Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 «Смысловые уровни в структуре личности педагога в качестве детерминант развития профессионализма» 10
1.1 Современные представления об образовании 10
1.2 Профессионализм педагога, критерии профессионализма, обоснование необходимости введения личностно-смысловых детерминант профессионализма 14
1.3 Общепсихологический, «целостный» подход к личности педагога 20
1.4 Смысловые структуры личности педагога 32
1.5 Личностная негэнтропия 43
1.6 Теоретическая модель смысловых структур личности педагога 46
1.7 «Отраженная субъектность» в модели смысловых структур личности педагога 50
1.8 Предличностный уровень в структуре личности педагога 59
1.9 Эгоцентрический уровень в структуре личности педагога 66
1.10 Группоцентрический уровень в структуре личности педагога 70
1.11 Гуманистический уровень в структуре личности педагога 73
1.12 Духовный уровень в структуре личности педагога 79
1.13 Выводы по теоретической части работы 84
ГЛАВА 2 «Экспериментальное изучение смысловых уровней в структуре личности педагога» 88
2.1 Первый этап 88
2.2 Второй этап 99
2.3 Третий этап « 114
2.4 Выводы по экспериментальной части работы 121
ГЛАВА 3 «Оказание психологической помощи педагогам, имеющим субъективные трудности вобретении профессионализма» 124
3.1 Обсуждение основных идей, заложенных в семинаре 124
3.2 Программа научно-практического семинара «Личность педагога и его профессионализм» 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ 147
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 149
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена появлением новой интерпретации целей образования и пересмотром многих устоявшихся представлений, существующих в педагогике и педагогической психологии, что показано в работах таких авторов, как А.Г. Асмолов, В А. Болотов, О.С. Газман, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, НА. Шайденко, И.С. Якиманская. Так, появляется различение процессов профессионального образования и профессиональной подготовки, учебных и образовательных программ, категорий «педагогическая деятельность» и «образовательный процесс», тенденция к переосмыслению категории «педагог-профессионал», педагогическая деятельность в современной интерпретации претерпевает изменения. Заново осмысливаются старые ценности образования и возникают новые. В современных представлениях ценность развития и саморазвития ребенка, получающего образование, неотделима от ценности развития и саморазвития педагога. Деятельность профессионала противопоставляется активности исполнителя и узкого специалиста. Педагог-профессионал должен практически ориентироваться в области человекознания, психологической антропологии, быть ориентирован на работу с человеческой субъективностью. Педагог рассматривается как субъект культуры и исторического действия, как субъект образования он участвует в процессах социогенеза.
В связи с обозначенным выше, представления о критериях профессионализма педагога и его развитии претерпевают изменения. В настоящее время разрабатываются такие аспекты профессионализма, как операционально-технический, обеспечивающий субъектность педагога в деятельности, коммуникативный, обеспечивающий возможность быть субъектом педагогического общения, профессионально-определенная «Я-концепция», профессиональное сознание, профессиональная рефлексия, профессиональная компетентность, профессиональная позиция педагога.
Профессионализм педагога традиционно связывался с развитием его личности (Л.М. Митина, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин); несмотря на то, что личность в этом случае не рассматривалась как непосредственная детерминанта
профессионализма, существующие представления являются предпосылкой для ее введения. Вместе с тем, в педагогической психолопдаеше слабо разрабгланы представления о личности педагога, затрагивающие ее смысловую сферу. Тем не менее, именно со смысловыми структурами личности связана возможность укоренения педагога в пространстве «общечеловечески») ценностей, одной из которых и является ценность развития. Укорененность в «общечеловеческих» ценностях - это тс специфическое, что должно выделять профессионала-педагога из ряда профессионалов во многих иных отраслях деятельности, в том числе и тех, которые связаны с обучением. В непсихологических терминах, в образно-художественном виде последнее ярко представлено в творчестве таких великих педагогов, как Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др. Как показано О.С. Газманом, в современном педагогическом инновационном движении «общечеловеческие» ценности также становятся основными ценностями образования. Однако следует признать, что в научно-психологическом контексте эта проблема разработана явно недостаточно, а в практике -часто «исчезает» из поля зрения. Введение личностно-смысловых детерминант позволит понять и предотвратить существующий в настоящее время парадокс: педагог, обладающий определенными знаниями и опытом, достигающий результатов по успеваемости учеников и внешне демонстрирующий показатели эффективности труда, может одновременно попирать достоинство ребенка, препятствовать развитию его личности, но, тем не менее, быть признанным как профессионал.
