Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологический анализ проблемы профессионального выгорания личности педагога высшей школы 17
1.1 Основные теоретические подходы к определению профессионального выгорания 17
1.2 Классификация симптомов профессионального выгорания 42
1.3 Основные детерминанты возникновения и развития профессионального выгорания личности педагога высшей школы 56
Глава 2 Личностные детерминанты профессионального выгорания у педагога высшей школы 66
2.1 Феноменология профессионального выгорания личности педагога высшей школы 66
2.2 Роль влияния факторов образовательной среды в развитии профессионального выгорания личности педагога высшей школы 79
2.3 Психологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности педагога высшей школы, их взаимосвязь с профессиональным выгоранием 102
Глава 3 Профессиональное выгорание и психологические особенности педагогической деятельности преподавателей высшей школы 117
3.1 Педагог высшей школы как представитель профессии «субъект-субъектного» типа 117
3.2 Профессиональное выгорание и стилевые особенности педагогического управления 138
3.3 Профессиональное выгорание как деструктивный механизм педагогической деятельности у преподавателей высшей школы 173
Глава 4 Экспериментальное исследование профессионального выгорания педагогов высшей школы 185
4.1 Организация экспериментального исследования профессионального выгорания преподавателей высшей школы 185
4.2 Методы экспериментального исследования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы 194
Глава 5 Констатирующий эксперимент. Анализ результатов исследования 205
5.1 Исследования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы 205
5.2 Результаты исследования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы в зависимости от педагогического стажа 23 5
5.3 Результаты исследования профессионального выгорания преподавателей высшей школы (с применением комплекса методик) 248
Заключение 318
Библиографический список
- Классификация симптомов профессионального выгорания
- Роль влияния факторов образовательной среды в развитии профессионального выгорания личности педагога высшей школы
- Профессиональное выгорание и стилевые особенности педагогического управления
- Методы экспериментального исследования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях понятие «выгорания», связанного с профессиональной деятельностью, все больше занимает ключевые позиции в ряде отраслей психологической науки. В настоящее время изучение феномена профессионального выгорания личности приобретает все большее значение в психологии. Сформировалась относительно единая точка зрения на сущность профессионального выгорания и его структуру.
В качестве конечных результатов влияния синдрома выгорания чаще всего рассматриваются следующие разноплановые проявления: снижение эффективности деятельности и субъективной удовлетворенности трудом, потеря идентификации себя с организацией, негативное отношение к труду, увольнение с работы, ухудшение состояния здоровья. В практическом применении весьма важным представляется изучение отрицательного влияния профессии педагога в связи с формированием у него профессионального выгорания и возрастающим негативным проявлением этого феномена в свойствах его личности. Можно отметить как следствие - снижение результативности и качества воздействия педагога на аудиторию.
В настоящее время наиболее изучаемыми являются два основных феномена деструктивного влияния профессии педагога на его личность: профессиональная деформация и синдром профессионального выгорания.
В отечественной психологии разработке проблемы психического выгорания начали уделять внимание относительно недавно, с последнего десятилетия XX века, это связано исторически с введением рыночных отношений и интенсификацией человеческого труда в нашей стране. Но в зарубежной психологии данный феномен стал изучаться на несколько десятилетий раньше. Формирование профессионального выгорания, обусловленного профессионально, в наибольшей степени проявляется в профессиях социальной сферы, где основным объектом труда является человек, его проблемы развития. В настоящее время под «выгоранием», обусловленным профессионально, понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения личности. Этот синдром включает в себя три основных составляющих: эмоциональную истощённость, деперсонализацию (цинизм) и редукцию профессиональных достижений.
Опубликованные данные показывают, что синдром выгорания, как и другие разновидности профессионального стресса, вызывает появление депрессивных настроений, чувства беспомощности и бессмысленности своего существования, низкую оценку своей профессиональной компетентности, что сказывается на работоспособности педагога, приводя к снижению результативности деятельности и снижению экономических показателей профессиональной деятельности и, как следствие, синдром выгорания провоцирует нарушение трудовой дисциплины, повышение степени заболеваемости профессионалов.
Переживание чувства собственной несостоятельности, безразличие к профессиональной деятельности, утрата прежде значимых жизненных ценностей, приводящих к снижению внутриличностных ресурсов специалиста, развитие психосоматических нарушений зачастую является следствием развития выгорания, обусловленного профессиональной деятельностью.
Актуальность исследования данного психологического феномена обусловлена его ярко выраженными отрицательными последствиями, которые проявляются в постепенном развитии негативных социально-психологических установок в отношении себя, близких людей, коллег, работы.
