Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Процессно-компетентностныи подход как основа построения системы внутрифирменного обучения 10
1.1. Сущность процессного подхода 10
1.1.1. Понятие «бизнес-процесс» 10
1.1.2. Анализ основных моделей и методов описания бизнес-процессов .. 12
1.2. Современные теории компетентностного подхода 23
1.3. Современные теории мотивационного подхода 32
1.3.1 Проблема мотивации учебной деятельности 45
1.3.2. Исследование мотивов учебной деятельности отечественной и зарубежной психологии 53
Выводы по главе 1 61
Глава 2. Описание программы внутрифирменного обучения, направленной на развитие самомотивации к обучению 64
2.1. Андрагогическая модель как методологическая основа построения системы внутрифирменного обучения 64
2.2. Самомотивация как структурный компонент внутрифирменного обучения 77
2.3. Принципы построения системы внутрифирменного обучения, направленной на развитие самомотивации к обучению 86
Выводы по главе 2 102
Глава 3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по реализации интеграции подходов: компетентностного, мотивационного и процессного 104
3.1. Процедура и описание методов эмпирического исследования 104
3.2. Эмпирическое исследование внутрифирменного обучения, основанного на процессно-компетентностном подходе 106
3.3. Зависимость наличия динамики самомотивации от структур личностных качеств исследуемых 119
Выводы по главе 3 130
Заключение 132
Практические рекомендации 130
Список литературы
- Сущность процессного подхода
- Анализ основных моделей и методов описания бизнес-процессов
- Андрагогическая модель как методологическая основа построения системы внутрифирменного обучения
- Процедура и описание методов эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние рыночной экономики в России и динамика роста организаций определяют особые требования к уровню развития специалистов, а, следовательно, и потребность в высоком качестве услуг корпоративного обучения.
Изучение мотивации в процессе внутрифирменного обучения - одна из первостепенных задач в практике построения систем управления персоналом. Мотивация деятельности — это фундаментальная черта личности и центральное звено, определяющее параметры и характеристики деятельности, ее направленность и специфику.
Система мотивации как один из способов повышения эффективности деятельности вызывает повышенный интерес, как в отечественной, так и зарубежной психологии.
Социальный заказ на изучение мотивации обучения имеет два аспекта: с одной стороны, от результата внутрифирменного обучения зависит эффективность бизнеса организации, с другой стороны, мотивация обеспечивает личностную значимость обучения.
Однако актуальные исследования учебной деятельности основаны на изучении системы школьного образования. Обучение взрослых на данный момент анализируется через призму эффективности бизнеса и измеряется только ключевыми показателями деятельности компании.
Сложность исследований в сфере обучения взрослых обусловлена рядом факторов. Одним из первостепенных факторов является то, что период профессионального развития, в рамках которого проходит внутрифирменное обучение, достаточно длителен; отсутствует четкая возрастная граница участников обучающихся групп; а также существует гетерохронность группы. Группы внутрифирменного обучения определяются по признаку необходимости развития компетенций или навыка, следовательно, выделить те или иные группы по критерию возраста или ведущей деятельности нет возможности. В роли заказчика, как правило, выступает представитель управляющего звена компании, который ориентирован на получение конечного результата. Также к внутрифирменному обучению предъявляется требование максимально высокой практической ориентированности обучения.
При этом в генезисе мотивационной сферы главную и решающую роль играет внешняя детерминация. Сама по себе ситуация внутрифирменного обучения является внешне детерминированной: обучающийся субъект встроен в корпоративную систему, согласно которой он вынужден обучаться.
Разные типы мотивации по-разному влияют на процесс обучения и, следовательно, на его эффективность. При построении системы обучения взрослых роль мотивации отходит на второй план, поскольку преследуются другие цели, связанные с повышением эффективности деятельности организации. Оставлять в стороне данный аспект не представляется целесообразным, поскольку именно через призму мотивационной составляющей обучающегося можно добиться поставленных перед обучением целей и задач.