Поэтому рассмотрение личностно-смысловых детерминант профессионализма педагога, ранее не производившееся, и построение системы взглядов, удерживающих целостность представлений о педагоге как субъекте педагогической деятельности и субъекте образовательного процесса, участвующего в культуре, укоренного в «общечеловеческих» ценностях, являются крайне актуальными.
Целы выявление взаимосвязи профессионализма педагога и типа смысловых структур его личности.
Объект исследования: процесс развития личности педагога в профессиональном образовании.
Предмет исследования: личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога.
6 Гипотеза исследования: мы предполагаем, что смысловые структуры личности педагога детерминируют развитие профессионализма. Гипотеза конкретизируется в следующих положениях:
- только определенный тип смысловой структуры личности обеспечивает
развитие профессионализма;
- специализированная психологическая помощь педагогам может актуализировать
самоизменения в смысловых структурах личности, что создает позитивную тенденцию к
развитию профессионализма.
Исходя из цели и гипотезы были определены задачи исследования:
Произвести теоретический анализ соотношения понятий «профессионализм в образовательном процессе» и «смысловая структура личности».
Разработать модель смысловой структуры личности педагога и методику, позволяющую ее диагностировать.
Произвести исследование связи профессионализма педагога и особенностей смысловой структуры личности. Разработать типологию смысловых структур личности педагога.
Разработать программу оказания психологической помощи педагогам в развитии профессионализма в рамках профессионального образования.
Теоретико-методологическая основа. Разработки по проблемам образования (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, О.С. Газман, И.С. Якиманская). Система взглядов на смысловую сферу личности (А.Н. Леонтьев) и ее дальнейшая разработка в общепсихологическом, «целостном» подходе к личности (Б.С. Братусь), в описании трех граней смысла (Д.А. Леонтьев), в теории «отраженной субъектности» (В.А. Петровский), в концепции переживания кризиса (Ф.Е. Василюк). Представления о причастности человека миру (С.Л. Рубинштейн), универсальности человека, его эквивалентности Миру (В.И. Слободчиков), об образовании как механизме социогенеза (А.Г. Асмолов). «Принцип доминанты» (А.А. Ухтомский) и его дальнейшая разработка в трудах современных ученых (Б.Ф. Поршнев, М.Г. Ярошевский, Т. А. Флоренская,
В.П. Зинченко). Представления о культуре (В. С. Библер, П. Флоренский), о смысле жизни (С.Л. Франк, В. Франкл), о деструктивности (Э. Фромм).
Методы исследования. В работе использовался комплексный метод исследования, включающий: междисциплинарный теоретический анализ, моделирование, констатирующий эксперимент, в котором использовались измерительные и проективные методики, в том числе и авторская «Методика изучения смысловых уровней личности педагога» (Калуга, 2000), метод экспертных оценок, биографический метод; для обработки полученных результатов использовались методы математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость. Исследование позволило:
- реализовать ценностно-смысловой подход к изучению личности педагога в
русле гуманитарно-ориентированной парадигмы;
- ввести, опираясь на философские представления B.C. Библера и
П. Флоренского, категорию «личностная негэнтропия» (негативная энтропия), которая
характеризует меру противостояния личности разрушению, обессмысливанию мира.
Это атрибут личности, через который педагог как субъект образовательного процесса
участвует в культуре;
разработать теоретическую модель смысловой структуры личности педагога на основании общепсихологического подхода «от целого к части», которая описывает личность педагога через два атрибута - «смысловые отношения» и «личностная негэнтропия»;
показать значение смысловой структуры личности педагога как детерминанты профессионализма, разработать типологию смысловой структуры личности педагога.