Степень изученности проблемы. Синдром «психического» или «эмоционального» выгорания, став предметом широкого научного анализа зарубежных авторов с 60-х гг. прошлого века, не утратил своей актуальности и в условиях современной действительности. Об этом свидетельствует большое число публикаций и аналитических обзоров, как отечественных (Бойко В. В., Водопьянова Н. Е., Рукавишников А. А. и др.), так и зарубежных авторов (Aronson E., Pines A., Brill P., Burisch M., Maslach С, Jackson S.; Cherniss С. и др.).
В частности М.В. Борисова, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк и другие исследователи большое внимание уделяют определению сущности, описанию структуры, причин возникновения, проявления и развития синдрома выгорания.
В конце 90-х годов двадцатого века в отечественной психологии исследовалось профессиональное выгорание под названием «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) в разных сферах профессиональной деятельности человека. Изучались особенности трудовой деятельности педагогов, психологов, врачей, работников социальной сферы. Было выявлено, что все эти «помогающие» профессии объединяет наличие стрессогенных факторов, повышающих риск возникновения профессионального выгорания.
В последние время к видам профессиональной деятельности с повышенной стрессогенностью стали относить и научно-преподавательскую деятельность работников профессиональной школы (Аминов Н. А., Мальцева Н. В. и др.).
Тем не менее, до настоявшего времени углубленных научных исследований по развитию профессионального выгорания у преподавателей, особенно у преподавателей высшей школы крайне мало (Серегина И. И., Старченкова Е. С., Щербич Л.И.).
Повышение требований со стороны общества к профессиональным качествам преподавателя высшей школы, объективное увеличение учебной нагрузки, интенсивность труда, психоэмоциональные перегрузки, высокие нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия делает данную группу специалистов еще более уязвимой в отношении развития выгорания, обусловлено профессиональной деятельностью.
От современных преподавателей высшей школы требуются не только компетентность в своей области знаний и педагогическое мастерство, но и высокий уровень психологических знаний и умений, позволяющих им сохранять профессиональную компетентность и эффективность в деятельности. С другой стороны, психологические знания и умения, аутокомпетентность, закрепленные в структурах самосознания как личностные качества преподавателя, могут служить психологическим условием предупреждения возникновения профессионального выгорания.
В настоящее время отечественными и зарубежными учеными исследуются вопросы, связанные с предупреждением и коррекцией выгорания (Гавриленко М.А., Зарипов Г.A., Rowe M., Kurlmir Т., Milbauer У.и мн. др.). Не смотря на это, сохраняется актуальной потребность в поиске возможностей формирования внутренних условий, разработке и совершенствовании мероприятий, направленных на предупреждение СЭВ в деятельности работников высшей школы.
Решение этой задачи становится возможным при определении психологических закономерностей выгорания, обусловленного профессиональной деятельностью, (далее - профессиональное выгорание) особенностей его формирования, проявления и кумуляции у работников высшей школы, что позволяет расширить представление об этом феномене и считать данное исследование актуальным не только в теоретическом, но и в практическом плане.
Цель диссертационного исследования – изучение и комплексный анализ психологических закономерностей профессионального выгорания у преподавателей высшей школы, обусловленный современными социальными условиями.
Объект исследования – психологические закономерности динамики профессионального выгорания у преподавателей вышей школы.
Предмет исследования - проявление и протекание психологических закономерностей профессионального выгорания у преподавателей высшей школы.
В качестве гипотезы исследования явилось предположение о том, что:
- существует ряд факторов, обуславливающих развитие профессионального выгорания у преподавателей высшей школы;
- профессиональное выгорание у педагогов высшей школы подчиняется ряду определенных психологических закономерностей, имеющих собственную специфическую динамику развития;
Гипотеза исследования базируется на следующих положениях:
- структура синдрома профессионального выгорания представлена тремя фазами: напряжением, резистенцией, истощением; каждой фазе синдрома соответствуют определенные симптомы нарастающего выгорания;
- возникновение и развитие данного синдрома определяется индивидуально-личностными характеристиками (внутренними психологическими условиями) специалиста; низкая, средняя или высокая степень выгорания характеризуется низкой, средней или высокой степенью напряжения, резистенции и истощения, а также их симптомов;
- развитие синдрома выгорания происходит постепенно, поэтапно и циклично; переход с одной фазы на другую свидетельствует о том, что специалист самостоятельно не справляется с психофизическими нагрузками;
- последствиями профессионального выгорания являются эмоциональная и личностная отстраненность, негативные установки по отношению к себе, к работе, к другим людям, потеря ценностных ориентаций;
- уровень и особенности профессионального выгорания у педагогов будут снижаться, если коррекционная программа будет направлена на создание условий через развитие умений и навыков интернальности и рефлексии, повышение уверенности в себе, развитие навыков целеполагания и осмысление своей жизни, овладение приемами снятия психоэмоционального напряжения и снижения тревожности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
- выявить структуру личностных детерминант профессионального выгорания в профессии педагога высшей школы, для чего потребуется определить роль влияния факторов образовательной среды и личностных факторов в развитии выгорания личности педагога и установить психологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности педагога высшей школы, их взаимосвязь с профессиональным выгоранием;
- установить закономерности взаимосвязи профессионального выгорания и психологических особенностей педагогической деятельности;
- установить уровень выраженности профессионального выгорания у преподавателей высшей школы;
- исследовать факторы, провоцирующие развитие синдрома профессионального выгорания у преподавателей высшей школы;
-выявить экспериментальным путем динамику психологических закономерностей профессионального выгорания, для чего потребуется:
- осуществить исследования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы в зависимости от педагогического стажа, а также с применением комплекса методик.
