Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы личности педагога в условиях интенсивного обучения 9
1.1. Психологическое содержание разных направлений интенсивного обучения 9
1.2. Психологические особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка 26
1.3. Профессионально важные качества личности преподавателя иностранного языка 38
1.4. Психологические требования, предъявляемые к профессионально важным качествам личности педагога в интенсивном обучении 60
1.5/ Предмет, гипотезы, задачи исследования 68
CLASS ГЛАВА 2. Методы исследования 7 CLASS 0
2.1. Констатирующий эксперимент 70
2.2. Формирующий эксперимент 75
CLASS ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение 8 CLASS 4
3.1. Состояние осознания преподавателями связи педагогических задач, приемов педагогической деятельности, профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента) 84
3.2. Состояние осознания преподавателями значимости профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента) 94
3.3. Позитивные сдвиги в осознании преподавателями связи профессионально важных качеств личности педагога с разными педагогическими задачами интенсивного обучения (данные формирующего эксперимента) 99
Заключение 104
Литература 106
- Психологическое содержание разных направлений интенсивного обучения
- Психологические особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка
- Констатирующий эксперимент
- Состояние осознания преподавателями связи педагогических задач, приемов педагогической деятельности, профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и прежде всего интенсификации процессов учения и усвоения.
Различные авторы понимают по-разному интенсификацию обучения: одни делают акцент на возрастание производительности учебного труда и увеличение объема усваиваемого материала, другие -на сокращение времени усвоения, третьи - на уменьшение затрат психических ресурсов человека при возрастании объема учебного материала.
В ряде смежных наук (психологии, педагогике, методике, \ эргономике) ведется поиск способов обучения, которые позволили бы
повысить темпы обучения, не снижая его качества.
Много исследований посвящено рассмотрению психологических особенностей деятельности и личности учащихся в условиях интенсификации обучения. Значительно меньше изучены психологические особенности деятельности и личности педагога, осуществляющего интенсивное обучение.
Объект исследования: личность педагога, осуществляющего интенсивное обучение.
Предмет исследования: влияние разных подходов при осуществлении интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога.
Гипотезы исследования:
- разные виды педагогических задач в интенсивном обучении требуют вовлечения различных профессионально важных качеств личности педагога;
- осознание преподавателями профессионально важных качеств педагога, востребуемых разными подходами в интенсивном обучении, становится более полным и дифференцированным при условии вычленения специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в этих подходах.
Задачи исследования:
- изучить состояние проблемы личности педагога в интенсивном обучении;
- рассмотреть психологическое содержание разных подходов в интенсивном обучении;
- определить методические приемы изучения личности педагога интенсивного обучения;
- выявить в констатирующем эксперименте особенности осознания преподавателями профессионально важных качеств личности педагога, необходимых для реализации разных подходов в интенсивном обучении;
- стимулировать в формирующем эксперименте позитивные изменения, сдвиги в осознании преподавателями профессионально важных качеств личности, требуемых в разных подходах интенсивного обучения.
Методологической основой исследования являются разработанные в отечественной психологии принципы развития, единства психики и деятельности, а также системный, деятельностный, личностный, гуманистический, акмеологическии подходы комплексного изучения педагога в процессе его профессиональной деятельности.
Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна. Выделены разные виды педагогических задач в интенсивном обучении, отличающиеся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны психологического развития обучающихся (знания, умения, навыки и личностные особенности учащихся). Определены профессиональные важные качества личности
педагога, востребованные при реализации педагогических технологий и при осуществлении гуманистического субъект-субъектного подхода в интенсивном обучении. Впервые проанализировано своеобразие профессионально важных качеств личности педагога в зависимости от условий интенсивного обучения. Показано, что при анализе технологического подхода в интенсивном обучении влияние педагогических задач на профессионально важные качества личности опосредуется педагогической деятельностью, при анализе гуманистического подхода влияние педагогических задач на качество личности педагога выступает как прямое и более очевидное. Получены данные, позволяющие выделить виды направленности личности педагога на основе их индивидуального предпочтения технологической, гуманистической и комбинированной направленности в интенсивном обучении.