Практическое зиаченне исследования состоит в том, что:
- разработана «методика изучения смысловых уровней в структуре личности
педагога», которая предназначена для индивидуальной работы с педагогами и для
проведения психолого-педагогического мониторинга состояния педагогического
профессионализма образовательных учреждений, их готовности к внедрению инноваций;
разработана программа психологической помощи педагогам в развитии профессионализма;
получено эмпирическое подтверждение уже высказанному современными авторами положению о необходимости пересмотра содержания профессионального образования с переносом акцента с профессиональной подготовки на развитие педагога как субъекта образовательного процесса.
Положения, выносимые на защиту:
В современных условиях критерии профессионализма педагога должны определяться тем, имеет ли педагог реальную возможность в профессиональной деятельности осуществить ценность развития и саморазвития человека, получающего образование.
Профессионализм педагога в современной его интерпретации тесно взаимосвязан с особенностями смысловых структур его личности, которые представлены определенным сочетанием следующих смысловых уровней: предличностного, эгоцентрического, группоцентрического, гуманистического, духовного.
Каждый смысловой уровень может быть рассмотрен в контексте его взаимосвязи с профессионализмом педагога в теоретической модели, где личность представлена двумя атрибутами: «смысловые отношения» и «личностная негэнтропия».
Предпосылкой развития профессионализма является выход педагога на гуманистический смысловой уровень.
Тип смысловой структуры личности педагога детерминирует развитие профессионализма. В зависимости от сочетания тех или иных доминирующих уровней нами выделены пять основных типов х смысловых структур: «развивающая» (Р), «развивающе-воспроизводящая» (Р-В), «воспроизводящая» (В), «воспроизводяще-деструктивная» (В-Д), «деструктивная» (Д). Типы Р и Р-В позволяют педагогу развивать
профессионализм, тип В не обеспечивает профессионализм в современной его интерпретации, а типы В-Д и Д его блокируют.
6. Развитию профессионализма педагогов способствуют образовательные программы, направленные на актуализацию самоизменений в смысловых структурах личности.
Внедрение и апробация результатов исследования. Внедрение производилось в образовательных учреждениях Калужской области. «Методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога» использовался в учебном процессе подготовки практических психологов Калужский государственный педагогический институт (КГПУ) им. Циолковского в период 1999 - 2000гг., в процессе индивидуальной работы с педагогами и мониторинга педагогического профессионализма в психолого-аналитическом центре Бабынинского ЮНО в 1999 - 2000 гг., в исследовании готовности педагогов к работе в личностно-ориентированном образовании в Юхновском районе в 2001 г.г. В соответствии с разработанной образовательной программой в Калужском институте усовершенствования учителей (КОИУУ) проводился научно-практический семинар в течение 1996 - 2001 гг.
Материалы исследования обсуждались на XXI чтениях, посвященных разработке творческого наследия К.Э. Циолковского (Калуга, 1996), на Межрегиональной конференции «Развитие ребенка в условиях детских домов и интернатных учреждений» (г. Калуга, 1998), областной конференции «Развивающие технологии в образовании» (Калуга, 1999), Первой областной конференции Калужского отделения Российского Психологического Общества (Калуга, 1999), областной конференции памяти проф. Д.М. Гришина (Калуга, 1999), на заседании лаборатории «Философских основ развития человека» Психологического института РАО, на заседаниях кафедры «Возрастной и педагогической психологии» КГПУ, кафедры «Педагогики и психологии» КОИПКРО, на совместном заседании лабораторий «Проектирования профессионального сознания субъектов образования» и «Индивидуальных траекторий развития в образовании», на заседании кафедры «Психология личности» Института им. Л.С. Выготского РГГУ.
По теме диссертации опубликовано 8 работ.
Современные представления об образовании
Понятие «образование» в настоящее время претерпевает существенные изменения, все более приобретая черты «образования собственно человеческого в человеке»; согласно ВИ. Слободчикову, оно должно пониматься как «путь и форма становления целостного человека, способного к самостоянию», «развитие общих, родовых способностей человека», «форма становления и развития сущностных сил человека... обретение человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры» [1994, 1996, 1999]. Создается новая философия образования, «раскрытая к таинствам жизни человека» [В.Д. Шадриков, 1993; 8]. Обращение к категории «смысловые структуры личности» в связи с профессионализмом педагога связано со сменой парадигмы образования, возникновением его новых ценностей и появлением множественных расхождений в образовательных категориях, ранее совпадавших, переосмыслением устоявшихся педагогических категорий.
