Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА1. Теоретико-методологические предпосылки изучения проблемы исследования 15
1 . Генезис и состояние разработанности проблемы 15
2. Сущностная характеристика личностно-ориентированного подхода и его требования к профессионализму педагога - 34
З.Теоретическая модель, основные понятия и методы исследования 49
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. Развитие профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированныи подход 69
1. Психолого-акмеологические особенности педагога, реализующего личностно-ориентированного подход в обучении 69
2. Пути развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход - 89
З.Тренинг конструктивного взаимодействия как средство эффективного развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход 102
Выводы по второй главе 121
Заключение 123
Список использованных источников и литературы ., 125
Приложение 143
- Генезис и состояние разработанности проблемы
- Сущностная характеристика личностно-ориентированного подхода и его требования к профессионализму педагога
- Психолого-акмеологические особенности педагога, реализующего личностно-ориентированного подход в обучении
- Пути развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В современный период активного преобразования российского общества одной из актуальных задач выступает обновление системы образования, создание школы, основанной на принципах гуманной педагогики, эффективных образовательных технологиях, отвечающих запросам формирования грамотной, творческой, инициативной личности, способной решать нестандартные интеллектуальные и нравственные задачи, активно участвовать в социальной жизни общества. Все большее значение в решении этой задачи приобретает широко внедряемый в систему российского образования личностно-ориентированный подход, основанный на знаниях возрастных и индивидуальных особенностей развивающейся личности, ее уникальности и неповторимости, наиболее способствующий формированию Я-концепции ребенка и определяющий перспективы развития его личности, стратегии будущей взрослой жизни (Д.Грэхэм, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Х.Кемп, Р.Кэмпбелл, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, К.Роджерс, Н.Ю.Синягина,. Б.Спок, И.С. Якиманская и ДР-).
Реализация личностно-ориентированного подхода задает специфические требования как к уровню профессионализма педагога, так и к его личностным характеристикам. Проведенный нами опрос 158 педагогов (1999г.) показал, что 61,3% из них хотели бы работать в традиционной школе и не верят в возможности различных подходов и концепций, 19,6% - могли бы попробовать свои силы в экспериментальной работе, если такую задачу поставит руководство, 4,1% - не смогли определить свою позицию в данном вопросе и лишь 15% участников опроса выразили готовность к реализации но вых технологии. По-видимому, на такое отношение педагогов к необходимости преобразований в существующей образовательной системе влияют и существующие социальные противоречия между: положением педагога в современном российском обществе и запросом к результатам его труда; набором типовых функциональных профессиональных обязанностей в традиционной школе и требованиями, предъявляемыми к личности педагога, реализующего лично-стно-ориентированный подход; желанием педагога в реализации творческого потенциала и условиями организации традиционного учебно-воспитательного процесса. Кроме того, 83% респондентов отметили, что организация учебно-воспитательного процесса современной школы нуждается в изменении, 26% отмечают, что не владеют соответствующими знаниями и технологиями, а 27% считают, что действующая образовательная система не способствует развитию их творческого потенциала (отсутствие материальных стимулов, большая загруженность, высокая наполняемость классов и др.). При этом большинство опрошенных педагогов высоко оценивают собственные профессиональные качества и результаты своего труда и не считают необходимым наличие специфических качеств для работы по реализации личностно-ориентированного подхода.
Вышесказанным и определен выбор темы исследования.
Состояние разработанности проблемы. Проблема профессионализма является объектом исследования многих научных дисциплин: философии (НАБердяев, П.П.Блонский, В.Н.Сорока-Росинский и др.), педагогики и психологии (КААбульханова, Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Б.З.Вульфов, ИАЗимняя, А.К.Маркова, А.В.Мудрик, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, ВАСластенин и др.), социологии (С.Г.Геллерштейн, Г.С.Прозоров, Н.Д.Левитов и др.).