Научность и достоверность результатов. Исследования обеспечиваются применением комплекса взаимодополняющих методик, использованием формирующего эксперимента, сочетанием количественного и качественного анализа данных.
Практическая значимость исследования.
Предложены и опробованы задания и упражнения по анализу практических ситуаций интенсивного обучения, предполагающих сочетание различных педагогических задач и приемов педагогической деятельности, а также требующих вовлечения разных качеств личности педагога. Показаны приемы, облегчающие педагогу различение и определение специфики педагогических задач при реализации технологического и гуманистического подхода. Намечены и описаны акмеологически обоснованные приемы самоформирования педагогом качеств личности, профессионально значимых при реализации разных подходов в обучении.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались на заседаниях и круглых столах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС, на научно-практических конференциях (г. Москва, г. Петрозаводск). Практические рекомендации по формированию качеств личности в условиях интенсивного обучения используются на курсах повышения квалификации РАГС
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагог, осуществляющий интенсивное обучение, использует разные виды педагогических задач:
- педагогические задачи, решаемые с помощью применения педагогических технологий и направленные на достижение гарантированного результата увеличения объема знаний и умений, на проектирование видов деятельности учащихся;
- педагогические задачи, решаемые с применением гуманистического (субъект-субъектного, личностно-развивающего) подхода, направленного на стимулирование позитивных качеств и раскрытие резервов личности учащихся. В реальном процессе интенсивного обучения гуманистический и технологический подход становятся то целью, то средством деятельности педагога.
1. Решение технологически направленных и гуманистически ориентированных педагогических задач требует вовлечения различных профессионально важных качеств личности педагога. Так, технологический подход опирается на такие качества личности педагога как прогнозирование, способность к проектированию и управлению видами деятельности учащихся, установка на результат, способность к организации и контролю. Гуманистический подход требует от педагога таких профессионально важных качеств личности как эмпатия, принятие другого человека, интуиция, импровизация, эмоциональное самораскрытие.
2. Возможны разные виды направленности личности педагога в интенсивном обучении:
- преимущественный интерес к технологической стороне обучения, направленность на знания, умения, виды деятельности учащихся и недостаточное внимание к их личности;
- преобладающий интерес к гуманистической стороне обучения, направленность на стимулирование резервов личности учащихся, недооценка достижения гарантированного результата в знаниях, умениях учащихся;
- интерес к использованию гибкого сочетания гуманистического и технологического подхода в зависимости от характера реальных педагогических ситуаций в ходе обучения.
3. После овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях интенсивного обучения возрастает число проявлений интереса преподавателей к комплексному использованию гуманистического и технологического подходов в обучении.
Ссюрмированностъ качеств личности, необходимых для реализации гуманистического (личностно-развивающего) и
технологического (связанного с применением педагогических технологий) подходов, является составной частью профессиональной компетентности современного педагога.
Психологическое содержание разных направлений интенсивного обучения
Интенсификация рассматривается в науке в общем виде как повышение производительности труда без увеличения затрат времени. Интенсификация в учебном процессе может состоять в возрастании объема усваиваемого материала без увеличения затрат времени и усилий учащихся и педагога, в ускорении сроков усвоения.
В отечественной психологии рассматривались разные аспекты интенсификации обучения. В.Н.Давыдов [22] выдвигал положение об укрупнении единиц усвоения учебного материала, о целесообразности устранения концентров (повторов) в учебных программах, что обеспечивало экономию учебного времени, ускоряло процесс усвоения программного материала и давало возможность внести в обучение дополнительные, необходимые для учащегося разделы учебных предметов. Л.В. Занков [31] предлагал строить обучение на высоком уровне трудности и с использованием быстрого темпа усвоения, что стимулировало общее развитие учащихся.