Методологическую основу исследования составили: общенаучный методологический принцип системности анализу исследуемых явлений (Б.Ф. Ломов); основополагающие принципы психологии: детерминизма, активности, развития, единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева); целостного развития личности (Б.Г. Ананьева); концепция субъектной активности человека (А.В. Брушлинский, 1994; А.К. Осницкий, 2001; В.А. Петровский, 1996); концептуальные представления о закономерностях развития субъекта профессионализации (Р.В. Габдреев, 1999; Е.А.Климов, 1996; А.К. Марковой, Н.С. Глуханюк), основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В.А. Бодрова, Л.В. Куликова, Н.В. Ливитова, В.И.Панов, А.О. Прохорова); основные принципы экспериментальной психологии и психодиагностики (А. Анастази, Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Дружинина); решению теоретико-прикладных задач способствовали: концептуальные положения о ценностно-смысловой ориентации (Д.А. Лентьев); концептуальные положения о произвольной саморегуляции (О.А. Конопкин, Д.А. Леонтьев) и саморегуляции эмоциональных состояний (И.Х. Мирзиев, В.И. Панов, А.О. Прохоров), а также базовые подходы к изучению синдрома выгорания (С. Maslach, A. Pines, 1982; В.В. Бойко, 1996; В.Б. Орел, 2001, 2005; А.А. Рукавишников, 2001 и др.).
Методы исследования. В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования.
В качестве эмпирических методов были использованы: констатирующий эксперимент, наблюдение, опрос; психологическое тестирование с использованием методик: самоактуализационный тест (CAT) (Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Загика М.В. и Кроз М.В.); тест-опросник самоотношения (Столин В.В., Пантелеев С.Р.); методика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; 16-факторный личностный опросник Р.Кеттелла; методика «Социальные ценности».
Для обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и интерпретации результатов: математико-статистические методы, включающие качественный анализ, корреляционный метод Р. Фишера, сравнительный анализ двух переменных Т-критерий Стьюдента.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, взаимопроверкой результатов, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, значительным объемом и репрезентативностью выборки, практическим подтверждением основных положений исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлении основных детерминант возникновения и развития профессионального выгорания педагога высшей школы, а также структуры личностных детерминант выгорания в профессии педагога высшей школы, для чего потребовалось определить роль влияния факторов образовательной среды и личностных факторов в развитии выгорания и установить психологические особенности мотивационно-потребностной сферы педагога высшей школы, их взаимосвязь с профессиональным выгоранием;
- установлении закономерности взаимосвязи профессионального выгорания и психологических особенностей педагогической деятельности в высшей школе;
- определении уровня выраженности профессионального выгорания у преподавателей высшей школы;
- исследовании факторов, провоцирующих развитие синдрома профессионального выгорания у преподавателей высшей школы;
- выявлении экспериментальным путем динамики психологических закономерностей профессионального выгорания педагога высшей школы, для чего потребовалось:
- осуществление общих исследований профессионального выгорания у преподавателей высшей школы: в зависимости от педагогического стажа, а также с применением комплекса методик.
обозначении структуры профессионального выгорания у преподавателей высшей школы, включающая в себя степень выраженности фаз синдрома и комбинацию симптомов;
использовании модели коррекционной программы предупреждения профессионального выгорания у преподавателей высшей школы.
Теоретическая значимость исследования определяется теми фактами, что в исследовании систематизированы представления зарубежных и отечественных исследователей о профессиональном выгорании как процессе и состоянии психики педагога высшей школы, а также проанализированы и обобщены эмпирические данные, на основе которых применена модель коррекционной программы предупреждения профессионального выгорания, позволяющая создавать образовательную среду, способствующую профилактике и коррекции синдрома профессионального выгорания.