Особого внимания, с точки зрения задач нашей работы, заслуживают исследования, посвященные формированию личности учителя (Ф.В.Гоноболин, Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, PC.Немов и др.), его профессионального мышления и сознания (А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Е.И.Рогов и др.), мотивов выбора педагогической деятельности (ААСмирнов, Б.М.Теплов, В.В.Решетников и др.), генезиса профессионального статуса педагога (А.Н.Щербаков, Н.И.Рыков, С.Г.Вершловский и др.) и его социального имиджа (В.В.Карпов, В.Н.Софьина, ААРеан и др.).
Известен ряд исследований, посвященных реализации новых подходов и технологий, в частности, личностно-ориентированного подхода (Д.Грэхэм, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Х.Кемп, Р.Кэмпбелл, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, К.Роджерс, Б.Спок, И.С. Якиманская и ДР-). Вместе с тем, несмотря на значительное число исследований личности и профессиональной деятельности педагога, остается открытым вопрос о том, в чем существенное отличие традиционного педагога от педагога, способного эффективно реализовать личност-но-ориентированный подход.
Ряд исследований профессионализма и профессиональной компетентности педагога проведен в рамках психолого-акмеологического подхода (О.САнисимов, АА.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, И.Н.Семенов, Н.Ю.Синягина, ЕАЯблокова и др.). Они позволили определить сущностные лично-стно-профессиональные качества педагога с точки зрения достижения им вершины профессионального мастерства и рассмотреть пути оптимизации процесса развития профессионализма педагога. Мы полагаем, что опора на данные, полученные в этих исследованиях и собственное эмпирическое изучение проблемы позволит опреде лить особенности профессионализма педагога в реализации лично-стно-ориентированного подхода.
Цель исследования: изучение особенностей профессионализма педагога в реализации личностно-ориентированного подхода и определение путей его оптимизации.
Объект исследования: личность и профессиональная деятельность педагога.
Предмет исследования: особенности профессионализма педагога, реализующего личностно - ориентированный подход.
Гипотезы исследования. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс задает специфическую систему требований к личности и профессиональному мастерству педагога, его реализующего.
Особенности развития профессионализма педагога в условиях личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса определяются как рядом его психолого-акмеологических характеристик: возраст, образование, профессиональный опыт, успешность педагогической деятельности, ценностные ориентации, индивидуальные особенности личности, так и требованиями, предъявляемыми ему спецификой личностно-ориентированного подхода: высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей интересов и мотивов, умение реализовать поли-субьектные отношения, конструктивное взаимодействие.
Достижению профессионального акме педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, может способствовать специальная работа, включающая диагностику актуального развития профессионализма педагога, перспектив его развития, мониторинг этого развития, специально разработанная технология формирова ния конструктивного взаимодействия и формирования индивидуальной «Я»-концепции педагога.
Задачи исследования.
Осуществить теоретический анализ современного состояния проблемы исследования, наметить наиболее эффективные пути ее решения.
Изучить особенности личностно-ориентированного подхода, исследовать систему требований, предъявляемую им к личности и профессиональному мастерству педагога, его реализующего.
Исследовать влияние возраста, образования, профессионального опыта, ценностных ориентации, индивидуальных особенностей личности, требований, предъявляемых спецификой личностно-ориентированного подхода на эффективность педагогической деятельности,
Обосновать пути развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход.
Разработать технологию и методический инструментарий для оптимизации процесса развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход.
Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы историзма, системности, целостности, детерминизма. Важную роль в формировании теоретической модели исследования сыграли работы по теории личности и деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г.Ананьев, М.Я.Басов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.А.Ядов и др.), современные педагогические теории (ШААмонашвили, Л.В.Занков, В.А.Кан-Калик, ВАСластенин и др.), работы по личностно-ориентированному подходу к развитию личности (Л.Ф.Обухова, Н.Ю.Синягина, И.С.Якиманская и др.), ис следования по теории личности и профессиональной деятельности отечественных (Л.С. Выготский, Ф.Н.Гоноболин, ЕАКлимов, Н.В.Кузьмина, Л.Г.Лаптев, Н.Д.Левитов, А.К.Маркова, К.К.Платонов и др.) и зарубежных ученых (У.Джеймс, С.П.Крягжде, Е. Мак-Кларк, Р.Мейли, Дж.Райнс, Р.Дж.Стернберг и др.), работы, раскрывающие основные положения психолого-акмеологического подхода (О.С.Анисимов, ААБодалёв, ААДеркач, В.Г.Зазыкин,
Н.В.Кузьмина, Е.А.Яблокова и др.).