Большие возможности интенсификации обучения были заложены в теории планомерного поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Последователь П.Я. Гальперина Б.Ц. Бадмаев [5] предлагает на основе этого метода строить интенсивное ускоренное обучение, подчеркивая, что это дает большой экономический и моральный выигрыш для быстрой и качественной подготовки всех специалистов. Конечный результат обучения - профессионализм работника - достигается при заметном улучшении качества и сокращении сроков и затрат достижения результата. Чтобы обеспечить эффективность обучения, предлагается обращаться не к внешней
стороне обучения (к методам, приемам и средствам преподнесения знаний, выработки умений и навыков), а к внутренним психологическим условиям усвоения предмета, к улучшению деятельности обучаемого, разобраться в мотивационной и ориентировочной основе усвоения знаний и умений. Подчеркивается необходимость учета психологии взрослого учащегося (заинтересованность в быстроте и высоком качестве овладения профессией; желание научиться практически полезному делу, овладеть им как можно лучше; нетерпимость к механическому заучиванию) (с. 15). Человек учиться для того чтобы научиться что-то делать, а для этого узнать, как это надо делать . отсюда следует, что цель обучения - дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям. В вариантах ускоренного обучения данного автора ориентировочную основу действия (ООД по П.Я. Гальперину) предлагается использовать при обучении разным профессиям, например, управленцам, которые с помощью ООД решают управленческие задачи на анализ и оценку реальной обстановки (условий задач, на принятие решения (с.111). Рассматриваются также психологические основы обучению ораторской речи - уяснению целей, средств, результатов говорения (с.244). Особая роль ориентировочной основе деятельности для ускорения обучения принадлежит обстоятельствам, где речь является не средством, а целью - при обучении речи ребенка, при изучении второго языка (с.266).
Ю.К. Бабанский предложил рассматривать проблему интенсификации обучения под углом зрения оптимизации расхода времени и сил учащихся и педагога, придавая главное значение балансу расхода психологических ресурсов участников учебного процесса.
Ф.И. Шаталов, разработавший опорные конспекты как способ концентрированного наглядного изложения каркаса содержания учебного материал, показал, что использование этих конспектов (компактов) приводит к значительному ускорению и повышению качества усвоения,
высвобождает большое количество времени для усвоения дополнительного материала. В названных подходах интенсификация обучения достигалась за счет стимулирования умственного развитых учащихся, их учебной и познавательной деятельности. Болгарский исследователь и практик Г. Лозанов [69] предложил пути интенсификации, усиливающие эмоциональную, мотивационную, перцективную, мнемоническую стороны психического развития обучаемых, что обеспечивало эффект ускорения обучения. Его система обучения, названная им суггестопедической, строилась на основе суггестии (внушения) обучающимся уверенности в своих больших неиспользованных еще резервах развития. При этом Г. Лозанов использовал также средства интенсификации как эмоционально мотивационную суггестивную установку, эмоциональную расслабленность («псевдоконцертность»), снижающие барьеры недоверия к педагогу, особый ритм, темп и интонацию предъявления материала. Новым было использование каналов неосознаваемого восприятия, переферического внимания, что способствовало усвоению большого объема материала, а также суггестивного подкрепления, облегчало запоминание (гипермнезия). Суггестопедическую систему Г. Лозанов использовал при обучении иностранным языкам, а также в ходе изучения других учебных предметов в школе. Г. Лозанов считал важным показателем суггестивного обучения отсутствие усталости, бодрость, прилив сил у обучающихся и педагога после занятий.
Психологические особенности профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка
Анализ деятельности педагога, преподающего иностранный язык, опирается на общие подходы к профессиональной педагогической деятельности. Н.В. Кузьминой описаны виды и структура педагогической деятельности [63,64,65]. А.К. Марковой рассмотрена структура педагогической деятельности и психические новообразования, возникающие в процессе ее осуществления [72,73,74]. Проанализированы особенности деятельности преподавателя иностранного языка (В.А. Артемов, И.А. Зимняя [33, 34, 35 ] и др.
В литературе намечены подходы к анализу деятельности преподавателя вуза, к оценке ее эффективности.