Практическая значимость исследования определяется тем, что эмпирические результаты диссертационного исследования и разработанная модель предупреждения профессионального выгорания могут быть положены в основу программы профилактики и коррекции синдрома выгорания специалистов профессии «человек-человек», а также в учебных курсах при подготовке преподавателей и специалистов-психологов в системе высшего образования.
Полученные результаты исследования и примененная программа тренинга будут полезны психологам-консультантам при решении задач, связанных с психологическим сопровождением профессиональной деятельности преподавателей высшей школы в процессе практического консультирования, а также в процессе осуществления программ индивидуального и группового развития студентов и преподавателей.
Экспериментальное исследование включало в себя четыре этапа.
Первый этап (2005/2006 гг.) - подготовительный: осуществлялся сбор материала по теме исследования; теоретический анализ научной литературы; проведение скринингового исследования для определения направления и методов исследования; выбор оптимальных методов для изучения профессионального выгорания преподавателей высшей школы.
Второй этап (2007/2008 гг.) - диагностический: проводилось исследование профессионального выгорания у преподавателей высшей школы, которое подтвердило актуальность исследования этой проблемы, выявило факторы профессионального выгорания, что расширило представление о его структуре.
Третий этап (2008/09 - 2009/10 гг.) - коррекционный: применена программа коррекции профессионального выгорания преподавателей высшей школы. Определено ее содержание, формы и методы организации, обоснованы условия коррекции профессионального выгорания.
Четвертый этап (2009/2010 гг.) - итоговый: качественная и количественная обработка полученных результатов. Сравнение показателей до и после прохождения программы психологической коррекции профессионального выгорания у преподавателей высшей школы. Обобщение результатов экспериментальной работы, литературное оформление диссертационного исследования.
Экспериментальное исследование было начато в 2006 году. В скрининговом исследовании участвовали педагоги ряда высших учебных заведений (ГОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт», ГОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет им.А.И. Герцена», ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»).
Констатирующий эксперимент проходил в течение трех учебных лет (2007/2008 - 2008/2009 - 2009/2010 гг.).
Экспериментальная работа осуществлялась с педагогами высшей школы, имеющими выраженный уровень профессионального выгорания.
В исследовании приняли участие 466 преподавателей высшей школы в
возрасте 24-54 лет, со стажем от 2 до 32 лет, с высшим образованием (в том
числе 300 преподавателей экспериментальной группы и 166 преподавателей контрольной группы).
Основной дифференцирующий критерий выборки - уровень
профессионального выгорания. Дополнительным критерием для выделения в группы послужил педагогический стаж преподавателей.
Положения, выносимые на защиту:
-
Выраженность синдрома профессионального выгорания у преподавателей высшей школы обусловлена такими индивидуально-личностными характеристиками как низкий уровень саморегуляции, слабая осознанность своего эмоционального поведения и реагирования, отсутствие продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру, слабо выраженное умение самонаблюдения и самоанализа, неумение экономично расходовать собственные энергетические ресурсы.
-
Большинство обследованных преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем профессионального выгорания, структура которого представлена высокой выраженностью фаз резистенции и напряжения, высокими показателями фазы истощения, а также симптомами: переживание психотравмирующих обстоятельств, неадекватное эмоциональное избирательное реагирование; эмоционально-нравственная дезориентация; расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей, психосоматические и вегетативные нарушения.
-
Перечисленные личностные характеристики преподавателя высшей школы оказывают значительное влияние на реакцию на негативное воздействие внешней среды, сохранение внутренних ресурсов и могут выступать внутренними условиями, предотвращающими или способствующими развитию синдрома выгорания.
-
Степень выраженности фаз и симптомов синдрома профессионального выгорания обусловлена степенью выраженности внутренних психологических условий, позволяющих преодолеть негативное воздействие внешней среды.
-
При особых обстоятельствах деятельности психологическими условиями, способными предотвратить развитие синдрома профессионального выгорания у педагогов высшей школы могут выступать: психологическая устойчивость как интегральная характеристика, объединяющая особенности всех стратегий преодоления профессиональных стрессов; высокий уровень саморегуляции, осознанное эмоциональное поведение, направленное на преодоление стрессовых ситуаций; стремление к самоактуализации, позитивное самоотношение как осознанность преподавателем высшей школы своих собственных качеств, способностей и возможностей.
