение данных особенностей.
2. Принцип добровольности участия. Студенты участвуют в процессе диагностики осознанно и в силу внутренней необходимости, имеют возможность свободно выбирать способы действий и нести ответственность за их результаты.
3. Принцип диалогичности. Основан на представлении о том, что равноправный диалог возможен только со свободной личностью, способной адекватно оценивать себя, жизненные обстоятельства, развивать заложенные потенциалы. Данный принцип предполагает равноправное взаимодействие участников диагностического процесса. Он подразумевает возможность получать обратную связь от студентов как субъектов профессионального развития и вносить коррективы в этот процесс.
Продолжающий сохраняться в средней и высшей школе авторитарный стиль общения, обучения, воспитания оказывает влияние на проводимые нами исследования. В связи с этим особое внимание при психодиагностике отдельных групп ПЗЛКП на основе различных методик мы обращали на уровень самооценки студентов и на показатели шкалы лжи (или мотивации одобрения, как указывает ряд авторов). Результаты диагностики студентов с завышенными показателями по этим шкалам не подвергались дальнейшей обработке, как того и требует инструкция методики.
Исследование развития профессионально значимых личностных качеств педагога у студентов началось нами с выявления уровня сформированности ПЗЛКП учителя иностранного языка. Разработанная нами «Методика выявления профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) учителя иностранного языка» (см. приложение 1) позволяет оценить по 5-балльной шкале 20 наиболее существенных качеств в структуре личности будущего учителя, охватывающую все группы ПЗЛКП: педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическую направленность (ПН), педагогическую рефлексию (ПР), педагогический такт (ПТ), описанные в параграфе 2.2. предыдущей главы. В соответствии с ключом определяется уровень сформированности каждой группы ПЗЛКП: 18-20 баллов - высокий уровень, 15-17 баллов - средний уровень, 12-14 баллов - низкий уровень. При изучении ПЗЛКП студентов наряду с ауторейтингом мы использовали метод экспертных оценок, включенное наблюдение, беседы со студентами и т.д. Между всеми этими методами и ауторейтингом качеств ПЗЛКП мы обнаружили положительную корреляционную связь (г 0,05) при условии, что большинство студентов (95%) проявляют адекватную самооценку. Предложенная нами методика проходит процедуру валидизации. Уровень субъективного контроля личности студентов определялся с помощью опросника «Локус контроля» (модификация Е.Г.Ксенофонтовой), адаптированного нами для студентов педвуза (см. приложение 2) [114]. С учетом студенческой аудитории текст вопросов опросника нами был несколько видоизменен, откорректированы вопросы, связанные с суждениями о жизни вообще, с профессионально-социальным (пс) и профессионально-процессуальным (пп) аспектами интернальности, компетентностью (мк) и ответственностью (мо) в сфере межличностных отношений. Данный опросник представляет собой методику выявления локуса контроля (ЛК) личности и содержит 40 утверждений, предъявляемых на слух или зрительно (в бланковом или компьютерном вариантах). Опрашиваемый должен согласиться с каждым высказыванием или отвергнуть его, ответив «да» или «нет». Методика представляет собой модификацию опросника УСК, стандартизированную на более широком возрастном и социальном контингенте испытуемых.
Опросник ЛК позволяет выявить локализацию контроля личности и включает в себя следующие шкалы: 1. Шкала общей интернальности (Ио), в которую входят субшкалы личного опыта (я) и суждений о жизни вообще (ж). 2. Шкала интернальности в сфере достижений (Ид) 3. Шкала интернальности в сфере неудач (Ин) 4. Показатель предрасположенности к самообвинению (Псоб), определяется путем вычитания из данных Ин данных Ид. 5. Шкала интернальности в профессиональной деятельности (Ип), в которую входят субшкалы пс (склонность проявлять инициативу и принимать на себя ответственность в сфере социальных отношений на производстве) и пп (наличие или отсутствие навыков обеспечения процесса профессиональной деятельности).