В качестве методов исследования применялся исторический, ретроспективный и теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация полученных данных, широко использовались наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ, квалиметрия, метод экспертных оценок. Основной методикой выступил специально разработанный психолого-акмеологическии диагностический комплекс, состоящий из адаптивного варианта методики определения направленности личности Б.Басса-В.Кучеры, методики Леон-гарда-Шмишека, методика измерения коммуникативной дистанции, специально разработанного опросника, направленного на исследование системы требований, влияющих на эффективность деятельности педагога, реализующего личностно-ориентированный подход.
Для математической обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерных программ «EXCEL» и «Statistica for Windows 95».
Эмпирическая база и основные этапы исследования
Изучение выделенной проблемы проводилось в течение шести лет. Общая численность принявших участие в исследовании составила более 600 человек в возрасте от 12 до 67 лет: педагоги, родители, учащиеся образовательных учреждений г.г. Ульяновска (общеобразовательные школы №№ 17, 65, начальная эксперимен тальная авторская № 84, гимназии №1,3, дошкольные учреждения АО «Авиастар» № 169, 202, 218, 236) , Казани (Академический колледж при Казанском государственном университете, общеобразовательная школа «Озарение»), Пензы (общеобразовательная школа №27). Различные элементы гипотезы проверялись в работе специализированных смен ВДЦ «Орленок» (август 1996г., июль 1997г.).
В ходе первого этапа исследования (1994 - 1996 гг.) проводился анализ литературы по проблеме, осуществлялась разработка теоретических положений, постановка целей и задач диссертационного исследования.
На втором этапе (1996 -1997 гг.) продолжалось изучение литературы, проведено пилотажное исследование, позволившее построить обобщенную теоретическую модель предстоящего исследования и разработать схему экспериментальной работы.
На третьем этапе (1997 - 1999гг.) анализировались и интерпретировались полученные результаты, апробировалась предложенная технология развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированныи подход.
Четвертый этап работы (1999- 2000гг.) позволил сделать обобщающие выводы по всей проведенной работе и определить наиболее эффективные пути развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированныи подход, исходя из выявленных специфических личностно-профессиональных качеств.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
В результате теоретико-методологического анализа проблемы показано, что личностно-ориентированныи подход предъявляет специфические требования к личности педагога и уровню его профессионализма. Так, установлено, что основу таких требований со ставляет оптимальное комплексное сочетание личностной и профессиональной составляющих профессионализма педагога при некотором преобладании в них личностной составляющей. Выявлено, что наиболее эффективно такие требования определяются субъектами учебно-воспитательного процесса: учащимися, их родителями, администрацией, самими педагогами и в разных учебных заведениях могут значительно отличаться. Так выявлено, что оценка эффективности деятельности педагога зависит от возраста родителей учащихся и что она в 88,6% случаев строится по принципу комплиментарное™.
Показано, что наиболее важными доминантными и необходимыми качествами педагога, организующего личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс, являются качества, составляющие как гуманистический потенциал педагога, определяемый в первую очередь личностной составляющей его профессионализма (высокий интеллект - 48,2%, знания возрастного развития ребенка - 66,8%, его индивидуальных особенностей интересов и мотивов - 42,2%, ценностные ориентации - 48,4%, умение реализовать полисубьектные отношения - 86,6%, конструктивное взаимодействие - 88,2%), так и деятельностной составляющей (возраст -34,5%, образование -42,6%, профессиональный опыт - 58,4%, успешность педагогической деятельности 50,8%).
При анализе самооценки педагога обнаружено доминирующее положение личностных характеристик над профессиональными, при этом большинство педагогов относятся к себе весьма критично и зафиксировано, что учитель, ориентируясь на внешнюю оценку, перестает быть для себя авторитетом.