-
Индивидуально-личностными характеристиками, позволяющими предупредить развитие синдрома профессионального выгорания преподавателя высшей школы являются: высокий самоконтроль, эмоциональная и стрессоустойчивость, саморефлексия, уверенность в себе, потребность в личностном и духовном и профессиональном росте, способность к свободному выражению своих чувств, осознание своего единства с окружающим миром и ценностное отношение к себе, к другим людям, к профессиональной деятельности.
-
Реализация психолого-педагогической модели предупреждения и программы коррекции (автор - Асмаковец Е.С, переработка диссертанта, См. Приложение Б диссертации) профессионального выгорания, что позволяет создавать образовательную среду с ее психодидактическим, коммуникативным и пространственным компонентами, способствующую снижению уровня интенсивности синдрома профессионального выгорания педагога высшей школы на фазах напряжения и истощения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в 41-й публикации, в том числе в монографии автора диссертации.
Отдельные положения диссертации были апробированы автором при проведении практических занятий, на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях.
Текст диссертации обсуждался на теоретических семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии Гуманитарно-художественного института ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации составляет 396 страниц, список литературы содержит 220 наименований, приложения содержат комплекс тестовых методик и опросников и программу коррекции, текст диссертации содержит 51 рисунок и 43 таблицы.
Классификация симптомов профессионального выгорания
Рассматривая выгорание как синдром, авторы подчеркивают, что его симптомы в качестве отдельных элементов могут существовать и в других состояниях. Но, только объединяясь вместе, они образуют синдром.выгорания [115].
Выделенные С. Maslach, S. Е. Jackson (1984) три компонента выгорания отражают специфику то№ профессиональной сферы, в которой впервые был обнаружен этот феномен. Особенно это очевидно на примере рассмотрения второго компонента выгорания, а именно деперсонализации, нередко отражающей состояние сферы социального обслуживания людей и оказание им помощи [96].
Сходный подход к выгоранию был продемонстрирован в работе В. Perlman, Е.А. Hartman (1982). В их понимании синдром выгорания также включает три компонента: эмоциональное и физическое истощение, сниженную рабочую продуктивность, деперсонализацию.[156] Основной причиной развития.выгорания является эмоциональный хронический стресс, причиной которого являются эмоциональные перегрузки вследствие интенсивной работы с большим количеством людей; страдающих от самых разных личностных, физических и социальных проблем. Таким образом, по мнению авторов, синдром эмоционального выгорания это особая разновидность эмоционального стресса, который испытывают работники профессий, требующих очень интенсивных межличностных контактов с клиентами и пациентами.
Более широкое определение эмоционального выгорания предложили A.M. Pmes, Е. Aronson (1981). Во-первых, они включили в него физические симптомы. Во-вторых, по их мнению, выгорание не ограничивается профессиями, относящимися к группе «человек-человек». Они описывают выгорание как «состояние физического и психического истощения, вызванное длительным включением в ситуацию, которая предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере» [188]. При этом физическое истощение характеризуется низким-энергетическим уровнем, слабостью, хронической бессонницей и широким рядом физических и психосоматических жалоб. Эмоциональное истощение включает чувство беспомощности, безнадежности, которое в экстремальной степени может привести к эмоциональному взрыву. Психическое истощение выражается в развитии негативных установок по отношению к себе, своей работе и жизни в целом [165].
Таким образом, авторы рассматривают синдром эмоционального (профессионального) выгорания как состояние, где ведущим компонентом является психоэмоциональное истощение, вызванное длительной включенностью в ситуацию, которая предъявляет высокие требования к эмоциональной сфере человека [43]. С этой позиций синдром выгорания присущ и другим профессиональным сферам (менеджмент, юриспруденция), а также может проявляться и вне работы, в любви и супружестве, в политической активности [115]. Авторы выносят рассмотрение синдрома выгорания за рамки профессиональной деятельности, предполагая возможность его возникновения в других сферах жизнедеятельности человека.
Исследователь A. Shirom (1989) рассматривается выгорание как комбинацию физического, эмоционального и когнитивного истощения или утомления, при этом главным компонентом оказывается эмоциональное истощение. Дополнительные факторы выгорания являются следствием поведения (купирования стресса), ведущего к деперсонализации или собственно когнитивно -эмоционального выгорания, которое выражается в редукции профессиональных обязанностей [156].
Из приведенного определения следует, что неэффективные стратегии совладания с психоэмоциональными, перенапряжениями приводят к развитию эмоционального выгорания, которое проявляется в негуманном отноше ниє к клиентам и снижении самооценки профессиональной самоэффективности.