Современные подходы к внутрифирменному обучению развиваются в следующих направлениях: учет психологических характеристик взрослого как субъекта образования; выстраивание моделей и принципов эффективного обучения; определение критериев эффективности для обучения взрослых. Подтверждением высокой практической значимости внутрифирменного обучения являются апробированные и доказавшие свою эффективность корпоративные университеты, существующие в большинстве современных российских и западных компаний. Несмотря на проработанность данной тематики, есть ряд задач, решение которых позволит повысить эффективность существующих форм и принципов корпоративного обучения. Одно из наиболее перспективных направлений совершенствования системы внутрифирменного обучения — это изучение и формирование мотивации к обучению. Специфика нашего подхода заключается в том, что в качестве ключевого компонента выделяется изучение и формирование мотивации к обучению.
Теоретическая значимость и практическая ценность этой темы порождают необходимость изучения мотивации как центрального звена в контексте системы внутрифирменного обучения. В работе предлагается решение до сих пор открытой и актуальной проблемы - разработки такой системы обучения взрослых, которая бы давала долгосрочный эффект.
Цель исследования - разработка принципов процессно-компетентностного подхода к обучению и изучение самомотивации как фактора построения эффективной системы внутрифирменного обучения.
Данная цель отражается в следующих основных задачах исследования:
провести теоретический анализ современных проблем в области построения системы внутрифирменного обучения;
на основе интеграции процессного и компетентностного подходов выделить необходимые элементы построения системы внутрифирменного обучения, повышающие самомотивацию к обучению;
разработать программу внутрифирменного обучения, направленную на развитие самомотивации к обучению;
выявить зависимость самомотивации к обучению от личностных качеств;
сформулировать основные положения, характеризующие связь личностных качеств со способностью к самомотивации.
Объект исследования - внутрифирменное обучение как процесс повышения профессиональных компетенций.
Предмет исследования - мотивация как фактор организации внутрифирменного обучения и как необходимое условие повышения качества обучения.
Гипотезы исследования:
Построение системы внутрифирменного обучения, направленной на развитие самомотивации, должно основываться на интеграции трех подходов: процессного, компетентностного и мотивационно-ориентированного.
Система внутрифирменного обучения является эффективной в том случае, если в процессе ее реализации повышается самомотивация к обучению.
3. Динамика развития уровня самомотивации является личностно детерминированной.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение проблемы построения системы обучения взрослых. Полученные в ходе работы результаты говорят об эффективности синтеза ранее существовавших отдельно друг от друга подходов. Проведенное исследование вносит вклад в разработку структурного подхода и в изучение структурных детерминант обучения.
В результате интеграции процессного и компетентностного подходов сформулированы основные принципы и обязательные элементы системы внутрифирменного обучения. Процессный подход, посредством выделения ключевых процессов организации с учетом стратегических целей компании, позволяет определить задачи и перспективу развития субъекта в рамках данной корпоративной системы и повысить его мотивацию. В свою очередь, компетентностный подход позволяет описать на основе выделенных процессов необходимые для эффективной работы компетенции. Компетентностный подход является инструментом, при помощи которого субъект обучения способен оценить динамику личностного и профессионального развития, что повышает его включенность в процесс обучения.
Научная новизна работы заключается в следующем:
Апробирован подход к построению системы обучения взрослых, основанный на синтезе процессного, компетентностного и мотивационного подходов.
Разработана и реализована программа внутрифирменного обучения в рамках процессно-компетентностного подхода, ключевым компонентом которой является развитие самомотивации обучаемых.
Выявлены особенности структурограмм личностных качеств обучающихся с динамикой к самообучению и ее отсутствием, доказано структурное отличие личностных профилей обучающихся с разной динамикой к самообучению.
Выделены основные элементы построения системы внутрифирменного обучения, повышающие самомотивацию к обучению, среди которых наиболее значимыми являются: партисипативная модель обучения и субъектный подход.
Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные в диссертационном исследовании положения, выводы и рекомендации по построению системы внутрифирменного обучения, направленной на развитие самомотивации, а также технология, созданная на основе синтеза процессного и компетентностного подходов, могут быть применены в организациях, индивидуальными консультантами и адаптированы под задачи бизнеса в любой сфере. Представленные методики и полученные результаты также могут быть полезны для развития профессиональных компетенций сотрудников разного уровня и разной направленности профессиональной деятельности.
