Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональное поведение учителя, как проблема педагогической психологии 9-64
1.1. О соотношении понятий «профессиональная деятельность» и «профессиональное поведение» 10-22
1.2. Профессиональное поведение в контексте «образ жизни -образ мира» учителя 23-39
1.3. Проявление образа жизни в моделях профессионального поведения 40-64
Глава 2. Реализация профессионального поведения и его психолого-педагогические последствия 65-125
2.1 Методы исследования 65-74
2.2 Психологические особенности педагогов с разными моделями профессионального поведения 75-108
2.3 Лонгитюдное исследование влияния образа жизни педагога на формирование модели профессионального поведения и его психолого-педагогические последствия 109-125
Глава 3. Взаимодействие психолога с учителями, реализующими разные модели профессионального поведения 127-161
3.1 Выбор стратегии профессионального взаимодействия психолога с педагогами 127-140
3.2 Педагог и психолог в зоне ближайшего профессионального развития: психологические последствия направленных взаимодействий 141-163
Выводы 164-165
- О соотношении понятий «профессиональная деятельность» и «профессиональное поведение»
- Методы исследования
- Выбор стратегии профессионального взаимодействия психолога с педагогами
Введение к работе
Актуальност исследования. Педагогический труд всё чаще (Маркова А.К., ОрловА.Б., Митина Л.М., Зимняя И.А., Климов Е.А., Красноряддева О.М., Кондратьева СВ. и др. ) относят к тем видам труда, профессиональное занятие которым центрирует весь образ жизни личности. Можно полагать, что именно эта особенность профессионально - педагогического труда стимулирует появление понятий, призванных схватывать наиболее устойчивые профессиональные проявления, которые, рождаясь в педагогической деятельности, могут обнаруживать себя далеко за её пределами.
К числу таких понятий необходимо отнести и понятие «профессиональное поведение» (Е.А.Климов, А.К.Маркова,Зимняя И.А., Залевский Г.В., Бурлачук А.Ф. и др.), которое гораздо шире устоявшихся понятий «педагогическая деятельность», « педагогический труд» и может конкретизироваться далее в понятии «модель профессионального поведения».
Если среди всех возможных классификаций моделей профессионального поведения отдать предпочтение той, которая опирается на признак открытости поведения (в континууме «адаптивность - неадаптивность» поведения - Митина Л.М. и др.), то это позволяет поставить рад задач, актуальность которых очевидна.
Реализация учителем адаптивной или неадаптивной модели поведения есть одновременно реализация и особой жизненной позиции, что не может не сказаться в том,как складывается жизнь и судьба конкретного учителя. В связи с этим, актуальным является исследование следующих аспектов. Важно знать, какие внутренние и внешние факторы детерминируют возникновение той или иной модели профессионального поведения. Уяснение этих вопросов позволяет поставить проблему возможности коррекции жизненной позиции учителя, а через нее и самой модели профессионального поведения учителя. Требуют внимания и вопросы, связанные с тем, какие последствия для самого учителя имеет факт каждодневной реализации им той или иной жизненной позиции, то есть непрекра щающегося прШІШа самсіщШІ!№ения, пронизывающего все профессиональные ситуации ( Л.Й.Анцыферова). Наконец, для учеников вовсе не безразлично, какой учитель выступает посредником между миром культуры и им самим.
Одни последствия будет иметь взаимодействие с учителем, реализующим неадаптивную модель профессионального поведения, то есть модель, ориентированную на саморазвитие и самоактуализацию собственных возможностей в творческом педагогическом труде и, следовательно, относящимся к ученикам с этой жизненной позиции и культивирующем ее в них. Другие последствия стоит ожидать от контакта с учителями, только адаптирующимися к объективным обстоятельствам и готовящих своих учеников к самореализации жизни как непрерывно идущему процессу адаптации. Изучение таких последствий приобретает особую актуальность в условиях образования, меняющего ценностную парадигму.
Целью исследования стало выявление факторов, обусловливающих типологические особенности профессионального поведения педагогов и анализ психолого - педагогических последствий, обусловленных реализацией предпочитаемых моделей.
Объект исследования - профессиональное поведение как компонент в структуре целостного образа жизни педагога.
Предмет исследования - типологические особенности профессионального поведения педагогов, характерные для разных
поведенческих моделей, а также выявляемые со временем (лонгитюдные исследования) психологические и педагогические последствия реализуемых в процессе педагогического труда профессионально - поведенческих позиций и предпочтений.
Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что модель профессионального поведения можно понять как достаточно устойчивый комплекс индивидуальных поведенческих характеристик, имеющий типологические признаки, а различные модели профессионального поведения возникают как результат разрешения противоречий между профессиональным образом мира педагога и его целостным образом жизни. Отсюда следует, что:
- Устойчивость реализации различных моделей профессионального поведения, включающих в себя профессиональные позиции и установки, может служить основанием для возникновения различных жизненных ситуаций, выступающих для самих педагогов и их учеников как в разной степени осознанные последствия реализации той или иной модели профессионального поведения.
- Школьный психолог может сделать предметом специального исследования как модели профессионального поведения учителей, так и последствия реализации этих моделей и осуществить дифференцированную работу с учителями, помогающую им изменить модель своего профессионального поведения.
Задачи исследования конкретизировались следующим образом:
1. Провести сопоставление взглядов на проблему прфессионального поведения в современной педагогической психологии; опираясь на идеи и принципы системного прдхода, обосновать возможность выделения новых направлений исследования данной проблемы.
2. Выявить особенности жизненных позиций учителей, которые конкретизируются в адаптивных и неадаптивных моделях профессионального поведения.
3. В лонгитюдном исследовании проследить отдалённые последствия реализации учителями начальных классов различных моделей профессионального поведения (как самих учителей, так и для учащихся);
4. Разработать и реализовать программу работы психолога с учителями, направленную на содействие дальнейшему профессиональному и личностному саморазвитию и творческой самореализации.
Теоретико- методологическая основа исследования.
В качестве методологической основы исследования выступила концепция СЛ.Рубинштейна, который рассматривает субъекта как высший структурный уровень организации, бытия и одновременно раскрывает его уникальную роль как центра реорганизации бытия, его принцип «детерминизма внутреннего», идеи А.Н.Леонтьева и его последователей (С.Д.Смирнов, В.Е.Клочко, О.М.Красно-рядцева) о «многомерном мире человека» и «вписывании в образ мира» поступающей извне информации, работы, посвященные психологии профессионализма (Е.А.Климов, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Ку-люткин,Л.М.Митина), исследования типологии личности отечественных и зару-бежных психологов ( К.ААбульханова-Славская, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, А.Н.Аминов, К.Г.Юнг, А.Аугустинавичюте, Дж.Роттер и др.), а также общенаучные принципы развития и системности.
Основными методами исследования были: анализ философской, психологической и педагогической литературы, лонгитюдное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ обращений в психологическую службу гимназии учителей, родителей и учащихся, анализ семинарской и тренинговой работы с учителями
Исследование проводилось в несколько этапов.
Выборка и структура исследования.
Всего в исследованиях на различных этапах приняли участие 250 педагогов школ г.Барнаула и Алтайского края, 25 руководителей образовательных учреждений Октябрьского района г.Барнаула, 100 слушателей ФПГЖ РНПК БГПУ, 80 служащихбанка и воешюслужащих, 400 учащихся, студенты АГТУ.
Первый этап (1992-1994) - поисковый, в процессе которого определялись концептуальные подходы к разработке темы, проводился анализ профессиональной деятельности учителей с целью выявления типичных поведенческих способов ее осуществления, изучение особенностей восприятия педагогами различных профессиональных ситуаций, накапливался опыт взаимодействия психолога с педагогами.
Второй этап (1994-1996) — опытно-экспериментальный, в ходе которого была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выявление взаимосвязи между типологическими особенностями t личности, ее образом жизни и профессиональной позицией; экспериментальное применение разработанной классификации профессиональных позиций учителей и последствий их реализации для осуществления практической работы с педагогами, способствующей формированию эффективных моделей профессионального поведения.
Третий этап (1996-1999) - обобщающий. Завершение психолого-педагогического эксперимента, обработка и обобщение результатов исследования. Научная новизна исследования заключается в том, что жизненная позиция, образ жизни и профессиональный образ мира учителя рассматриваются как факторные, задающие качества, модели профессионального поведения, которую и реализует учитель как в школе, так и за ее пределами. Установлено, что модель профессионального поведения самим учителем чаще всего не осознаётся и требуются специальная совместная деятельность учителя и школьного психолога, итогом которой является рефлексия учителя по поводу особенностей собственного профессионального поведения. Перестройка профессионального поведения осуществляется самим учителем, но эффективность её определяется тем, насколько совместная деятельность учителя и психолога производит изменения в профессиональном образе мира учителя,его жизненной позиции, порождая тем самым конфликт между новым образом мира и старым образом жизни в нём, находящим свою конкретизацию в перестройке модели профессионального поведения.