Довольно точное определение выгорания было предложено P. Brill (1984) [185].: Автор определяет синдром выгорания как профессионально обусловленное дисфункциональное состояние здорового индивида без существенной патологии; обладающее двумя специфическими симптомами - дис-форическими симптомами и снижением уровня достижений на работе: при этом причина выгорания - неосуществимые ожидания. В определение P. Brill особенного внимания заслуживают два компонента: 1) наличие дисфориче-ских симптомов, характеризующих, прежде всего эмоциональную сферу; 2) данное определение не допускает возможность выгорания вне профессиональной деятельности и среди лиц, страдающих психическими расстройствами [115]. Обнаруженные определения обобщены в таблице.
Роль влияния факторов образовательной среды в развитии профессионального выгорания личности педагога высшей школы
В научной литературе встречаются данные о том, что выгоранию более подвержены молодые малоопытные сотрудники - вследствие нереалистичных ожиданий относительно своей профессии, профессиональной успешности. К.Ю. Жеглова, В.Е. Орел (2005) установили, что пик выгорания приходится на период работы 6-7 лет, когда осознаются свои профессиональные возможности и ограничения [65]. В работе С. Maslach (1988) показано, что средний медицинский персонал психиатрических клиник чаще всего «выгорает» через полтора года после начала своей профессиональной карьеры [115, 156].
В некоторых исследованиях подтверждается чувствительность людей старшего возраста к данному синдрому. В частности, в исследовании, проведенном среди среднего медицинского персонала военных медицинских учреждений, отмечалось, что наиболее чувствительными к выгоранию являют-L ся не только лица молодого возраста (19-25 лет), но и более старшего (40-50 лет) (С. Van Wijjk, 1997) [156, 65].
Склонность молодых профессионалов к выгоранию объясняют через категорию эмоционального шока, который они испытывают при столкновении с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям. Специфика влияния возраста на эффект выгорания неоднозначна. Наиболее тесная связь обнаруживается с эмоциональным истощением и деперсонализацией, менее с редукцией профессиональных достижений [156].
Для данного исследования наибольший интерес представляют работы, в которых в качестве внутренних факторов развития синдрома эмоционального выгорания рассматриваются личностные особенности субъектов. Тем более, что ряд исследователей считает, что на развитие синдрома эмоционального выгорания личностные особенности влияют намного больше не только по сравнению с социально-демографическими характеристиками, но и с факторами внешней профессиональной среды (E.S. Huebner, L.B. Mills, 1994; L.B. Mills, E.S. Huebner,(1998); J.S.Oktay, (1992) [114,165].
«Личностная выносливость» как психологическая характеристика человека в зарубежной и отечественной психологии определяется как способность личности быть высокоактивной каждый день, осуществлять контроль за жизненными ситуациями и гибко реагировать на различного рода изменения [53]. Зарубежными и отечественными исследователями отмечается, что выносливость тесно связана со всеми компонентами выгорания.
Люди с высокой степенью данной характеристики имеют низкие значения эмоционального истощения и деперсонализации и значительные профессиональные достижения (К.М. Nowack, А.Туре, (1986); СМ. Pierce, G. N.Molloy (1990) [114,165].
В отечественных исследованиях (В.В. Бойко (1996) отмечается наличие зависимости профессионального выгорания от склонности человека к эмоциональной ригидности [25]. Естественно, профессиональное выгорание возникает быстрее у тех людей, которые менее реактивны и восприимчивы, более эмоционально сдержаны. Напротив, формирование симптомов выгорания будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать выгорание как механизм психологической защиты и не позволить ему развиваться [43].
Обнаружена тесная взаимосвязь между профессиональным выгоранием и «локусом контроля», который традиционно подразделяется на внешний и внутренний. Люди с преобладанием внешнего «локуса контроля» склонны приписывать все происшедшее с ними случайным обстоятельствам или деятельности других людей, в то время как индивиды с внутренним «локусом контроля» считают свои достижения и все происшедшее с ними результатом собственной активности и собственной заслугой [177]. В большинстве работ, посвященных этой тематике, отмечается наличие положительной корреляции между внешним «локусом контроля» и составляющими выгорания (В. М. Burne, (1994); R. Fuqua, К. Couture, (1986); F. С. Linenburg (1992) [165]. В исследовании В.И. Ковальчук (2000) отмечается связь между самооценкой, «локусом контроля» и выгоранием. Людям с низким уровнем самооценки больше угрожает напряжение, поэтому они более уязвимы и подвержены выгоранию. У людей с экстернальным уровнем контроля также чаще развивается синдром выгорания [171].
