Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ПСИХИЧЕСКОЕ ВЫГОРАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ ПРОБЛЕМА 12
1.1. Феномен выгорания в зарубежной и отечественной науке 13
1.2. Феноменологический анализ психического выгорания 25
1.2.1. Взаимосвязь психического выгорания с некоторыми демографическими переменными 26
1.2.2. Исследования динамики психического выгорания 28
1.3. Детерминанты, обусловливающие психическое выгорание 29
1.3.1. Влияние особенностей мотивационной сферы на развитие выгорания 31
1.3.2. Эмоциональная неустойчивость как фактор развития выгорания 39
1.3.3. Факторы внешней среды, влияющие на возникновение выгорания 49
1.4. Способы профилактики и коррекции психического выгорания 56
ГЛАВА II АНАЛИЗ ЭМОЦИОГЕННЫХ КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 60
2.1. Роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности 61
2.2. Особенности педагогической деятельности как источники эмоционального неблагополучия учителей 69
2.3. Психическое выгорание как результат хронического воздействия стрессовых факторов на личность педагога 83
ГЛАВА III ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕРМИНАНТ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ 92
3.1. Методическое обеспечение эмпирического исследования. Обоснование и краткая характеристика методического комплекса исследования 92
3.2. Описание построения и процедуры исследования. Описание выборки 99
3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования 102
Заключение 143
Список литературы 151
Приложения 173
- Феномен выгорания в зарубежной и отечественной науке
- Роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности
- Методическое обеспечение эмпирического исследования. Обоснование и краткая характеристика методического комплекса исследования
Введение к работе
Актуальность исследования психического выгорания у представителей профессии педагога обусловливается ее высокой социальной значимостью и широкой распространенностью. Проблема психологического благополучия учителя является одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии. В этой связи большое значение приобретает изучение феномена выгорания — психологического явления, оказывающего негативное воздействие на психофизическое здоровье и эффективность деятельности специалистов, занятых в социальной сфере. Существующие исследования педагогической деятельности показали, что она обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать ее как потенциально аффектогенную (С. Г. Вершловский, Л. Н. Лисохина, 1982; Н. В. Кузьмина, 1985; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1999, 2000; А. О. Прохоров, 1990; А. С. Сластенин, 1976; В. П. Сухомлинский, 1984; А. С. Шафранова, 1925; А. И. Щербаков, 1976; В. А. Якунин, 1988 и др.). Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа стресс-факторов, постоянно присутствующих в работе учителя. Это такие особенности деятельности, как высокий динамизм, нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, социальная оценка и т.д. Специфика педагогического общения включает в себя необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами. Эмоциогенные особенности педагогической деятельности могут способствовать возникновению и развитию выгорания.
Теоретические и эмпирические исследования выгорания широко представлены в зарубежной психологии (М. Anderson, Е. Iwanicki, 1981; М. Burisch, 1984; R. Burke, 1989; D. Cronin-Stubbs, С. Rooks, 1985; M.
Davis-Sacks, 1985; D. Ford, 1983; M. Leiter, 1992; T. Marek, 1993; С Maslach, S. Jackson, 1981, 1982, 1984, 1986; A. Pines, 1981, 1982, 1988, 1992; W. Schaufeli, 1992; J. Winnubst, 1988 и др.), меньшее количество исследований посвящено данной проблеме в отечественной науке (М. А. Аминов, 1998; В. В. Бойко, 1996; Н. В. Гришина, 1997; А. К. Маркова, 1993; Л. М. Митина, 1998; В. Е. Орел, 1999; А. А. Рукавишников, 2000; Т. В. Форманюк, 1994). Вместе с тем на сегодняшний день отсутствует единое понимание выгорания, факторов и закономерностей его возникновения и развития.
Существуют различные взгляды на природу феномена, но при этом, большинство исследователей определяют выгорание как негативное психологическое явление, включающее в себя психоэмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве глубокой усталости и опустошенности; деперсонализацию — отрицательное, циничное либо безразличное отношение к субъектам деятельности; утрату профессиональной мотивации, связанную с чувством некомпетентности и неуспешности в работе. Исследования феномена выявили наличие выгорания у большой группы профессий социономического содержания, а также его негативное влияние на здоровье и деятельность профессионала.