Так профессиональную деятельность преподавателя вуза предлагается [761 оценивать по двум ее сторонам - методической (владение педагогом методическими умениями и навыками) и психологической (умению общаться). Уровни деятельности преподавателя -репродуктивный (сообщение готовой информации), адаптивный (сообщение информации с учетом интересов слушателей), уровень системного обучения (владение не только тактикой, но и стратегией обучения); уровень системно-моделирующий, свойственный для педагога-мастера (владение стратегией развития и формирования личности будущего специалиста. (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя и др.) Описана модель профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, ведущего лекционные и практические занятия, при этом выделены две графы - деятельность мастера и немастера педагога. (с.40-44).
И. П. Раченко [97] предлагает при оценке качества профессионально-педагогической деятельности преподавателя педвуза учитывать виды этой деятельности (учебная, воспитательная, научно-исследовательская, помощь учителям, повышение квалификации) и использовать ряд параметров: содержание, организация, методика, техника, отношение (преподавателя к чему и к студентам).
Важной характеристикой педагогической деятельности является творческая инициатива учителя в стратегии самостоятельного поиска нестандартных педагогических решений (Г.С. Сухобская,
Самещенко Е.Г.) [102]. Самостоятельный поиск продуктивных решений педагогических проблем, сопротивляемость стереотипам и шаблону в профессиональной деятельности зависит от интеллектуальных свойств (широта ассотиативного ряда, гибкость и оригинальность мышления), которые включаются в творческий потенциал учителя в зависимости от ценностных ориентации личности педагога.
Творческий подход в педагогической деятельности связан со становлением инновационного ее уровня. Инновации определяются как целенаправленные изменения, воплощаемые в деятельности учителя. Инновации в образовании - это не любые изменения, а лишь те, которые ведут к гармоничному развития личности в процессе образования путем создания гуманистически ориентированных моделей образования. Определены критерии и показатели эффективности инновационной деятельности учителя, которые воплощаются в следующих аспектах: - образовательный критерий: направленность полученной подготовки, рост качества знаний, уровень овладения учащимся учебной деятельности; - социологический критерий: способы взаимодействия школы со средой, характеристика инновационного потенциала педагогического коллектива, оценка инноваций учителями и учениками, степень совпадения интересов учеников, учителей, родителей; - психологический критерий: психологическое самочувствие учеников, культура взаимоотношений учеников и учителей, мотивационная обеспеченность инноваций.[102].
Выделено шесть уровней результативности деятельности педагога: репродуктивный, операционально-творческий, функционально творческий, продуктивно-творческий. Каждому из этих уровней деятельности необходимы соответствующий уровень способностей (В.Г.Леонтьев, И.В. Архипова). Результативность деятельности педагога рассматривается как показатель развития способностей.
Педагогическая деятельность и ее показатели изучаются как проявление личности учителя-мастера. Показателями педагогической деятельности рассматриваются [29, с. 16]: количество учащихся, вовлеченных в деловое общение, количество «действий», вызывающих интерес к содержанию на уроке, проявления самостоятельности учащихся в учебном труде, количество используемых средств обучения, количество негативных и позитивных оценочных суждений учителя и др. Психическая регуляция педагогической деятельности связана с целостной совокупностью свойств личности - нравственные качества, психодинамические стенические свойства и качества ума, определяющие активное использование средств обучения, свойства «доминантности в общении» и свойства «непрестижности», влияющие на активность учителя.
Констатирующий эксперимент
В соответствии с гипотезой исследования необходимо выявить, какие качества личности педагога востребованы при разных подходах к интенсивному обучению.
Констатирующий эксперимент в целом состоял з выяснении возможностей самоанализа (актуального и ретроспективного) педагогом качеств личности, необходимых для интенсивного обучения с регламентированными технологиями и с импровизационными гуманистическими воздействиями.