Согласно традиционным представлениям педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания. Структура педагогической деятельности включала следующие компоненты: цели и задачи, средства, объект, субъект. Цель педагогической деятельности определяется обществом, но конкретные задачи учитель должен выдвигать сам. Средства - различные виды деятельности - труд, общение, игра, учение. Объектом педагогической деятельности являлся ученик, воспитанник. Субъект педагогической деятельности - тот, кто воздействует на воспитанника - педагог, коллектив. Основная функция, выполняемая педагогом — воспроизводство личности учеников по заказу общества и трансляция им культурного опыта в виде принятого набора знаний, умений и навыков [Н.А. Зезюн, 1989; 7-12]. В настоящей социально-культурной обстановке уходит на второй план некогда основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний [В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко, 1997]. На смену приходит новая ее функция - быть субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни. Появились новые ценности образования: саморазвитие, самообразование, самореализация, они стали основой для оформления парадигмы личностно-ориентированного образования.
Педагогическая деятельность в современной интерпретации [Е.И. Исаев, 1997] претерпевает изменения. Так, происходит преобразование и расширение функций педагога, он - не только и не столько транслятор знаний, сколько проектировщик и конструктор условий и средств нормального развития ребенка. Педагог учит не только знаниям, но и способам их получения, формирует многомерное сознание, способности самоопределиться в истории и культуре. Педагог осуществляет передачу не только образцов культуры мышления, эталонов практических и физических действий, но и норм отношения к окружающим. Педагогическая деятельность - это практикование в образовательных общностях, где развитие и образование индивидуальности происходит в со-бытии. Ориентационной основой педагогической деятельности являются антропологические, социально-психологические, психолого-педагогические знания, которые «встроены» в действия педагога, выступают средствами его профессиональной деятельности. Педагогической деятельности наиболее адекватны субъектный подход, гуманитарная парадигма психологии с ее ориентацией на работу с целостным человеком; она созвучна задачам педагога, так как педагог всегда имеет дело с целым человеком, в совокупности его природных, душевных и духовных сторон. Понимание другого, содействие в его развитии, работа с человеческой субъективностью составляют существенные внутренние моменты педагогической деятельности.
Психологические качества и способности учителя являются традиционно важной характеристикой педагогической деятельности, существует множество исследований, направленных на их раскрытие, описание и управление ими. Так, А.Й. Щербаков [1976] в психологическую структуру личности учителя включает целую систему качеств: общегражданские, нравственно-педагогические, социально-перцептивные и индивидуально-психологические особенности, практические умения и навыки.
Выделению компонентов педагогических способностей посвящены работы Ф.Н. Гоноблина [1975], Н.А. Аминова [1988, 1994, 1995], Э.А. Голубевой [1993], Н.В. Кузьминой [1984, 1985], B.C. Мерлина, АН. Щебетенько [1984}. Среди свойств личности Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [1979] выделяют направленность личности учителя, А.К. Маркова [1993] - характер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская [1990] и И.В. Дубровина [1994] - мышление. Рассматриваются характеристики личности учителя, среди которых его эмоциональная устойчивость [Л.М. Митина, 1994], эмпатия [Л.М. Митина, 1994], Г.М. Коджаспирова [1994], [И.И. Рыданова, 1998], флексибельность [В.А. Петровский, 1989].
Первый этап
Целью эксперимента является выявление связи смысловой структуры личности педагогов и их профессионализма. Для этого были поставлены следующие задачи: разработать методику для изучения смысловых уровней личности педагога, произвести исследования смысловых структур на достаточно репрезентативной выборке; определить предпосылки и условия, при которых смысловая структура личности обеспечивает принципиальную возможность педагогу быть профессионалом, разработать типологию смысловых структур личности педагога. Эксперимент проводился в три этапа.