Результаты работы показывают, что существует различия между структурами личностных качеств в зависимости от способности к изменению самомотивации обучения. Полученные данные о зависимости самомотивации от личностных качеств содействуют дальнейшему развитию практических исследований в данном направлении.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили общетеоретические положения ученых о личности как активном субъекте (К.А. Альбуханова-Славская, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский); методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации обучения (Л.И. Божович, А.А. Вербицкий, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, К. Обуховский, В. Шрадер); основные идеи компетентностного подхода к профессиональному развитию и обучению взрослых (Т.Ю. Базаров. В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.А. Володина, И.А. Зимняя, В.А. Исаев, Дж. Равен, З.Н. Сафина, А.Г. Шмелев); модели, основанные на обучении как консультировании (B.C. Дудченко, СИ. Змеев, А.И. Пригожий, П. Сенге, Г.П. Щедровицкий); процессный подход (Э. Деминг, П. Друкер, Ф.Тейлор, П. Файоль, М. Хаммер, Д. Чампи); теории партисипативности (Ю. Козельский, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова, Д.С. Синк и др.).
Методы исследования. В работе использовались как известные, так и специально разработанные и модифицированные в соответствии с задачами исследования психодиагностические методики: 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла, вопросник Орлова-Бестужева-Лада, анкета на выявление используемых источников самообразования, а также статистические методы обработки эмпирических результатов. Для обработки результатов использовались математико-статистические методы: корреляционный анализ, факторный анализ, метод «полярных групп», нахождение значимых различий по средним значениям, структурный анализ по обобщенным показателям - индекс когерентности структуры индивидуальных качеств, индекс дифференцированности и индекс организованности структуры (А.В. Карпов). Для обработки результатов применялся пакет программ статистического анализа «STATISTICA 6.0».
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2006-2007 гг.) проводилось теоретическое исследование основных элементов процессно-компетентностного подхода.
На втором этапе (2007-2009 гг.) осуществлялась апробация предложенного подхода к построению системы внутрифирменного обучения. Проводилось эмпирическое исследование.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщались и систематизировались результаты исследования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечены методологической основой исследования; применением психодиагностических процедур, соответствующих предмету и задачам исследования; использованием аппарата математической статистики для обработки количественных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Интеграция процессно-компетентностного и мотивационно-ориентированного подходов является конструктивной теоретической основой в процессе разработки системы внутрифирменного обучения.
В структуре мотивационного обеспечения процессно-компетентностного подхода ключевую роль играет самомотивация, которая является основным средством развития личности и ключевым компонентом при построении эффективной системы внутрифирменного обучения.
Существует закономерная связь между уровнем самомотивации и личностными характеристиками обучаемого. Эта связь прослеживается как на аналитическом, так и на структурном уровне. Структура личностных качеств сотрудников с положительной динамикой самомотивации является более организованной, чем структура качеств сотрудников, у которых отсутствует динамика положительной мотивации. Прогнозирование повышения самомотивации к обучению возможно при учете личностных характеристик обучающихся. Этопозволяет выстраивать эффективную программу внутрифирменного обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась в рамках научной и практической деятельности автора. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии труда, инженерной психологии, эргономики ЯрГУ (Ярославль, 2007-2010 гг.); V, VI, международных научно-практических конференциях «Векторы развития современной России» (Москва, 2006, 2007 гг.).
Внедрение результатов исследования на практике осуществлялось в ходе практической деятельности предприятий Холдинга «Авто-Старт».
Структура работы. Диссертация (общий объем 170 страниц) состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (208 источников, в том числе 121 на иностранных языках), 10 таблиц, 3 рисунков, 6 приложений.
Сущность процессного подхода
Рассмотрим понятие «бизнес-процесс», на основе которых строится процессная модель.
Анализ литературных источников по теме «бизнес-процесс» показал особенности понимания данного термина разными авторами.
Т.Н. Давенпорт и Дж.И. Шорт определяют это понятие как «набор логически взаимосвязанных действий, выполняемых для достижения определенного выхода бизнес-деятельности». [Davenport, Short, 1990].
Согласно М. Хаммер и Дж. Чампи, «бизнес-процесс» является совокупностью различных видов деятельности, в рамках которой «на входе» используются один или более видов ресурсов, и в результате этой деятельности на «выходе» создается продукт, представляющий ценность для потребителя [Хаммер, Чампи, 1997].