Для этого в констатирующем эксперименте использовалась индивидуальная беседа с открытыми вопросами, где преподавателю иностранного языка предлагалась ответить в свободной форме на следующие вопросы: приходилось ли Вам осуществлять интенсивное обучение иностранного языка? Каковы были задачи и сроки этого обучения? Что Вы считаете результатом успешного интенсивного обучения? В какой степени требовался гарантированный результат обучения? Была ли поставлена диагностируемая цель обучения, определены параметры языкового и речевого развития «-на выходе л (после обучения)? В какой мере в интенсивном обучении Вы использовали педагогические технологии, какие именно? В какой мере Вы использовали приемы гуманистического подхода (поддержку, эмпатию, стимулирование)? Каков удельный вес технологических и гуманистических задач в интенсивном обучении? Насколько использование средств и способов интенсивного обучения зависит от состава учебной группы (ее подготовки, особенностей личности и характера обучаемых)? Насколько выбор задач и способов интенсивного обучения зависит от стажа (опыта) педагога, особенностей его личности? Каковы основные трудности педагога интенсивного обучения? Что важнее и что труднее для педагога - изменить ценностные ориентации у учащихся или обучить их новым знаниям и умениям? Какие качества личности педагога в Вашем опыте оказались наиболее необходимыми для технологического и гуманистического подходов в интенсивном обучении Какие качества личности мешают, противопоказаны для педагога з технологическом и гуманистическом подходе к интенсивному обучению? Оцените эти качества у себя по 5-балльной шкале.
В констатирующем эксперименте использовался ряд других приемов.
1. Прием анализа структурных компонентов интенсивного обучения: «назовите характерные для технологического и гуманистического подхода педагогические задачи, приемы педагогической деятельности, профессионально важные качества личности педагога».
2. Прием классификации и ранжирования преподавателем педагогических задач в интенсивном обучении: «назовите не менее трех характеристик педагогических задач, решаемых в логике технологического и гуманистического подхода»; «отнесите каждую из предложенных педагогических задач к технологическому или гуманистическому подходу в интенсивном обучении; оцените ее сложность по 5-балльной шкале».
3. Прием соотнесения разных педагогических задач в интенсивном обучении с особенностями педагогической деятельности и качествами личности педагога: «из трех предлагаемых признаков педагогической задачи, приема педагогической деятельности и качества личности педагога выберите один, наиболее ярко его характеризующий»; «определите по 3-балльной шкале степень связи (взаимообусловленности) педагогических задач, приемов педагогической деятельности и качеств личности педагога в разных подходах к интенсивному обучению»;
4. Прием сравнительного анализа преимуществ и недостатков технологического и гуманистического подходов: «выпишите в левый столбик психологические преимущества, в правый - «уязвимые» места сначала технологического, затем гуманистического подхода; соотнесите эти преимущества и слабые места подходов со зрелостью или несформированностью качеств личности педагога (как влияет недостаточная сформированность качеств личности педагога на успешность реализации разных подходов в интенсивном обучении).
5. Прием использования оценок опытных преподавателей как экспертов при определении частоты встречаемости и степени трудности разных педагогических задач в процессе интенсивного обучения.
Приемы анализа и самоанализа педагогом профессионально важных качеств личности педагога в интенсивном обучении:
6. «Составление психологического портрета успешного преподавателя интенсивного обучения»: «назовите не менее 5, более 5 качеств личности успешного преподавателя - «интенсивника»
7. прием «неоконченные предложения»: «продолжите высказывания: я как преподаватель интенсивного обучения:
стремлюсь..., добиваюсь..., предпочитаю..., избегаю, боюсь затрудняюсь,..., меня радует..., меня огорчает...; педагог в интенсивном обучении - это ..., обучающиеся в интенсивном обучении - это...; преподаватель в ходе интенсивного обучения ждет от учащихся...; учащиеся в ходе интенсивного обучения ждут от преподавателя...;
8. прием «идентификации действий, поступков, реплик педагога»: «из перечня действий, поступков, реплик педагога на занятии выберите те, которые характерны для Вас лично, для Вашего коллеги»;
9. прием ретроспективного анализа педагогом своего речевого поведения в ходе интенсивного обучения - реплики подбадривающего и психотравмирующего характера, явные и завуалированные, а также «антитехнологические» и «антигуманные» реплики: «реконструируйте свое речевое поведение в ходе интенсивного обучения и выпишите наиболее характерные для Вас реплики, действия»;
Состояние осознания преподавателями связи педагогических задач, приемов педагогической деятельности, профессионально важных качеств личности педагога при разных подходах в интенсивном обучении (данные констатирующего эксперимента)
В констатирующем эксперименте в качестве испытуемых участвовало 94 слушателей курсов повышения квалификации -преподавателей иностранного языка. 27 из них имели личный опыт активного участия в интенсивном обучении; мы привлекли эту группу слушателей в качестве экспертов и на основе обобщения их ответов определяли эталонный уровень ответа. Другие 67 преподавателей иностранного языка работали по традиционным программам и методикам, использовали отдельные приемы интенсивного обучения, проявляли интерес к овладению и использованию интенсивного обучения в своей работе.