ПЕРВЫЙ ЭТАП. Проведен анализ существующих методик, которые могли бы быть использованы для изучения смысловых структур; был сделан вывод о необходимости создания оригинального измерительного инструмента для этой цели. Разработана «методика изучения смысловых уровней в структуре личности педагога» (ключевой критериальный тест) [М.Н. Миронова, 2000]. Необходимость разработки оригинального опросника заключалась в том, что не существует других диагностических инструментов, которые могли бы использоваться для измерения смысловых уровней личности. Основанием для пунктов опросника методики стала изложенная з главе 1 модель личности педагога, а также пункты ряда других опросников, измеряющих смысложизненные ориентации [ДА Леонтьев, 1992], самоотношение [СР. Пантелеев, 1993], ценностные ориентации [Д.А Леонтьев, 1992]. Текст опросника приведен в приложении 1.
Разработанная методика измеряет интенсивность присвоенности следующих уровней: «предличностного», который имеет две шкалы - «симбиотического акцептора» СА и «симбиотического, донора» СД; «эгоцентрического» Э, «группоцентрического» Гр, «гуманистического» Гум и конструкта «готовность принять духовные ценности» ГТІДЦ. Методика содержит дополнительные шкалы: -«риск неплодотворной ориентации, пусковым механизмом которой служит симбиоз» РНОС; - «риск неплодотворной ориентации, пусковым механизмом которой служит эгоцентризм» РНОЭ; - позиция «вершитель судьбы» ВС; - позиция «потребитель эмоций» ПЭ; - «риск виктимности» РВ; - «риск утраты смысла жизни» РУСЖ; -«повышенная вероятность присвоенное духовного уровня» Д.
Произведена статистическая обработка полученных результатов, анализ типа распределения по основным шкалам, корреляционный анализ полученных данных, расчет методики на надежность и валидность. Коэффициент экспертной валидности составил 0, 52 для р 0,01. Сведения о надежности шкал приведены в приложении 1.
Методика прорецензирована в лаборатории психодиагностики и коррекции развития психологического института РАО, получена положительная рецензия. Разработана процедура тестирования, в соответствии с которой сведения о результатах исследования рекомендуется выдавать: обследуемым - в индивидуальной беседе; административным работникам образовательных учреждений - только в форме усредненных параметров, определяющих общие тенденции, и рекомендаций, связанных с организацией и содержанием профессионального образования педагогов.
С помощью методики было обследовано 211 педагогов - в выборку попали учиїелянтредметники различных типов образовательных учреждений города Калуга и Калужской области, работающие в различных образовательных звеньях и по различным педагогическим программам, воспитатели, методисты различных типов образоваїельньїх учреждений случавшиеся на курсах или получавшие методическую помощь в институте усовершенствования учителей в 1998/1999уч. году. Среди них 191 женщина и 19 мужчин в возрасте от 21 года до 70 .лег, средний возраст составляет около 41 года. В их число входили учителя средних школ г. Калуги, учителя средних районных школ районов Калужской области, учителя малокомплекгных сельских школ районов Калужской области, учителя экспериметальной «свободной» школы г. Калуга, педагоги учебно-гтрэизюдственных комбинатов г. Калуги, воспитатели детских домод и интерна также педагоги и педагога-йклодисты других образовательных учреждений Калужской области. Такая выборка является обеспечивающей желательный минимум [Клайн П., 1994J и в достаточной степени репрезентирующей генеральную совокупность. Пункты опросника, нагруженность каждого из пунктов, описание шкал опросника приведены в приложении 2, статистические данные по основным и дополнительным шкалам приведены в приложении 1, данные о смысловых уровнях в структуре личности педагогов из выборки приведены в приложении 3. Полученные средние значения по основным шкалам свидетельствуют о том, что наиболее выраженным в данной выборке является группоцентрический уровень (Гр). Большинство педагогов из выборки самодетерминировались в советской культуре; в данной выборке средним возрастом является 41 год, поэтому эти статистические данные подтверждают теоретическое предположение Б.С. Братуся [ 1994] о том, что группоцентрический тип личности является ведущим в советской культуре. Незначительная дисперсия (15,995) и стандартное отклонение (3,999) говорят о достаточно высокой однородности выборки по данному параметру. Такое положение позволяет утверждать, что в генеральной совокупности, представленной образовательными учреждениями Калужской области, ведущим является группоцентризм с его ориентацией на коллектив, а не на интересы отдельного ребенка, невозможность осуществлять дифференцированный подход в образовании, ориентация на ЗУНы, а не на развитие личности учащихся.