В ряде исследований найдена положительная корреляция между развитием выгорания и способами реагирования на стрессовую ситуацию. Наиболее уязвимы те, кто реагируют на стресс по типу «А», агрессивно, в соперничестве, несдержанно, любой ценной. Также существуют данные о том, что высокий уровень выгорания тесно связан с пассивными тактиками сопротивления стрессу; и наоборот, люди, активно противодействующие стрессу, имеют низкий уровень выгорания (К. Kondo, 1991). [114].
В отечественных исследованиях существуют данные о связи синдрома выгорания с нравственными дефектами и дезориентаций личности (В.В. Бойко (1996) [25]. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности.
При этом формирование профессионального выгорания облегчается. Увеличивается вероятность безразличия к субъекту деятельности и апатия к своим обязанностям. Найдена положительная взаимосвязь между синдромом профессионального выгорания и индивидуальными свойствами.
Показано, что наибольшее влияние на формирование синдрома выгорания оказывают низкие показатели психомоторной сферы, низкие показатели интеллектуальной сферы, высокие показатели эмоциональной сферы (Н.В. Мальцева (2005) [100].
Профессиональное выгорание и стилевые особенности педагогического управления
Как демонстрируют психологические исследования, осуществление той или иной социальной или профессиональной роли, если она личностно значима для человека и выполняется им продолжительное время, оказывает серьезное влияние на такие элементы структуры его личности, как установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям (P.M. Грановская) [40].
Одним из проявлений отрицательного воздействия профессии на личность является феномен профессионального выгорания, широко известный на Западе и мало исследованный в отечественной науке. Некоторые исследователи (В.Е. Орел, А.А. Рукавишников) предлагают отнести профессиональное выгорание к ситуации полного регресса профессионального развития, поскольку оно затрагивает личность в целом, разрушая ее и оказывая негативное влияние на эффективность трудовой деятельности [97].
Сегодня существует множество разнообразных подходов к описанию профессионального выгорания, которые объединяются в три значительные категории, в зависимости от источника его возникновения.
Последователи интерперсонального подхода видят традиционную причину выгорания в асимметрии отношений между работниками и заказчиками, что подчеркивает важность межличностных взаимоотношений в возникновении выгорания (С. Maslach). [204].
В отличие от этого подхода, организационный подход фокусирует свое внимание на факторах рабочей среды как главных источниках выгорания. К таким факторам относятся большой объем работы и ее рутинного характера, суженная область контактов с заказчиками, отсутствие самостоятельности в работе и некоторые другие.
Все исследователи этого явления, несмотря на разнообразные подходы, сходятся в следующем: профессиональное выгорание представляет собой синдром, включающий в себя эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений; - данное явление является профессиональным; - данный феномен, по сути своей, является необратимым. Возникнув у человека, он продолжает развиваться, и можно лишь затормозить этот процесс определенным образом.
Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк относят профессиональное (эмоциональное) выгорание к явлениям личностной деформации1 [53]. Н.Е. Водопьянова определяет синдром выгорания как «многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, возникающих вследствие ежедневного напряженного общения с высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью, ответственностью» [34, С. 323].
Главенствующий современный исследователь данной проблемы С. Maslach объясняет эмоциональное выгорание как «ответную реакцию на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающую в себя три компонента эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений» [34, С 323].
Г.И. Колесникова, А.Б. Котова, И.А. Петрулевич относят «синдром сгорания» (снижение интереса к профессии, формальное выполнение должностных обязанностей) к видам профессиональным девиаций [69]. Лонгитюдные исследования педагогов с различным стажем работы, проведенные Л.М. Митиной, И.В. Вачковым, Е.Б. Петрушихиной, продемонстрировали, что профессиональная деятельность с годами вносит изменения во внутренний мир индивида.
Так, по данным Л.М. Митиной, уже на первом году у начинающего педагога наблюдается снижение самооценки, отношения к собственной личности и отношения к другим людям и профессиям, снижение показателей эмоциональной устойчивости и продуктивности общения с учащимися, умения поддерживать творческую атмосферу на уроке, получать информацию о развитии ученика и его продвижении в обучении. [69].
Со временем снижается фрустрационная толерантность, она значительно падает после 10-15 лет стажа, и, как следствие, снижается профессиональная активность, стремление к профессиональному росту, восприимчивость ко всему новому. Постепенно накапливаются искажения в самосознании и восприятии себя, изменяется социальное поведение педагога, он начинает проявлять все большую склонность к авторитарному способу коммуникации. [86, 87]
Данные исследования И.В. Вачкова свидетельствуют о том, что педагог приобретает с годами высокую степень напряженности и раздражительности, неудовлетворенности самим собой, озабоченность, ранимость, эмоциональную подавленность, то есть приобретает серьезную эмоциональную деформацию. Обнаружена таюке тенденция снижения с возрастом адаптированности педагогов к социальному окружению и обострения внутренних конфликтов и проблем в аффективной сфере [31].