Теоретическая значимость исследования. Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении правомерности изучения профессионального поведения учителя в контексте «образ жизни - образ мира».
Полученные результаты расширяют знания о закономерностях формирования профессиональных позиций учителя, как основы возникновения профессиональных моделей поведения и их психолого - педагогических последствиях. Подтверждается значимость школьной психологической службы в создании условий для выбора учителями эффективных моделей поведения в жизни и профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке психолого-методического материала для управления процессом формирования эффективных моделей профессионального поведения учителя. Материалы могут быть использованы управленцами системы народного образования, руоводителями школьных психологических служб и в системе повышения квалификации учителей с целью оптимального использования педагогических кадров и повышения их профессиональной компетентности, управления учебно-воспитательным процессом в инновационных образовательных учреждениях. На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель профессионального поведения является достаточно устойчивым комплексом поведенческих характеристик, проявляющихся не только в пределах осуществляемого учителем круга профессиональных обязанностей, но и в других сферах жизнедеятельности, определяющих образ жизни личности
2. Адаптивная и неадаптивная модели профессионального поведения представляют собой то, как конкретизируются в реальной деятельности жизненная позиция личности и стиль самоорганизации жизни, фиксированный в образе жизни людей, имеющих разную степень развития потребности в самоопределении, саморазвитии и творческой самореализации.
3. Адаптивная и неадаптивная модели профессионального поведения, будучи реализованным учителем в начальной школе, вызывают разные психолого -педагогические последствия для учащихся в более отдалённые периоды обучения. Это обусловлено особенностями развивающей образовательной среды, формируемой учителями, придерживающимися разных моделей профессионального поведения.
4. Возможными последствиями определенных моделей профессионального поведения для самого учителя является деформация ценностно-смысловых составляющих его образа мира, вообще системы терминальных ценностей, препятствующая адекватному жизненному самоопределению и самореализации своих сущностных сил.
5. Специально организованная, опирающаяся на знание типологических поведенческих характеристик учителя, работа школьного психолога может помочь учителю в изменении модели профессионального поведения на более перспективную как в собственно профессиональном, так и в более широком личностном плане.
4. Изменение модели профессионального поведения учителей возможно через коррекцию их жизненных позиций в процессах планомерной и целенаправленной работы школьного психолога с учителями в зоне их ближайшего профессионального развития.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
О соотношении понятий «профессиональная деятельность» и «профессиональное поведение»
Состояние изменения общества, его социального расслоения, состояния кризиса целого ряда его сфер, неопределенность, противоречивость, непрогнозируемость, когда старые установки сломаны, а новые не созданы, поставили перед личностью новые социальные проблемы ( 2, 25, 31).К.А.Абульханова-Славская (2) делает вывод о том, что разрыв между осознанным теоретическим, проблемным отношением к действительности и эмоциональным привел к феномену, который можно охарактеризовать, как неустойчивое психическое состояние общества. Человеку необходимо заново ориентироваться в сложном, противоречивом социуме, потеряв свои прежние жизненные позиции, привычки ( социальная помощь, государственная опека, гарантированная заработная плата и др.)
Произошла коренная ломка воспитательных основ общества. Многие идеалы семьи и учительства стали выглядеть устаревшими на фоне произошедших в обществе изменений. Традиционные образцы для подражания ( благовоспитанность, дисішллинированность, послушание и пр.) оказались малоіфивлекательньїми. Поэтому молодежь вынуждена была овладевать способами адаптации к разнообразным условиям и принимать решения самостоятельно ( 165). Возникла необходимость не только передавать человеку систему знаний, но и подгатавливать к жизни в школьные годы.
Ведущими психолого-целевыми ориентирами в управлении процессом воспитания стали гуманизм, формирование растущего человека как субъекта жизнедеятельности, способного к социальному творчеству и проектированию собственной жизни, а также ориентация на щщивидуализацию личности, развитие и учет ее способностей, умение ориентироваться в сложной , меняющейся обстановке, прогнозировать будущее. О соотношениии понятии «профессиональная деятельность» и «профессиональное поведение». Перестройка всей системы народного образования в обществе,динамика происходящих в школе социально-педагогических преобразований предопределяют необходимость постоянного совершенствования и самосовершенствования педагогической деятельности (66, 84,99,124,126).