Т. Давенпорт понимает под бизнес-процессом структурированное конечное множество действий, спроектированных для производства специфической услуги (продукта) для конкретного потребителя или рынка [Davenport, 2008].
В работе М. Портер и В. Миллар бизнес-процесс описывается как «сущность, определяемая через точки входа и выхода, интерфейсы и организационные устройства, частично включающие устройства потребителя услуг/товаров, в которой происходит наращивание стоимости производимой услуги/товара» [Porter, Millar, 1985].
Е.Г. Ойхман, Э.М. Попов рассматривают данное определение через множество внутренних шагов (видов) деятельности, начинающихся с одного и более входов и заканчивающихся созданием продукции, необходимой клиенту не удовлетворяющей его по стоимости, долговечности, сервису и качеству [Ойхман, Попов, 2007].
Похожее определение дает Е.З. Зиндер, использующий для описания бизнес-процессов логические серии взаимозависимых действий, которые используют ресурсы предприятия для создания или получения в обозримом или измеримо предсказуемом будущем полезного для заказчика выхода, такого как продукт или услуга [Зиндер, 1995].
Достаточно обобщенное определение дает У. Деминг для описания данного понятия: «любые виды деятельности в работе организации» [Deming, 2000].
Несколько другой взгляд на бизнес-процесс у Дж. Мартина. В своей работе Дж. Мартин описывает его прежде всего как «поток ценностей в виде множества законченных состыкованных действий, создающих некоторую готовую продукцию, имеющую потребительскую ценность для клиентов» [Мартин, 1975].
Госстандарт рассматривает бизнес-процесс через «Совокупность взаимосвязанных ресурсов и деятельности, которая преобразует входящие элементы в выходящие» [ISO 9000, 2001].
Таким образом, несмотря на различие в определениях исследователей, все они единодушны в том, что, бизнес-процесс представляет собой ряд действий, подчиненных определенной цели.
Следует обратить внимание на одну важную особенность бизнес-процессов, на которой не акцентируют внимание многие авторы в формулировках определений бизнес-процесса [Михайлин, 2008], а именно: бизнес-процесс не является действием, реализуемым реально в текущий момент времени. Бизнес-процесс - это всего лишь представление таких действий, абстракция, модель. Это представление действий может быть реализовано или нет. Поэтому эффективность реализации бизнес-процессов не есть эффективность, собственно, бизнес-процесса. Например, существуют ошибки исполнителя бизнес-процесса, которые снижают эффективность его реализации. Следовательно, эффективность бизнес-процесса - это идеальная оценка деятельности, получаемая в процессе того или иного моделирования деятельности организации. При этом исполнитель бизнес-процесса не является элементом бизнес-процесса. Исполнитель бизнес-процесса является механизмом, поставляющим услуги, обеспечивающие исполнение бизнес-процесса. Аналогично, ресурсы, поставляемые процессу, не являются его составной частью, а являются своего рода ограничениями для исполнения бизнес-процесса.
Исходя из сказанного и следуя методологии системного анализа, будем считать все процессы, осуществляемые в организации бизнес-процессами.
Обобщая вышеизложенные подходы к определению понятия «бизнес-процесс», в качестве рабочей модели будем принимать за бизнес-процессы цепочку взаимосвязанных действий, которые на выходе создают продукт, ориентированный на конечного потребителя.
Бизнес-процесс может быть описан математической моделью. Поэтому в рамках подобной модели проблема оптимизации управления ресурсами обретает конкретные очертания.
Процессный подход является одним из основополагающих принципов построения моделей управления и развития организации. Он призван рассматривать функции управления как взаимосвязанные между собой элементы управления.
Основоположником данного подхода является А. Файоль, который считал, что управлять - значит «планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать» [Fayol, 1949].
Процессный подход приходит на смену функциональному подходу, который рассматривает жизнедеятельность компании как набор функций. Эти функции распределяются между подразделениями, которые их реализуют сотрудники организации. Часто, акцент на функциональном подходе делает работу каждого подразделения оторванного друг от друга, во-первых, и, во-вторых, от достижения цели все организации в целом.