Существующие подходы к изучению выгорания не дают единой системы психологических детерминант данного явления. Так, интерперсональный подход выделяет межличностные взаимоотношения профессионала с субъектами деятельности как основную причину выгорания (В. Buunk, W. chaufeli, 1992; С. Maslach, 1976, 1978, 1982, 1993). Представители организационного подхода в качестве детерминант выгорания видят факторы рабочей среды - особенности организационной структуры, режим деятельности, характер руководства и т.д. (R. Burke, 1989; J. Winnubst, 1993). Для индивидуального подхода характерно выделять особенности мотивационной и эмоциональной сфер личности в качестве причин выгорания (L. Hallsten, 1993; S. Hobfoll,
J. Freedy, 1988, 1989; A. Pines, 1981, 1988, 1993). Однако ни один из
имеющихся подходов не дает полной картины психологических
детерминант возникновения данного явления. В этой связи актуальным
представляется рассмотрение феномена выгорания как некой
динамичной многокомпонентной системы, опосредованной
профессиональной деятельностью педагогов и в ней же проявляющейся. Системный анализ индивидуально-психологических и социально-психологических факторов, их взаимосвязи, соотношения между собой, позволит выявить основные детерминанты формирования эмоционального выгорания педагогов, наметить основные направления профилактики и коррекции этого явления, что имеет существенное значение для решения задачи сохранения психологического здоровья учителей и повышения эффективности их деятельности.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловливается противоречиями:
между широкой распространенностью выгорания в профессиях социальной направленности и недостаточной изученностью феномена в отечественной психологической науке;
между разнообразием эмпирических исследований факторов, обусловливающих выгорание, и отсутствием целостной картины психологических детерминант этого феномена.
Исходя из вышеизложенного, была выбрана тема диссертационного исследования "Психологические детерминанты психического выгорания у педагогов".
Цель исследования: выявить основные психологические детерминанты психического выгорания у педагогов.
Цель достигается посредством решения ряда взаимосвязанных задач:
1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы выгорания и основных подходов к изучению данного феномена.
2. Выявить особенности педагогической деятельности, влияющие на
возможность возникновения выгорания у представителей данной
профессии.
3. Выявить и систематизировать основные детерминанты,
обусловливающих возникновение и развитие выгорания у педагогов.
4. Определить характер взаимосвязей выгорания с индивидуально-
психологическими и социально-психологическими детерминантами его
возникновения.
Объект исследования — феномен психического выгорания.
Предмет исследования - психологические детерминанты психического выгорания у педагогов.
Гипотеза исследования: возникновение психического выгорания у
педагогов обусловлено определенным сочетанием и взаимодействием
индивидуально-психологических и социально-психологических
детерминант, учет и изменение которых может обеспечить предупреждение выгорания, и устранение его негативных последствий для здоровья и деятельности учителей.
Данное общее предположение конкретизировалось в частных гипотезах работы:
Ведущую роль в возникновении психического выгорания у педагогов играют индивидуально-психологические факторы, в частности особенности ценностно-мотивационной и эмоциональной сфер личности, которые могут являться системообразующими детерминантами психического выгорания;
Значимыми детерминантами выгорания выступают социально-психологические факторы - особенности организационной структуры деятельности и межличностных взаимодействий педагога;
3. Сочетание внутренних и внешних факторов определяет уровень и
структуру психического выгорания педагогов.
Методологическую основу исследования составили положения системного подхода (П. К. Анохин, А. В. Карпов, Б. Ф. Ломов и др.);
деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, Ю. П. Поваренков, В. Д. Шадриков и др.); психологическая теория личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн); теория социальных групп и общностей (А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев, В. В. Новиков, Б. Д. Парыгин, Р. X. Шакуров, В. А. Ядов); основные положения теории педагогической деятельности (С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, Н.
B. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сухомлинский и др.);
теоретические разработки в области психологии эмоций (Л. М. Аболин,
Б. X. Варданян, В. К. Вилюнас, Б. И. Додонов, К. Е. Изард, А. Б. Леонова,
Н. Д. Левитов, А. Н. Лутошкин, А. С. Никифоров, А. Е. Ольшанникова,
П. Фресс, А. О. Прохоров, П. В. Симонов); исследования по проблеме
психического выгорания (В. В. Бойко, В. Е. Орел, А. А. Рукавишников,
C. Maslach, A. Pines, S. Jackson, R. Schwab, D. Ford, W. Shaufeli, R. Burke,
E. Greenglas, и др.).
Методы исследования. В работе использовалась система традиционных методов проведения психологического исследования: теоретический анализ по проблеме, эмпирические методы: метод наблюдения, опроса, тестирования, метод экспертных оценок, анализ документации. Для обработки и интерпретации эмпирических данных применялся метод количественного и качественного анализа, математико-статистические методы - корреляционный анализ, факторный анализ, параметрический Т-критерий Стьюдента.
Основные этапы исследования:
Первый этап (1998 - 2000гг.). Теоретический анализ проблемы, определение и уточнение основных подходов, концептуального аппарата исследования; разработка программы исследования; определение эмпирических объектов исследования.
Второй этап (2000 - 2001гг.). Разработка процедуры проведения исследования, подбор и апробация психодиагностического инструментария, планирование эмпирического исследования.
Третий этап (2001 - 2002гг.). Проведение эмпирического
исследования на базе общеобразовательных учреждений г.Тутаева.
Четвертый этап (2002 - 2003гг.). Качественная и количественная обработка полученных в ходе эмпирического исследования данных, их анализ и интерпретация, обобщение результатов исследования.
Выборку составили педагоги средних общеобразовательных школ г.Тутаева в количестве 142 человек. Возраст испытуемых от 21 до 55 лет. Образование высшее и среднее специальное. Специализация — учителя-предметники, учителя начальной школы, социальные педагоги. Выборка в целом женская, число мужчин незначительно.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса, адекватного целям и задачам работы, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, использованием методов математической статистики. Научная новизна исследования состоит в следующем:
уточнен и систематизирован понятийный аппарат на концептуальном уровне анализа проблемы психического выгорания;
впервые феномен выгорания исследован с позиций системного подхода, предполагающего целостное и структурное изучение основных психологических детерминант психического выгорания;
- выявлены специфические условия педагогической деятельности,
способствующие возникновению психического выгорания учителей;
установлены индивидуально-психологические и социально-психологические детерминанты, влияющие на возникновение и развитие выгорания у педагогов;
- установлен характер связи выявленных детерминант с феноменом
выгорания педагогов;
определена роль основных психологических детерминант в возникновении психического выгорания у педагогов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: - проведен теоретический анализ существующих подходов к изучению
выгорания, определены его структура и отдельные компоненты, симптоматика и детерминанты;
- выявлены эмоциогенные особенности педагогической деятельности, способствующие возникновению психического выгорания учителей;
выделены и проанализированы детерминанты, влияющие на возникновение и развитие выгорания у педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что адекватные представления о детерминантах психического выгорания позволят сформулировать научно обоснованные рекомендации для психологов и администрации образовательных учреждений, направленные на профилактику выгорания и коррекцию его негативных последствий у педагогов. Результаты исследования используются в диагностической, консультативной и коррекционной работе при подготовке и повышении квалификации учителей. Учет выявленных в исследовании личностных особенностей при диагностике на этапе профотбора и профориентации, а также оптимизация условий педагогической деятельности позволят снизить риск возникновения выгорания у педагогов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Возникновение психического выгорания у педагогов
обусловливается системой взаимосвязанных и взаимодополняющих
детерминант, относящихся к разным уровням организации личности: на
индивидуально-психологическом уровне такими факторами являются
психодинамические эмоциональные особенности субъекта,
характеристики ценностно-мотивационной сферы и сформированность
умений и навыков саморегуляции личности; на социально-
психологическом уровне - особенности организации деятельности и
межличностных взаимодействий учителя.
2. Системообразующими детерминантами психического выгорания
педагогов являются личностные факторы, а именно: рассогласование в
ценностной сфере и повышенный уровень нейротизма.
3. Значимыми детерминантами психического выгорания выступает низкий уровень умений и навыков саморегуляции, негативный социально-психологический климат педагогического коллектива и недостатки в организации деятельности (низкая автономность, неравномерное распределение нагрузки, недостаточное стимулирование труда, отсутствие возможностей профессиональный рост и включения в управление учебным заведением).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, результаты исследования докладывались и обсуждались на научных конференциях "Психологическое благополучие участников образовательного процесса" (Ярославль, 1998), конференции молодых ученых (Ярославль, 1999, 2000), научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Ярославль, 2001), международной конференции "Теория деятельности: фундаментальная наука и социальная практика" (Москва, 2003).