Разработана и на практике апробирована комплексная технология оптимизации процесса развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, опирающаяся на диагностику актуального развития профессионализма педагога, перспективы и мониторинг его развития, тренинг конструктивного взаимодействия и тренинг формирования индивидуальной «Я»-концепции педагога.
Практическая значимость исследования.
Полученные результаты могут быть использованы в практике реализации личностно-ориентированного подхода в образовании.
Разработанный в ходе исследования психолого-акмеологический диагностический комплекс, направленный на выявление системы требований к профессиональной деятельности и личности педагога, может быть использован для определения уровня профессионализма, стиля педагогической деятельности и прогноза продуктивности его труда, а также для диагностики и анализа динамики личностного и профессионального развития педагога.
Материалы проведенного исследования составили основу спецкурса "Психологические характеристики профессионализма педагогов" (26 час.) для студентов факультета гуманитарных наук и социальных технологий, слушателей курсов Института повышения квалификации, позволили разработать тренинг "Конструктивное взаимодействие" (40 час.) и тренинг формирования индивидуальной «Я»-концепции педагога (36 час), которые могут быть использованы в практике школ, реализующих личностно ориентированный подход.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями, применением апробированного инструментария, репрезентативностью выборки исследований, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью, многочисленной проверкой данных, а также применением математических методов обра ботки результатов с помощью различных автоматизированных статистических пакетов компьютерных программ.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования представлялись и обсуждались на методологических семинарах образовательных учреждений г. Ульяновска, на ежегодных межрегиональных научно-методологических семинарах "Психологические проблемы образования" (Ульяновск, 1996-2000гг.)} а также на научно-практических конференциях (Москва, 1997, 1999гг., Пенза, 1996г., Ульяновск, 1995-2000гг.), Всероссийском семинаре-конкурсе авторских школ "Эврика-96" (Москва, 1996г.), Межрегиональном форуме "Весенняя школа-98" (Казань, 1998-99 гг.).
Результаты проведенной работы нашли реализацию в муниципальном образовательном учреждении «Начальная общеобразовательная школа №84» (экспериментальная авторская) и ее филиале, ряде образовательных учреждений гг.Ульяновска, Пензы, Казани, ВДЦ "Орленок" в процессе оценки профессиональных и личностно значимых качеств педагогов, реализующих личностно-ориентированный подход, с последующим анализом и рекомендациями по формированию профессионализма педагогов в личностно-ориентированном развитии учащихся. Полученные результаты были положены в основу деятельности автора работы в должности директора школы.
По итогам проведенного исследования опубликовано 7 печатных работ.
Основные положения, выносимые на защиту.
Одним из важных факторов в решении проблем современного образования является личностно-ориентированный подход, направленный на целостное развитие ребенка, раскрытие его способностей, содействие всестороннему становлению личности, который осуществляется через специально организованный учебно-воспитательный процесс. Реализация такого подхода задает специфическую систему требований к личности и профессиональному мастерству педагога, его реализующего. При этом, профессионально-личностное развитие педагога, обусловленное необходимостью выполнять ряд специфических требований, предъявляемых лично-стно-ориентированным подходом, проявляется в динамике его профессионально-личностных качеств и находит отражение в специфике личностной направленности, их особом сочетании. Важное значение в развитии профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, играют возраст, образование, профессиональный опыт, ценностные ориентации, индивидуальные особенности личности педагога, а также требования, предъявляемые спецификой личностно-ориентированного подхода -высокий интеллект, знания возрастного развития ребенка, его индивидуальных особенностей интересов и мотивов, умение реализовать поли-субьектные отношения, конструктивное взаимодействие.
Средством развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, может выступать специально разработанная комплексная технология, включающая диагностическое, дидактическое, методическое, организационное, психолого-педагогическое обеспечение, основанные на диагностике актуального развития профессионализма педагога, перспектив его развития, мониторинге этого развития, тренингах конструктивного взаимодействия и формирования индивидуальной «Я»-концепции педагога.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 225 наименований работ отечественных и зарубежных авторов, и приложения, содержащего методические материалы, результаты экспериментального исследования и статистической обработки данных.