Каждый отдел выполняет свою операцию и передает результаты проведенной операции другому подразделению. В целом, функциональный подход имеет ряд свойств, которые не позволяют его применять для цели, связанных с системным построением управления организации. Во-первых, он не всегда стимулирует заинтересованность сотрудников в конечном результате, зачастую, люди ориентированы на выполнение только своих задач. Во-вторых, в концепции функционального подхода взаимодействие между подразделениями крайне затруднен, в силу иерархичности организационных структур компании.
При функциональном подхода за каждым сотрудников закреплен ряд функций, описана область ответственности, прописаны критерии успешной и неуспешной деятельности. Доминирует зачастую вертикальные связи, в то время как горизонтальные сильно ослаблены.
Анализ основных моделей и методов описания бизнес-процессов
Оперативный уровень управления бизнес-процессами включает набор процедур [Григорьев, 2005]: - построение модели бизнес-процессов, продуктов и услуг компании; - построение организационной модели компании; - построение ресурсной модели и модели документооборота; - построение модели взаимосвязи процессов; - построение модели взаимосвязи организационных звеньев; - построение интегрированной модели бизнес-процессов; - создание информационных систем бюджетного управления, системы управленческого учета, маркетинга, организационной системы компании.
Таким образом, данный подход сочетает в себе как стратегическое видение компании, так и конкретную реализацию процессного подхода, которая, в конечном счете, выделяет инструменты управления организацией.
Рассмотрим другие подходы, которые определяют инструменты реализации процессного подхода в системе современного менеджмента на предприятии.
Сами по себе описательные схемы процессов предоставляют руководителю лишь очень ограниченную информацию для анализа и принятия решений. Не понимая этого, многие руководители ставят задачу «тотального» описания деятельности организации. Для достижения поставленной нами в исследовании цели мы использовали для описания те процессы в организации, которые потенциально могут быть объектом изменений при проведении внутрифирменного обучения.
В настоящее время для описания бизнес-процессов используется несколько методов. К числу наиболее распространенных относятся методы: моделирования бизнес-процессов (Business Process Modeling), описания потоков работ (Work Flow Modeling) и описания потоков данных (DaTa Flow Diagramming).
Наиболее широко используемым методом описания бизнес-процессов является стандарт США IDEF0. Подход IDEF0 был разработан на основе методики структурного анализа и проектирования SADT (аббревиатура выражения Structured Analysis and Design Technique - методология структурного анализа и проектирования) - это методология, разработанная специально для того, чтобы облегчить описание и понимание искусственных систем, попадающих в разряд средней сложности. SADT была создана и опробована на практике в период с 1969 по 1973 г. С момента разработки стандарт не претерпел существенных изменений. Метод IDEF0 предоставляет аналитику прекрасные возможности для описания бизнеса организации на верхнем уровне с акцентам на управление процессами. На рисунке 1. изображено графическое представление процесса в IDEFO.
Нотация позволяет отражать в модели процесса обратные связи различного типа: по информации, по управления, движение материальных ресурсов. Продуманные механизмы декомпозиции модели процесса в IDEFO существенно упрощают работу аналитика. Следует отметить, что модели в нотации IDEFO предназначены для описания бизнеса на верхнем уровне. Их основное преимущество, на наш взгляд, состоит в возможности описывать управление процессами организации [Марка, МакГоуэн, 1993].
Вторым важнейшим методом описания процессов является методика IDEF3 Формально этот метод называется Work Flow Modeling, что отражает ее сущность. Стандарт IDEF3 предназначен для описания рабочих процессов или, говоря другими словами, потоков работ [Верников, 2006]. Метод описания IDEF3 очень близок к алгоритмическим методам построения схем процессов и стандартным средствам построения блок-схем (например, построение блок-схемы в программе MS Word). Следует отметить, что стандарт IDEF3 включает два существенно различающихся метода описания процессов. Основа методологии IDEF3 состоит в построении моделей процессов по принципу последовательно выполняемых во времени работ (функций, операций).