Результаты исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедры психологии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского (1998-2003).
Полученные результаты внедрены в практику работы средних общеобразовательных школ № 1, 4, 5, 7 г. Тутаева и школы № 25 г. Ярославля, а также в учебный процесс И! 111 ЯГПУ им. К. Д. Ушинского в рамках преподавания курсов: «Педагогическая психология», «Психология труда».
Структура диссертации отражает общую логику исследования, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы составляет 190 страниц, содержит 27 таблиц, 2 рисунка и 2 схемы. Библиография включает 296 наименований, из них 37 на иностранном языке.
Феномен выгорания в зарубежной и отечественной науке
Исследования выгорания направлены на выявление сущности данного явления, определение понятия выгорания и его структуры, изучение детерминант возникновения, факторов развития и симптомов проявления выгорания.
Центральное место в развитии выгорания как научной концепции заняли работы С. Maslach и ее коллег (С. Maslach, S. Jackson 1982, 1984, 1986; С. Maslach, A. Pines 1977, 1978, 1980). Разработанные ими модели выгорания послужили основой для проведения дальнейших исследований феномена. Само понятие выгорания неоднократно изменялось. Так, в 1976 году С. Maslach определяет выгорание как реакцию на связанный с работой стресс, приводящий к эмоциональному отдалению от клиента, негуманному отношению к нему, снижению эффективности в работе. В 1981 году С. Maslach и S. Jackson предложили следующее определение: "выгорание" — синдром эмоционального истощения и цинизма, который часто появляется у персонала, работающего с людьми, и приводит к развитию негативного отношения к своим клиентам [284]. В своей работе 1986 года [285] С. Maslach говорит о том, что люди, работающие в сфере услуг и образовательных учреждениях, по условиям профессии вынуждены проводить значительное время в интенсивном взаимодействии с другими людьми. Зачастую, это поток клиентов, обремененных какими-то проблемами (психологическими, социальными или физическими) и, следовательно, испытывающих чувства гнева, раздражения, отчаянья. От профессионала требуется оказать какую-либо помощь и, соответственно, дать эмоциональный отклик на чувства клиента. А так как проблемы клиента не всегда легко разрешимы, то ситуация взаимодействия становится все более эмоционально напряженной. Для человека, работающего непрерывно с людьми при таких обстоятельствах, хроническое напряжение может быть эмоционально травмирующим и вести к возникновению выгорания.
В настоящее время в англоязычной литературе выгорание определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы и включающее в себя три составляющих: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений [287].
Первоначально при изучении структуры феномена выделялся только один фактор - эмоциональное истощение (Н. Freudenberger и G. Richelson, 1980). Однако дальнейшие исследования показали, что явление выгорания гораздо шире и его необходимо рассматривать как переживание эмоционального кризиса в сложном контексте социальных отношений, который включает восприятие себя и окружающих (С. Maslach, 1986).
В настоящее время выделяется три структурных компонента выгорания:
1) эмоциональное истощение, проявляющееся в чувстве эмоционального опустошения и усталости, которое происходит вследствие избыточного потока рабочей нагрузки, когда эмоциональные ресурсы человека оказываются исчерпанными, и он чувствует себя неспособным дать адекватную эмоциональную реакцию на психологическом уровне;
2) деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам). Это отрицательное, циничное либо безразличное восприятие своих клиентов, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем обращения с клиентом как с объектом;
3) редукция профессиональных достижений. Она относится к тенденции негативного самовосприятия в профессиональном плане и проявляется в чувстве некомпетентности и неуспешности своей деятельности.