Генезис и состояние разработанности проблемы
Приступая к рассмотрению проблемы профессионализма педагога в реализации личностно-ориентированного подхода, психологических особенностей профессионализма и личности учителя, специфики педагогической деятельности необходимо прежде всего рассмотреть вопрос, что представляет собой педагогическая профессия, какое значение вкладывается в понятие «профессионализм педагога».
Вопрос этот весьма существенен, поскольку под понятием «педагог» нередко подразумевается и профессия, и социальная роль, и вид деятельности, и направленность личности и т.д. Поэтому требуется определенная система координат, которая бы позволила выявить механизмы и закономерности развития личности педагога-профессионала.
Сложность данной задачи состоит в том, что в психическом аспекте личность представляет собой достаточно динамическое и пластическое образование. Она находится в постоянном движении, сознательно и неосознанно меняет, обогащает, компенсирует, перестраивает, дополняет свои качества. В результате стабильность, устойчивость сочетаются в психологической организации личности с гибкостью, с огромными компенсаторными резервами, с возможностями перестройки.
Если обратиться к Советскому энциклопедическому словарю, то там профессиональная деятельность рассматривается как профессия, то есть как род трудовой активности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы и являющийся обычно источником существования" [183]. То есть профессия есть деятельность, обладающая собственной целью, имеющая собственный продукт, нормы и средства, которые, в конечном счете, детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественной жизни, которую данная деятельность обслуживает.
Проблема профессиональной деятельности педагога и самой личности учителя и воспитателя стала предметом научного исследования многих авторских коллективов и ученых [10; 12; 16; 19; 20; 26; 36; 42; 48; 53; 58; 69; 70; 74; 83; 113; 119;125; 128; 167; 178; 181; 185; 204; 210 и др.].
В отечественной психологии исследования личности педагога строились на следующих принципах:
Принцип историзма, предполагающий признание того, что филогенетически самосознание обусловлено процессом исторического развития человека в обществе [172].
Принцип непрерывного развития, заключающийся в признании постоянного изменения личности на протяжении всей жизни человека, что предполагает достижение возможного совершенствования, максимальной зрелости в развитии человека, нравственное саморазвитие, профессиональное самосовершенствование, которые протекают в период всей жизни человека [13].
Принцип личностного-ориентированного подхода, заключающийся в понимании личности как уникальной и неповторимой системы, воедино связанной совокупностью внутренних условий, являющихся структурой ее свойств и качеств, через которые преломляются все внешние воздействия [152].
С точки зрения исследования проблемы заслуживает внима ния принцип единства сознания и деятельности, разработанный К.А.Абульхановой, Б.Г.Ананьевым, А.В.Брушлинским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубинштейном, Б.М.Тепловым и другими отечественными психологами [2; 8; 29; 109; 172; 186 и др.]. Согласно данному принципу, «совместная, исторически развивающаяся деятельность людей обусловливает формирование их сознания и вообще всех психических процессов, а эти последние, осуществляя регуляцию человеческой деятельности, являются условием ее адекватного выполнения», таким образом, профессиональные способности рассматриваются как внутренние возможности человека, складывающиеся в структуре его личности. Дальнейшее развитие психологической науки дало возможность ближе подойти к проблеме единства личности и деятельности, её требований, предъявляемых к человеку-профессионалу [29].
Сущностная характеристика личностно-ориентированного подхода и его требования к профессионализму педагога
Социально-экономические и политические преобразования, произошедшие в стране за последние годы, коренным образом изменяют характер отношений в обществе и предполагают коррекцию требований к системе образования, его целям, направлениям реформирования. Это, в первую очередь, повышение гибкости образования, создание реальной вариативности в образовательных системах, более полный учет индивидуальных запросов и личных возможностей учащихся. В этих целях создается новая демократическая школа?основанная на принципах гуманной педагогики, которая ставит в основу своей работы воспитание свободной, творческой личности, способной решать нестандартные интеллектуальные и нравственные задачи. Гуманизация образования предполагает и переориентацию учебно-воспитательного процесса школы, изменение в нем позиции ученика, роли педагога.