Обсуждение основных идей, заложенных в семинаре
Специфика личности как пограничного образования, принадлежащего и профессиональному, и общечеловеческому полю, не позволяет подходить к ней с позиции прямого проектирования процесса ее саморазвития, Но речь может идти о создании условий, способствующих этому процессу и о выявлении и блокировании условий, ему препятствующих. Поэтому правильной позицией здесь может быть психологическая поддержка [О.С. Газман, 1996], психологическое консультирование [A.M. Прихожан, 1994], [И.С. Якиманская, 1995] и оказание психологической помощи педагогам, испытывающим субъективные трудности в развитии профессионализма. Такая психологическая работа возможна в вузах и учреждениях дополнительного образования в контексте профессионального образования, содержание которого ; направлено на формирование педагога как субъекта образовательного процесса, самоопределения в содержании культуры и ценностях развития и образования человека (в отличие от профессиональной подготовки, направленной на освоение педагогом норм и средств деятельности) [Е. И. Исаев, 1997]. В соответствии с этим нами [М.Н. Миронова, С.А. Варфоломеев, 2001] разработана программа психологической
помощи, содержащая четыре основных функциональных блока:
1. Помогающий обрести «идеальный образ педагога», актуализирующий «вершинные» ценности, актуализирующий восприятие человека, получающего образование как Собеседника и Лица.
2. Помогающий переживанию кризисов развития личности.
3. Помогающий снять блокирующие профессионализм и снижающие его степень
уровни: а) предличностный и эгоцентрический; б) группоцентрический.
4. Активизирующий волевую регуляцию в педагогической деятельности.
Описание семинара приведено в приложении 15. Особо необходимо оговорить, что предлагаемая программа не является формирующей в традиционном понимании этого термина, ее можно назвать формирующей лишь условно, будет правильнее назвать ее развивающей. С одной стороны, целью является актуализация таких.изменений смысловой структуры, которые приведут в конечном счете к становлению вполне определенного типа личности педагога - с «развивающей» смысловой структурой. Но, с другой стороны, сама специфика типа с «развивающей» структурой отвергает возможность сформировать всех педагогов одинаковыми - это определяется доминированием гуманистического уровня, который связан с индивидуализацией, с единичностью, неповторимостью, уникальностью личности, спонтанностью поведения; поэтому типичность смысловой структуры не означает стандартности субъектов, обладающих им. Более того, именно такие уровни в структуре, как преддичностный, эгоцентрический и группоцентрический делают человека стандартным, запрограммированным, похожим в своих проявлениях на других людей, блокируют индивидуализацию, поэтому процесс «снятия» ведет к увеличению готовности стать неповторимым и индивидуальным. Кроме этого, программа предполагает выполнение принципа добровольности участия в ней и активности, она направлена на актуализацию самоизменений, а не на формирование нужных качеств со стороны. личности ПЕДАГОГА. В образовании и движителем, и камнем преткновения всех инноваций является учитель. Новая образовательная парадигма ориентирована на его личность с присвоенным гуманистическим уровнем. В реальности огромное количество учителей не готово к работе в ней по субъективным причинам. Смысловая структура личности реального педагога должна быть адекватна педагогической парадигме, в которой он работает.
Если педагог, обладающий «воспроизводящей» смысловой структурой личности, получит технологию, выстроенную в гуманитарной парадигме, то можно ожидать всяческих искажений в образовательном -процессе, вызванных этим несоответствием. Во-первых, это несоответствие полученных результатов ожидаемым, в результате чего феномен неэффективности приписывается той или иной новой технологии, что в конечном счете приводит к общественной дискредитации личностно-развивающей парадигмы. Во-вторых, это возможное намеренное искажение (завышение) действительных результатов. Такое несоответствие мы считаем причиной неуспеха (явного или скрытого) множества педагогических экспериментов.
Возможны два направления в решении проблемы неадекватности смысловой структуры реального педагога и образовательной технологии, имплицитно ориентированной на определенный тип смысловой структуры, как правило, Р или Р - В:
- мониторинг типа смысловой структуры личности педагогов, занятых в инновациях;
- организация психологической помощи педагогам с целью актуализации самоизменений в смысловой структуре личности.