Еще одной группой методов, активно используемых на практике, являются нотации DFD (Data Flow Diagramming). Эти нотации предназначены для описания потоков данных Они позволяют отразить последовательность работ, выполняемых по ходу процесса, и потоки информации, циркулирующие между этими работами. Кроме того, нотация DFD позволяет описывать потоки документов (документооборот) и потоки материальных ресурсов (например, движение материалов от одной работы к другой). Метод DFD может эффективно использоваться для описания процессов при внедрении процентного подхода к управлению организацией, так как позволяет максимально снизить субъективность описания бизнес-процессов [Калашян, Калянов, 2003].
Таким образом, в настоящее время для описания бизнес-процессов компании существует несколько методов, которые отличаются возможностями и, следовательно, при определении цели, могут быть использованы в равной степени эффективно.
Выбор необходимого метода описания бизнес-процессов организации зависит от множества факторов, поэтому, прежде всего, следует определить, какие цели преследует выделение и описание бизнес-процессов организации. После выбора необходимой методологии и изучения ее теоретических основ, требуется проанализировать примеры ее практического внедрения. Только серьезная предварительная работа по выявлению «узких» мест процесса описания модели организации может повысить вероятность успешного проведения дальнейших преобразований.
Андрагогическая модель как методологическая основа построения системы внутрифирменного обучения
Идея обучения взрослых людей не является абсолютно новой. Еще Плутарх и Платон отмечали, что «воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни» — Платон, «и в зрелые годы» — Плутарх.
Идея необходимости «всех учить всему» принадлежала Я.А. Коменскому, так же он отмечал, что образование должно быть закончено еще до наступления зрелости» [Коменский, 1955].
Педагогами прошлого подчеркивалась необходимость в обучении ориентироваться на особенности возрастной категории, и том числе и взрослой, так П.П. Блонский писал, что обучение и воспитание должно быть специфичным для каждого возрастного периода, т.е. оно «должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития» [Блонский, 1970]. Похожую позицию занимал и А. Дистервег, отмечавщий, что первостепенную роль и «исходным пунктом» в обучении является уровень развития ученика [Дистервег, 1956]. Уделялось внимание осознанию учеником того, что результаты обучения зависят от его собственных усилий [Шартье, год]; ведущей роли обучающегося в процессе обучения [Блонский, 1970]; значению согласованности деятельности учащихся и обучающих; идее сделать ученика автодидактом, культивирующим в себе все возрастающие потребности обогащения знаниями - «не дать знание, а научить приобретать его в случае нужды» Г.В. Лейбниц, Ж.-Ж. Руссо. Последняя идея находит воплощение в современных тенденциях развития образования, одна из которых состоит в том, что образование должно иметь направленность на будущее, а потому в обучении необходимо не давать «багаж знаний», который устаревает уже к моменту окончания учебного заведения, а научить этот багаж собирать и пополнять.
Г.В. Лейбниц и А. Дистервег отмечали важность принципа самостоятельности, собственной активности ученика в обучении; с этой целью разрабатывались пособия для самостоятельной работы, позволяющие усваивать учебный материал в собственном темпе, контролировать достижения каждого обучающегося [Дистервег, 1956].Ориентацию на высокую активность обучаемых получила широкое распространение, и уже после Первой мировой войны Ф.Л. Берк и Г. Гаудигом разработана система «свободного получения знаний», ориентированная на взрослую категорию [Педагогический энциклопедический словарь, 2003].
Мы считаем значимой для нашего исследования мысль А. Дистервега о том, что «образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершённым. Оно находится и становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста» [Дистервег, 1956]. Эта идея ныне отражена в девизе «Учение через всю жизнь».
Подавляющее большинство названных идей высказывались педагогами по отношению к детям. Только К.Д. Ушинский обосновал названные идеи применительно к процессу обучения взрослых. Он определил, что при обучении взрослых необходимо «обеспечить его связь с производственной деятельностью; ставить практически важные цели; использовать жизненный опыт; достигать наглядности; стремиться к индивидуализации; придавать обучению взрослых развивающий и непрерывный характер» [Ушинский, 1954].
В XX веке происходило дальнейшее обобщение практики обучения взрослых людей, ведущее к выделению науки об обучении взрослых в отдельную область научного знания.