Основной акцент в своих исследованиях С. Maslach сделала на межличностных взаимоотношениях профессионала и клиента, считая, что центральной составляющей выгорания являются отношения, основанные на опеке и заботе со стороны профессионала. Большой интерес для исследований выгорания представляет концепция A. Pines, которая рассматривает феномен в ином ракурсе, а именно, как результат постепенного процесса разочарования в неудачном поиске смысла жизни, проявляющийся в состоянии физического, эмоционального и психического истощения (см. схему 1). Данная экзистенциальная модель в той или иной мере характерна для представителей всех типов профессий, однако сама A. Pines рассматривает свою концепцию, в первую очередь, в связи с профессиями социономической направленности (учителя, психотерапевты, медицинские работники), так как для специалистов, работающих в этих областях, более чем для каких-либо других, характерна эмоциогенность, повышенная напряженность условий профессиональной активности. По представлениям автора, основная причина выгорания заключается в потребности человека верить в то, что его жизнь значима. Когда человек пытается найти смысл жизни в работе и чувствует, что ему это не удалось, результатом может стать выгорание.
Роль эмоций в профессиональной педагогической деятельности
В настоящее время объем накопленной в педагогической и психологической науке информации о роли эмоций в профессиональной педагогической деятельности довольно велик. Сама эта информация является довольно разнообразной и разноплановой - от умозрительных теоретических выкладок до экспериментальных научных исследований. О большой эмоциональной насыщенности труда педагогов говорится в исследованиях проведенных еще в 20-е годы группой ученых во главе с А. С. Шафрановой, результаты которых свидетельствуют о принадлежности профессии учителя к так называемой группе профессий высшего типа, имеющих ряд особенностей, в том числе, и в эмоциональной сфере [240].
Большое значение эмоциональной сфере придавал С. Л. Рубинштейн, выделяя в структуре личности учителя, как важнейшие, следующие качества: любовь к детям и оптимизм. Основное значение во взаимоотношениях он придавал так называемому "нерассудочному влиянию", отмечая при этом большие нагрузки на эмоциональную сферу учителя [186]. Теоретические представления С. Л. Рубинштейна нашли свое дальнейшее развитие в работах А. Н. Леонтьева [92].
Теоретический анализ показал, что эмоции включены практически во все основные компоненты личности. По мнению П. К. Анохина, эмоции — это физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску, охватывающие все виды чувствований и переживаний человека. Определяющей чертой эмоционального состояния является его исключительность по отношению к другим состояниям. Эмоции охватывают весь организм и придают тем самым состоянию человека характер целостности и интегративности [15]. Еще одно важное свойство эмоций заключается в их связи с активационным обеспечением деятельности - "эмоциональный тонус", благодаря которому все жизненные процессы поддерживаются на оптимальном уровне [29]. Таким образом, эмоции рассматриваются большинством исследователей как особая "пристрастная" форма отражения действительности, а их участие в психической регуляции направленности и динамики поведения выделяются в особую систему эмоциональной регуляции поведения человека [25, 51, 58, 103, 143]. Многими исследователями подчеркивается, что эмоции играют значительную роль в осуществлении различных видов деятельности, оказывая определяющее воздействие на формирование способов ее организации. Эмоциональный компонент играет важную роль в общении, мотивации деятельности и т.д. Особое значение придается эмоциям в воспитании социально значимых качеств личности. По словам В. К. Вилюнаса, "какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь и деятельность человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней" [175, с.5]. По утверждению А. А. Бодалева, человек, испытывая самые различные воздействия извне, активно взаимодействуя с другими людьми, переживая контакты в группе приобретает тот или иной эмоциональный опыт [27]. О необходимости использования в воспитательной и образовательной деятельности резерва, заложенного в психике человека — эмоционального состояния, обращал внимание и А. Н. Лутошкин [106].
Педагогический процесс включает в себя целую совокупность эмоционально-чувственных компонентов, играющих значительную роль. Каждый человек, познавая мир и оказывая на него свое воздействие, не остается безразличным, а переживает свое отношение к людям, к предметам и явлениям действительности. Педагог оказывает на своих учеников не только обучающее влияние, он также воздействует на них своей личностью, духовностью, эмоциональностью, получая от них соответствующий отклик. Педагогическое воздействие — это, в конечном счете, всегда духовное переживание [234]. Эмоциональная область педагогического труда многогранна, она включает в себя компоненты, носящие как общий, так и специфичный для педагогической деятельности характер. Специфическими, профессионально-педагогическими, являются эмоции, связанные с управлением своим психическим состоянием, самочувствием, эмоции коммуникативного порядка, обеспечивающие продуктивность процесса общения в деятельности педагога. Они образуют наиболее значимые компоненты эмоционально коммуникативной сферы педагогического труда.