Важную роль в решении проблем современного образования может сыграть личностно-ориентированный подход, заключающий ся в направленности на индивидуальность каждого, содействии всестороннему становлению личности, ориентации на целостное развитие ребенка, повышение его адаптивности в постоянно меняющемся обществе. Коренное изменение целей образования задает со стороны общества принципиально иные требования к педагогу: как к его уровню педагогического профессионализма, так к его личностным характеристикам [139; 176 и др.].
Популярность личностно-ориентированного подхода в образовании заключается в его способствовании развитию и саморазвитию личности ученика, поскольку базируется на выявлении его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Приоритетным признается право каждого ученика на выбор собственного пути развития, в том числе и в рамках альтернативных форм обучения.
Личностно-ориентированный подход к обучению основан и вбирает в себя различные философские, психологические, социальные, педагогические концепции и теории, разработанные как отечественными, так и зарубежными исследователями. Однако продуктивность вклада этих концепций в теорию личностно-ориентированного подхода различна.
Философские и социологические концепции убеждают в его необходимости и формулируют ценности, лежащие в его основе [1; 2; 43; 57; 77; 104; 214 и др.].
Педагогические - предлагают возможные пути его реализации [21; 22; 37; 48; 53; 66; 76; 114; 137 и др.].
И лишь психологические концепции объясняют, в чем суть изменений, происходящих при этом в ученике, какие закономерности психического развития следует знать и учитывать для того, чтобы обеспечить эффективность учебно-воспитательного процесса, соз дать благоприятные условия для проявления и стимулирования личностного потенциала всех участников образовательного взаимодействия [16; 20; 25; 31; 42; 46; 55; 58; 70; 74; 78; 83; 92; 102; 117; 124; 139; 168 и др.].
Понять сущность этого подхода и тем более осуществить его на практике педагог сможет лишь тогда, когда примет идею лично-стно-ориентированного обучения как значимую для себя и отражающую принципиально новую образовательную парадигму. В основе ее освоения - знание психологических источников, теорий личности в зарубежной и отечественной психологии.
Цель личностно-ориентированного образования: заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, обществом.
Теоретической основой, методологической базой личностно-ориентированного подхода к образованию являются ведущие идеи гуманистической психологии, теория самоактуализации личности А.Маслоу [121], клиентоцентрированная терапия К.Роджерса [169].
Психолого-акмеологические особенности педагога, реализующего личностно-ориентированного подход в обучении
В современном обществе происходят глобальные преобразования во всех сферах социальной жизни, в том числе и в сфере образования, требующие принципиально новых подходов к воспитанию и развитию личности.
В российском обществе человеческая личность постепенно обретает статус высшей ценности; при этом в основу образования положены гуманистические принципы, ориентация на развитие свободной, творческой личности ребенка, способной к самоопределению, самосовершенствованию.
Как мы уже отмечали, одним из путей решения этого выступает личностно-ориентированное образование, которое способствует развитию и саморазвитию личности ученика, поскольку базируется на выявлении его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности (предметной, коммуникативной и др.). Приоритетным признается право каждого ученика на выбор собственного пути развития (в том числе и в рамках альтернативных форм обучения).
Цель личностно-ориентированного образования: заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, обществом.
Реорганизация системы образования предъявляет все возрастающие требования к педагогу не только в области профессиональных знаний, умений и навыков, но и выдвигает иные требования к индивидуальным личностным характеристикам. Новой школе нужен новый учитель, не столько узкий профессионал, мыслящий рамками своего предмета, сколько учитель - человековед, учитель - духовный наставник.
Не случайно проблеме личности современного учителя посвящено много исследований в различных научных направлениях [1; 12; 13; 16; 18; 25; 36; 74; 76; 102; 114; 119;125; 127; 129; 133; 167; 181; 204 и др.].
Одной из главных отличительных черт педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, является стремление понимать и принимать ребенка таким, какой он есть, знать и учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, обучать, опираясь на сильные стороны каждого ученика.