Методы экспериментального исследования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы
Профессиональная идентичность, как один из ведущих критериев становления личности профессионала, тесно связана с такими категориями, как профессиональное самосознание, профессиональное самоопределение и профессиональное развитие. Именно в таком контексте идентичность в настоящее время изучается в зарубежной и отечественной психологии [89].
В зарубежной литературе выделяются два основных контекста исследования проблемы профессиональной идентичности: первый ориентирован на изучение профессионального развития, личностного самосовершенствования, второй направлен на социальные стороны и изучение факторов становления профессионала. М. Argyle выделял связь профессиональной идентичности с профессионализацией индивида [156]. J.A. Sonnenfeld говорит о том, что идентичность появляется и трансформируется в ходе профессионального развития. С его точки зрения, в процессе карьерного роста происходит переход от отдаленных друг от друга идентификационных характеристик (знание отдельных качеств как профессионала и члена сообщества) к общей концептуальной идентичности (знание своего статусного и ролевого положения, обусловленного принадлежностью к профессии). Концептуальная идентичность и может являться той характеристикой, которая направляет движение по карьерной лестнице и уровень вхождения в профессиональную деятельность [179].
R. Finchman определяет процесс формирования профессиональной идентичности как соотношение индивидуальных особенностей и социальных воздействий в ходе профессионализации, что позволяет индивиду реализовывать профессиональную саморегуляцию [164].
Исследователи динамики взаимодействия индивида и его окружения в профессиональной деятельности (R.DJr. Bretz, Т.А. Judge, СМ. Gettys, М.А. Holt, D.T. Hall и др.) отмечают, что преуспевать в деле могут те, кто подстроился под требования работы и профессионального окружения [158, 167, 168].
Профессиональная идентичность рассматривается как внутренняя схема, в которой отражаются представления человека о том, какими навыками и умениями он должен обладать и каким образом соотносить свое поведение с профессиональным сообществом, чтобы эффективно реализоваться в профессии.
Для отечественных исследований профессиональной идентичности характерно обращение к принципам системности и структурности психических явлений, а также поиск генетически обусловленных уровней идентичности, изучение формирования идентичности в процессе профессиональной деятельности. Непосредственно с явлением профессиональной идентичности связаны работы А.Г. Асмолова, Ю.П. Поваренкова, Л.Б. Шнейдер и др.
Ю.П. Поваренков рассматривает профессиональную идентичность как явление системное, динамичное и уровневое, тесно связанное с другими элементами профессионального развития человека: профессиональным самоопределением, профессиональной самооценкой, профессиональной деформацией; как восприятие на всех уровнях (социальном, психологическом) индивидом профессиональных ценностных позиций, санкционированных в данном профессиональном пространстве. [103].
Профессиональная идентичность отражает собственную характеристику индивида, выбирающего и реализующего способ профессионального взаимодействия с окружающим миром, для чего необходимо обретение смысла жизни и самоуважения посредством выполнения этой деятельности.
Профессиональная идентичность также связана с мерой согласованности, гармоничности образов профессионального «Я», образа профессии и образа мира (профессиональной картины мира).
Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциальное соединение человека и профессии. Это включает понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение выполнять свои профессиональные функции [152].
Поскольку в современном обществе различным видам профессиональной занятости соответствуют разные стили жизни, то выбор профессии часто превращается в выбор образа жизни в целом [109, 163]. Таким образом, профессия уже выступает как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни [109]. Чтобы осуществить правильный выбор, у каждого индивида должна быть обоснованная оценка того, в какой области он мог бы наиболее эффективно «самоактуализироваться» [146].
Ю.П. Поваренков и Т.В. Мищенко рассматривают понятие «профессиональной идентичности» как конкретизацию личностной идентичности применительно к содержанию и условиям профессионального становления личности. Ю.П. Поваренков изучает профессиональную идентичность в качестве: а) тенденции становления профессионального пути субъекта и ведущего показателя его профессионального развития; б) эмоционального состояния, которое возникает на основе отношения к профессиональной деятельности, профессионализации и к собственной личности, как профессионалу; в) подструктуры субъекта профессионального пути, реализующейся в форме функциональной системы.
В качестве составляющих профессиональной идентичности Ю.П. Поваренков рассматривает установки, убеждения, потребности и другие элементы мотивационной сферы личности, которые реализуются в профессии. Средствами достижения профессиональной идентичности становятся те знания и способности, которые обеспечивают реализацию