Переход от одной системы общественно-экономических отношений к другой характеризуется болезненным процессом ломки сложившихся жизненных стереотипов, влечет за собой как личностные, психологические так и социальные последствия кризиса психологических механизмов адаптации личности. Традиционные формы профессионализации также претерпели изменения.
Прежде идеальный образ профессионала, в том числе и профессионала-учителя, был связан с образом конкретных людей профессиональные биографии представлялись в качестве образца для подражания, а индивидуально-типологические особенности этих людей не принимались во внимание, так как их профессиональная успешность, казалось, доказывала несущественность этих особенностей. Не учитывался тот факт, что именно при наличии определенных типологических особенностей произошло успешное профессиональное становление путем компенсации ряда личностных качеств ( 104 ),
Л.М.Митина считает, что в настоящее время «идеальный образ профессионала» в некоторой степени заменен на «идеальный образ жизни», «а неопределенность ценностных представлений о самой профессии смещает ориентиры на выбор предпочитаемого, желаемого образа жизни с помощью профессии, которая уже выступает средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью»(123).
Сегодня для того, чтобы удовлетворить требованиям профессионализма, учитель нуждается в обобщении на высоком уровне знаний, в творческом мышлении, высокой культуре, на основе которых формируется педагогическое сознание и поведение ( 26), Такой учитель сможет выступать не в качестве передатчика, а как посредник между культурой и развивающейся личностью, а школа сможет обеспечить пространство для развития ребенка (82).
Целью личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании является становление здоровой, готовой к самоопределению и самореализации личности, сознающей свою ответственность перед семьей и обществом , готовой к взаимопониманию и сотрудничеству. Воспитать эти качества может только учитель, сам являющийся таковым или стремящийся быть таковым не на словах, а на деле.
Проблемы профессионализма и условий его обеспечения в последнее время поднимаются в рамках развивающейся интегративной науки акмеологии (Бодалев А.А.Деркач А.А., Кузьмина Н.В.) (4,30,100).
Отмечается возрастающая роль субъективного фактора как противодействующего объективным обстоятельствам. Поднимается вопрос о необходимости решения проблемы параметров профессионализма, в основе которых будет лежать модель деятельности, вобравшая в себя характеристики, присущие всем видам деятельности (81).
Методы исследования
Теоретический анализ проблемы, представленной в 1 главе, показал, что образ жизни яляется значимым фактором, определяющим профессиональный образ мира и влияющий на формирование различных моделей профессионального поведения.
С целью выделения особенностей учителей, складывающихся в системе «образ жизни - образ мира» как комплекса взаимосвязанных черт, которые отражают способы поведения человека и способы реагирования на возникающие в повседневной личной и профессиональной жизни ситуации, была разработана исследовательская программа..
Сторонники типологического подхода к изучению личности, в том числе Карл Густав Юнг, считают, что действия, поведение, поступки, события в жизни человека складываются не случайно. Они типичны, а потому прогнозируемы 1,3,19,45,55,80,86,89,104,106,107,118,131,144,160,161).
Для выявления устойчивых психологических качеств учителей были использованы сонионическая и психогеометрическая методики. Выбор сопионической методики обусловлен рядом причин: 1. Соционика, основанная на типологии К.Г.Юнга, дает возможность выявить ряд очень существенных характристик, определяющих характер человека, способ его взаимодействия с окружающей средой и профессиональную пригодность ( 19,20,31, 35,53,54,55,97,172,189,207): а) экстраверсия-интроверсия.
Это именно те качества, которые обусловливают решения и поступки человека в зависимости от доминирования объекта или субъекта в его установке, определяют коммуникативность учителя, склонность к оптимистическому, позитивному или пессимистическому, негативному взгляду на жизнь, а, следовательно, позволяет прогнозировать варианты поведения учителя в жизни и профессиональной деятельности, его отношения к возникающим проблемам, подобрать оптимальные с точки зрения психологических особенностей учителя, варианты организации его труда, выбор специальности (преподаваемого предмета), должности, распределение дополнительной ( общественной нагрузки).
б) Рациональность-иррациональность.
Знание этих особенностей человека дает возможность спрогнозировать присущую человеку специфику организации жизни и труда, управленцам учитывать при распределении текущих обязанностей в зависимости от предполагаемого срока их выполнения и характера поручений. Так, например, срочные, внезапно возникающие дела творческого характера лучше поручить иррациональному учителю. Рапиональный же педагог лучше справится с долгосрочными заданиями, требующими большой тщательности и внимания. Также возможна мягкая коррекция требований, предъявляемых рациональными учителями детям, в ) Ведущие функции: логика,этика, интуиция, сенсорика.