Развитие психолого-педагогической компетентности педагога не самоцель, а средство совершенствования образовательного про цесса и фактор, обеспечивающий то или иное качество реализации воспитательных подходов.
Одним из критериев оценки деятельности педагога является сложившаяся система взаимоотношений с субъектами, участниками учебно-воспитательного процесса и психологическая атмосфера во взаимодействиях учитель - ученик - ученик - родители - учитель.
Согласно требованиям личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, педагоги, его реализующие, должны быть более ориентированы на создание для учащегося возможностей занимать инициативную позицию в учебном процессе, не просто усваивать предлагаемый учителем материал, но познавать окружающий мир, вступать с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине.
Наши наблюдения (исследование проводилось в 1998-2000гг.) позволили заметить, что последнее время все больше родителей останавливают выбор на школе, где реализуется личност-но-ориентированный подход. Особенно это касается родителей возрастной группы 31-35 лет - 58,4%; имеющих высшее образование - 48,6%; социальное положение выше среднего - 82,2%; имеющих двух и более детей в семье.
Пути развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход
Результаты проведенных нами и описанных выше психолого-педагогических исследований показали недостаточную сформиро-ванность личностно ориентированной позиции педагогов, их незначительную потребность в саморазвитии. Это ставит проблему развития профессионализма педагога, реализующего личностно-ориентированный подход.
Формирование гуманистической направленности педагога возможно при условии становления его субъектом личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса, тогда пассивно - исполнительская позиция педагога может быть преобразована в личностно - равноправные позиции сотрудничающих людей.
Гуманистическая направленность педагога определяет образ его личности. Поэтому в современных условиях ориентация педаго га на личность учащегося является не просто желательным качеством учителя, а основой его педагогического сознания, направленного на максимальное раскрытие и развитие потенциальных возможностей и способностей учащихся, реализацию их потребности в саморазвитии, самообразовании.
Повышение эффективности и продуктивности педагога, реализующего личностно-ориентированный подход, в первую очередь, должно осуществляться за счет его собственного личностно-профессионального роста.
С этой целью может быть специально организовано психолого-акмеологическое сопровождение его педагогической деятельности как целостный и непрерывный процесс изучения, анализа и коррекции личностно-профессионального развития, которое осуществляется в рамках целостной исследовательско-развивающей технологии в интересах оптимизации функционирования организации и развития наиболее продуктивных стратегий воспитательной деятельности его субъектов, и имеет специальную технологию и методический инструментарий, способствующий его осуществлению.
В организационном плане психолого-акмеологическое сопровождение выражает стратегию, тактику и технику использования инструментария психодиагностики, формирования, развития и коррекции некоторых психологических и социально-психологических характеристик, обеспечивающих нормальное психологическое состояние педагогов в реальных условиях их жизнедеятельности.
Работа, направленная на формирование личностно-профессиональных особенностей персонала, должна осуществляться под наблюдением психолога-акмеолога.
Основные направления психолого-акмеологического сопровождения включают ряд самостоятельных компонентов, которые используются в рамках общей концепции: личностно-профессиональную диагностику, определяющую цели и программу дальнейшей развивающей работы; просвещение, профилактику, консультирование и собственно развивающую работу.
Большое значение в системе психолого-акмеологического сопровождения профессиональной педагогической деятельности отводится разработке и апробации каждым учителем прогностической и нормативной моделей педагогического воздействия в различных проблемных ситуациях.
Коммуникативные, организационные, управленческие навыки развиваются в процессе поиска наиболее оптимальных стратегий поведения и взаимодействия, позволяющих гармонизировать педагогическую деятельность в организации в целом.
Психолого-акмеологическое сопровождение направлено также и на решение одной из важных проблем личности педагога - формирование его адекватной самооценки, уверенности в способности к творческой деятельности, позитивному восприятию своего прошлого опыта.
Наряду с этим необходимо рассматривать проблемы акмеоло-го-педагогической культуры педагога, потребностей в творческой самореализации и способностей к осуществлению оптимальной продуктивной деятельности, коммуникации, развития целесообразного поведения и профессиональной рефлексии, компетентности.