Разнообразие эмоций, которые испытывает педагог, во многом формирует его поведение. На этом фоне облегчается или, наоборот, усложняется его деятельность. Эмоциональное состояние зависит не только от успешности ее выполнения, но и влияет на ее результат. Эмоциональная атмосфера во многом определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности. Так, жизнерадостные настроения, стеничная эмоциональная атмосфера создают благоприятные условия для обучения и воспитания, формирования нравственно-ценных качеств личности. Активная жизненная позиция не может формироваться на отрицательном эмоциональном фоне. Негативная эмоциональная атмосфера, снижая уровень жизнедеятельности, подрывает учебную продуктивность, содержит большую аффективную взрывоопасность и конфликтогенный потенциал. Огромное значение эмоционального компонента в педагогической деятельности обусловливается еще и такой особенностью, как эффект заражения, проявляющийся в легкости и быстроте передачи от одного человека к другому эмоций.
Анализ психолого-педагогической литературы [49, 83, 106, 145] показал, что благоприятное эмоциональное состояние учителя может быть рассмотрено как необходимое условие при организации деятельности, использовано как дополнительный и важнейший фактор учебной успешности обучающихся. Необходимость для творчества учителя определенного психического состояния, в том числе и эмоционального, отмечал Н. Д. Левитов. Он говорит о том, что педагог должен следить за своим психическим состоянием, так как от него, во-первых, зависит успех учебно-воспитательной работы, а во-вторых, оно отражается на детях, которые склонны к подражанию. От учителя требуется самообладание и самоконтроль, сосредоточенность на содержании учебного материала, который должен быть усвоен детьми, и логике организации совместной деятельности на уроке, сохранение состояния бодрости, умение управлять своим вниманием, доброжелательность по отношению к детям, тонкое понимание учеников, умение жить их жизнью, не теряя при этом свое педагогическое достоинство, доброжелательное отношение к коллегам. Недопустимым для учителя, считает Н. Д. Левитов, является как состояние неуверенности, так и излишняя самоуверенность, состояние повышенной возбудимости, раздражительности и игривости, развлекательности, пристрастное отношение к ученику. Большим препятствием для педагогического труда является страх перед аудиторией, уныние и подавленность. Описывая психические состояния учителя, Н. Д. Левитов специально останавливается на таком состоянии как "педагогический оптимизм", по выражению А. С. Макаренко, имея в виду бодрость, жизнерадостность и т.д. Вслед за А. С. Макаренко он считает, что учитель должен быть неисправимым оптимистом. Педагогический оптимизм отнюдь не исключает переживаний учителем огорчений и сомнений, но при этом он не теряет веру в себя, не впадает в состояние апатии, а напротив, мобилизует все силы для достижения конечной цели. Поддерживают педагогический оптимизм такие факторы как удачи в работе, победа над трудностями, творческая деятельность учителя, любовь к детям, удовлетворение от общения с ними [88].
Методическое обеспечение эмпирического исследования. Обоснование и краткая характеристика методического комплекса исследования
Теоретический анализ проблемы позволил выделить психологические детерминанты, влияющие на возникновение и развитие психического выгорания (см. схему 2). На индивидуально-психологическом уровне такими факторами являются:
1) нейротизм как показатель эмоциональной неустойчивости индивида, выраженной эмоциональной лабильности, неуравновешенности нервно-психических процессов, включающий в себя повышенную возбудимость, частые проявления реактивности и высокую степень откликаемости, низкий порог переживания дисстресса и преобладание негативно окрашенных эмоциональных состояний;
2) ценностно-мотивационные особенности личности педагога, в
частности, наличие либо отсутствие рассогласований в ценностной сфере, которая выражается в возможности/невозможности реализации педагогом значимых смыслообразующих жизненных целей, а также приоритетных типов поведения, предпочтительного образа действий и/или значимых свойств личности в своей профессиональной деятельности;
3) особенности саморегуляции, как общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения, включающей в себя умения и навыки планирования, моделирования, программирования, оценивания результатов своей деятельности и поведения, а также такие свойства личности, как гибкость (способность перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий) и самостоятельность (развитость регуляторной автономности.