Термин «андрагогика» на сегодняшний день имеет несколько вариантов понимания. Этот термин впервые был применен К. Каппом в 1833 г., в 20-е гг. XX в. использовался и трудах Е.Н. Медынского, активное употребление этого понятия за рубежом связывают с 60-70-ми гг. прошлого века, а в России он стал использоваться в 90-х гг. прошлого столетия [Змеев, 1999]. Причем в специальной литературе наравне с понятием «андрагогика» в ходу дефиниции «педагогика взрослых», «теория обучения взрослых», «образование взрослых».
Педагогический энциклопедический словарь под ред. Б.М. Бим-Бада определяет андрагогику (от греч. Andros - взрослый человек, agoge — руководство, воспитание) как одно из названий отрасли, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых [Педагогический энциклопедический словарь, 2003].
В словаре по педагогике и образованию В.М. Полонского андрагогика понимается как «область педагогики, в которой рассматриваются теоретические и практические проблемы образования взрослых с учетом их особенностей (сформированности черт личности, имеющегося жизненного опыта, культурных, образовательных и профессиональных запросов, преобладания самообразования и самовоспитания и др.) в системе непрерывного образования» [Словарь по педагогике и образованию, 2004].
И.А. Колесникова А.Е Марон, Е.П. Тонконогая и др. в своем учебном пособии указывают, что «андрагогика - это раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога», и с этих позиций андрагогика - это дидактика взрослых» [Колесникова, Марон, Тонконогая, 2003].
М.Т. Громкова замечает, что в начале XX в. андрагогика зародилась как наука об обучении взрослого человека, а к концу столетия предметом андрагогики становится образование взрослых. По ее мнению, «андрагогика -новая отрасль педагогической науки, в основе которой - специфика образования взрослых, описывающая, объясняющая, определяющая особенности моделей и технологий образовательных процессов» [Громкова, 2005, с. 25].
Окончательное оформление основ андрагогического подхода в обучении было осуществлено в 1970-е гг. в работах М.Ш. Ноулза, П. Джарвиса, P.M. Смита. В 1970 г. В работе М.Ш. Ноулза были сформулированы основные положения андрагогики, и представлена андрагогическая модель обучения в сравнении с педагогической [Knowles, 1970].
В России, как отмечает И.А. Колесникова, в работах многих педагогов и деятелей народного образования 20-х гг. XX в. (Е.Н. Брюнелли, СЕ. Гайсиновича, Е.Н. Голанта, Н,К. Крупской, Л.П. Лейко, А.П. Пинкевича, К.А. Копова, А.Ф. Рындича, А.И. Фильштинского, С.А, Цыбульского и др.) было выдвинуто положение о том, что обучение взрослых не может строиться только на основе принципов и положений педагогики, которая исторически создавалась как теория и практика детского обучения [Колесникова, Марон, Тонконогая, 2003].
Процедура и описание методов эмпирического исследования
Выстроенная нами система внутрифирменного обучения отличается от традиционной ориентацией на развитие мотивационного компонента, перевод процесса обучения и развития персонала в самообразование и саморазвитие.
Данный подход представляется нам самым оптимальным для современной ситуации развития корпоративного обучения в коммерческих компаниях, т.к. позволяет достичь цели повышения компетенций персонала более эффективным путем.
Учитывая это, нами разработано следующие направления организации процесса внутрифирменного обучения: - групповые занятия; - индивидуальные занятия; - самостоятельная работа; - аттестация;
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были решены следующие вопросы: 1. Апробирована модель и технологии, разработанные на основе интеграции 3 подходов. 2. Экспериментально проверена объективность и адекватность применяемых во внутрифирменном обучении методов повышения уровня развития саморазвития и самообучения. 3. Проанализированы и разработаны программы внутрифирменного обучения, направленные на развития самообразования и саморазвития. 4. Апробированы учебно-методические материалы. 5. Отработаны схемы и процедуры организации внутрифирменного обучения, направленного на повышения мотивации к самообразованию. 6. Проведено исследование, показавшее степень влияния программы внутрифирменного обучения, направленной на развитие самомотивации на развитие профессиональных компетенций.
Этапы и процедура исследования. Эмпирическое исследование реализовывалось в четыре этапа. На первом этапе проводилось исследование организации с целью выделения основных бизнес-процессов, на основе которых формулировались необходимые для их реализации компетенции. Помимо этого, проводилась работа по постановке целей и задач внутрифирменного обучения в соответствии со стратегий организации. Данная работа осуществлялась на основе анализа внутренней документации, интервью с руководителями подразделений и наблюдением за практической реализацией главных бизнес-процессов.