Одним из важнейших факторов, определяющих профессиональное поведение, отношение учителя к детям, является ведущая психологическая функция. Мы предполагали также выяснение особенностей профессионального почерка учителей с различными ведущими психологическими функциями, предпочитаемого ими стиля общения и руководства, манеру ведения урока. 2. Соционика представляет экспресс-технологию определения типа личности, что дает возможность избежать больших временных затрат и утомления респондентов (19,35,53,55,97,172,189,207), а также раздражения, вызываемого большими словесными опросниками. 3. Профессиональная привычка учителей анализировать информацию, предлагаемую их вниманию, способствует выделению ими проверочных вопросов, которыми изобилуют опросники, что.делает результаты таких тестов не достоверными или мало достоверными. Соционическая методика позволяет избежать этого. 4. В момент проведения исследования педагогов в среде городской интеллигенции возник большой интерес к соционике, что сделало сопионическую методику особо привлекательной в глазах респондентов (106). 5. Соционика позволяет в популярной и увлекательной форме донести до учителя основные психологические понятия, раскрывающие тайны характера, поведения человека. Обеспечивает понимание самим учителем особенностей своей личности, способсвует развитию рефлексии, формированию оптимальных способов саморегуляции, открывает пути к самопринятию и самосовершенствованию.
Выбор стратегии профессионального взаимодействия психолога с педагогами
Анализ опыта становления психологической службы образовательного учреждения показывает, что чаще всего при реализации рекомендуемых направлений работы : диагностического, коррекционного, профилактического, практически все внимание психологов отдается учащимся.
В этой связи можно согласиться Е.И.Роговым (161, с.З), который отмечает, что теоретики организации психологической службы в образовании не считают работу с учителями достаточно актуальной, «пордразумевая наличие у педагога психологической грамотности и культуры», нередко недооценивая тот факт, что «имеено педагог зачастую является источником проблем. (160, с.250).
Тем не менее, именно учитель, проводя много времени с учащимися и оказывая на них огромное психологическое влияние своей личностью (118,161), может стать проводником гуманистических идей психологической науки в практику. Повышая психологическую культуру и компетентность, учитель трансформирует свой профессиональный образ мира, образ жизни, изменяя тем самым свои способы осуществления профессиональной деятельности, решая и свои личностные проблемы. Последнее имеет большое значение для сохранения педагогом психического здоровья и успешного профессионального становления и роста.
А.К.Маркова выделяет среди направлений деятельности современной психологической службы в образовании задачи гуманизации профессиональной педагогической ментальносте, одной из первых называя задачу гуманизации- ценностных ориентации и установок педагогов (117).
О.М.Краснорядцева считает, что формирование у человека желания и умения строить свой предметный мир, свою действительность, а также ответственности за целостный, системный и смысловой характер собственного сознания и соответстующей этому характеру картины мира можно осуществить, обучая мыслить, так как от мышления зависит и влияет на него то, каким образом действительность выступает для человека в его образе мира.(93). Любой результат мышления в профессиональной деятельности что-то меняет в целостном образе мира. Каждый последующий акт профессиональной деятельности преломляется через сложившийся образ мира. В профессиональной деятельности профессиональный образ мира преломляет актуально-смысловое в ценностно-смысловое поле, в котором могут быть реализованы профессиональные возможности (94).
Одной из приоритетных задач ПШС является создание условий для «вписывания» новых ценностей в профессиональный образ мира педагогов и позитивных изменений в их образе жизни.
Для решения стоящих перед современной школой задач необходимо сотрудничество педагога и психолога, которое А.К.Маркова считает условием дальнейшего профессионального самоопределения, самовыражения и самореализации обоих (116).
Одним из условий эффективного сотрудничества является овладение психолого-педагогическим билингвизмом, суть которого заключается в необходимости овладения понятийным аппаратом психологической науки для восприятия и осмысления информации, доводимой до учителя психологом и совместным переводом этой информации на уровень конкретных педагогических действий (93).
Направления деятельности ПШС должны определяться спецификой учебного заведения.Покажем на примере 8-летнего опыта функционирования ПШС одной из гимназий г.Барнаула, как реализовывалась описанная выше стратегия профессионального взаимодействия психолога с педагогами.
Школа существует с 1951 года. Основана как начальная. С 1963 года -восьмилетняя, С 1971 года-средняя общеобразовательная. В 1991 году получила статус школы с гимназическими классами. С 1995 года у школы статус гимназии.