На социально-психологическом уровне в качестве детерминант эмоционального выгорания можно выделить:
1) социально-психологический климат педагогического коллектива как интегральный показатель, включающий в себя эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты;
2) особенности организации педагогической деятельности: ее регламентация, степень автономности педагога, характер распределения учебной нагрузки, характер стимулирования труда учителя, перспективы профессионального роста, характер включения педагога в управление учебным заведением.
Для диагностики вышеперечисленных факторов использовался методический комплекс, включающий методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, метод анализа документации, тестирование, методы математической статистики.
Метод наблюдения использовался в качестве основного метода, с помощью которого диагностировалось состояние психологического благополучия учителей, социально-психологический климат в школьных коллективах (взаимоотношения между коллегами и с администрацией).
Метод беседы применялся в целях диагностики эмоционального состояния педагогов, их отношения к ученикам и коллегам, к работе в целом, а также для определения факторов, негативно влияющих на психологическое состояние и эффективность деятельности учителей.
Метод экспертных оценок применялся для изучения объективного состояния социально-психологического климата и организационных характеристик деятельности школьных коллективов. В качестве экспертов выступили методист Департамента образования, представители администрации учебных заведений, школьные психологи, педагоги.
Метод анализа документации применялся в целях изучения особенностей организации деятельности учителей в различных школах. В каждой школе производился анализ следующих документов:
- Устав школы,
- Правила внутреннего трудового распорядка, - Трудовой договор,
- Должностные инструкции,
- Квалификационные характеристики,
- Книга приказов,
- Положение о премировании,
- Журнал награждений,
- Документы по аттестации педагогических кадров,
- Расписание уроков,
- Табель учета рабочего времени,
- Тарификационная ведомость,
-План внутришкольного контроля за учебно-воспитательным процессом,
- План работы администрации и педагогов,
- Протоколы педсоветов и административных советов.
На основании экспертного опроса и анализа документов производился отбор школ для исследования.
Использовались следующие психодиагностического методики: "Опросник психического выгорания", разработанный А. А. Рукавишниковым (для выявления уровня выгорания); опросник "НЭП" (для диагностики индивидуально-личностных особенностей); "Шкала эмоциональной возбудимости" (для оценки качественных характеристик нейротизма); опросник, разработанный В. И. Моросановой, "Стилевая саморегуляция поведения" (для диагностики уровня развития умений и навыков саморегуляции личности); методика "Ценностные ориентации" М. Рокича (для изучения особенностей ценностно-мотивационной сферы педагогов); "Экспресс-методика по изучению социально-психологического климата в трудовом коллективе" О. С. Михалюк и А. Ю. Шалыто (для диагностики социально-психологического климата педагогического коллектива); авторская методика, направленная на выявление отношения педагога к условиям рабочей среды "Особенности организации педагогической деятельности" (использовалась для анализа факторов, связанных с организацией деятельности педагога);
Методы математической статистики, применялись для обработки и анализа эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Использовались методы первичной статистической обработки данных, Т-критерий Стъюдента, корреляционный и факторный анализ.
Обоснованием выбора психодиагностических методик являлось требование более полного и адекватного набора для выявления психического выгорания, а также факторов, влияющих на его возникновение и развитие у педагогов. Достаточно большое количество методик позволило охватить весь спектр психологических характеристик субъектов исследования. Отобранные методики отвечают требованиям надежности, валидности, соответствуют целям и задачам исследования.
Для диагностики уровня выраженности выгорания использовался "Опросник психического выгорания" (ОПВ), позволяющий диагносцировать основные составляющие выгорания. Этот опросник включает 72 пункта и состоит из трех шкал: "Психоэмоциональное истощение" - включает 25 утверждений, "Личностное отдаление" - 24 утверждения и "Профессиональная мотивация" - содержит 23 утверждения.
Шкала "Психоэмоциональное истощение" оценивает процесс исчерпания эмоциональных, физических, энергетических ресурсов профессионала, работающего с людьми. Психоэмоциональное истощение проявляется в хроническом эмоциональном и физическом утомлении, равнодушии и холодности по отношению к окружающим, с признаками депрессии и раздражительности.