На основе опроса экспертов нами была составлена ориентировочная эталонная карта, характеризующая педагогические задачи, приемы деятельности, результат и качества личности педагога (табл.1). Эта карта, составленная нами на основе обобщенных ответов экспертов, использовалась далее для оценки ответов слушателей.
Далее мы задавали слушателями вопросы - назовите признаки педагогических задач, на основе которых вы определяете, требует эта задача для своего решения применения педагогических технологий (технологического подхода) или гуманистически ориентированного подхода.
К правильным полным мы относили такие высказывания испытуемых: к педагогическим задачам технологической направленности относятся задачи, требующие получения гарантированного результата (сроков) и достижения четко диагносцируемой цели (обучить определенному объему знаний, умений (применительно к интенсивному обучению иностранному языку речь шла от обучении навыкам общения, речевой деятельности на иностранном языке); задачи, сопровождающиеся достаточно четким, алгоритмизируемыми приемами педагогической деятельности педагога (диагностика уровня подготовленности учебной группы, планирование, контроль, управление познавательной деятельностью учащихся, коррекция; задачи, опирающиеся на определенные качества личности педагога (прогнозирование, способность к быстрой коррекции промежуточных результатов, организованность);
к педагогическим задачам гуманистической направленности относятся задачи, нацеленные не на жесткие результаты, а на раскрытие резервов личности учащихся (мотивы самореализации, мотивы развития личности средствами учебного предмета, взаимоуважение и взаимодоверие к другим учащимся и к педагогу); задачи, использующие гибкие приемы нежесткого стимулирования поддержки учащихся; задачи, опирающиеся на такие качества личности педагога как эмпатия, принятие другого человека и др.
Высказывания опрошенных педагогов, в которых отсутствовали указания на особенности педагогических задач в их связи с приемами деятельности и качествами личности мы относили к неполным или к неправильным.
В констатирующем эксперименте были получены две группы фактов: данные об осознании педагогами объективного различия педагогических задач, реально присутствующих в интенсивном обучении и о требованиях этих задач к профессионально важным качествам личности педагога; данные об осознании педагогами субъективных предпочтений в выборе педагогических задач и на основе самоанализа состояния необходимых качеств личности.
Данные, полученные в констатирующем эксперименте в ходе индивидуальной беседы и ряда методических приемов (2-5), говорят о том, что в целом невысок уровень осознания целостности процесса интенсивного обучения в единстве его педагогических задач, приемов деятельности и качеств личности педагога. Нередко наблюдается нерасчленное, неясное представление о том, что такое технологический подход, а именно в чем могут состоять и как могут использоваться педагогические технологии в интенсивном обучении. Большинство слушателей склонны называть педагогическими технологиями любую совокупность приемов деятельности педагога, а не такую систему воздействий преподавателя, которая направлена на достижение гарантированного результата с применением четко диагносцируемой цели. Гуманистический подход, педагогические задачи в нем также нередко понимаются в самом общем виде как создание атмосферы доверия, положительных эмоций, не всегда указываются главные цели этого подхода - стимулирование качеств личности, мотивов самореализации обучающихся.
При ответе на задание приема 2 (назвать не менее трех характеристик педагогических задач, ориентированных на применение педагогических технологий и на использование гуманистического подхода), только 41 человек из 94 участников констатирующего эксперимента указали (с разной степенью полноты) специфику этих задач.