На втором этапе проводилась экспертная оценка актуального уровня развития компетенций сотрудников подразделений. Полученные результаты позволили определить те компетенции, уровень развития которых является недостаточным для эффективной реализации ключевых бизнес-процессов, а, следовательно, нуждается в корректировке посредством программы внутрифирменного обучения. Вместе с этим, проводилась диагностика личностных характеристик при помощи 16-факторного личностного опросника Р. Кеттелла (форма С) и первичная диагностика мотивации обучения. В качестве основы использовался вопросник, разработанный сотрудниками кафедры педагогической и медицинской психологии ММИ им. Сеченова Ю.М. Орловым, И.Б. Бестужевым-Лада. Данный вопросник был модифицирован под задачи нашего исследования. Кроме того участники заполняли анкету, направленную на выявление используемых источников самообразования участников.
На третьем этапе проводилась разработка и реализация программы внутрифирменного обучения, направленного на развитие компетенций. Случайным образом были сформированы группы, в каждой из которых реализовывалась программа обучения. Контрольная группа (75 человек) была включена в программу традиционного внутрифирменного обучения, в экспериментальной группе (73 человек) реализовывалась система обучения, на основе развития самомотивации.
На четвертом, заключительном этапе проводилась повторная экспертная оценка актуального уровня развития компетенций сотрудников подразделений, диагностика мотивации обучения (опросник Ю.М. Орлова, И.Б. Бестужева-Лада), и анкета на выявление источников самообразования.
В рамках реализации первого этапа для выделения компетенций мы использовали процессный подход, согласно которому деятельность организации была разбита на бизнес-процессы. В каждом бизнес процессе выделены необходимые для его реализации компетенции. Таким образом, для успешной реализации процесса продажи и контроля за его осуществлением в компании нами были выделены следующие группы компетенции: - владение технологией продаж; - управленческие компетенции; - аналитическая работа; - самообучение.
Оценка компетенций проводилось с помощью наблюдения в процессе деятельности оцениваемых специалистов с помощью технологий (видео наблюдение, прослушка телефонного общения, включенное наблюдение). В качестве экспертов были выбраны следующие должностные лица: руководители подразделений отделов продаж, руководители смежных подразделений, сотрудники службы управления персоналом. Включенное наблюдение, на наш взгляд наиболее точно позволяет оценить уровень развития оцениваемых компетенций, поскольку является максимально объективным методом и не требует дополнительных временных затрат.
Для каждой группы компетенций были выделены блоки: «Владение технологией продаж» рассматривалось через следующие компетенции: - Профессиональный уровень владения информацией о предлагаемом товаре или услуге. - Умение выстраивать коммуникацию с клиентом с целью выявления и формирования потребностей клиента. - Умение презентовать товар или услугу с позиции свойств и выгод, на основе выявленных потребностей клиента и учетом его личностных характеристик. - Отработка возникших возражений клиента, предотвращение конфликтных ситуаций и удержание конструктивного направления диалога Группа управленческих компетенций рассматривалась через навык «Планирование, организация своей деятельности, контроль реализации промежуточных задач для достижения поставленной цели». Группа компетенций «Аналитическая работа» была представлена блоком компетенций «Четкость прогнозирования уровня продаж, соотнесение с анализом рынка».
«Оценка уровня выполнения планов по продажам как ключевой показатель результативности деятельности». Показатели по данной группе оценивались посредством соотнесения показателей по продажам. При 100% выполнении плана - 5 баллов, при 75% - 4, при 50% - 3, при 25% - 2 балла соответственно.
Помимо компетенций, представленных в бизнес-процессах компании, нами была выделена компетенция 3-го уровня: способность к саморазвитию. Данная группа компетенций позволяет нам интегрировать наиболее полно выбранные нами для построения внутрифирменного обучения подходы: компетентностный, процессный и мотивационный. С помощью измерения данной группы компетенций мы имеем возможность наиболее полно оценить степень развития внутренней мотивации к саморазвитию и отслеживать ее динамику после проведенного обучения.
