Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основания изучения психологических детерминант профессиональной самореализации педагогов 11
1.1 Понятие самореализации личности 11
1.2. Самореализация в профессиональной деятельности 31
1.3. Показатели и детерминанты профессиональной самореализации педагогов 41
Выводы по первой главе 52
ГЛАВА II. Исследование психологических детерминант профессиональной самореализации педагогов 55
2.1. Организация и методы исследования 55
2.2. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению психологических детерминант профессиональной самореализации педагогов 64
2.3. Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня профессиональной самореализации педагогов 119
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
Список литературы 135
- Самореализация в профессиональной деятельности
- Показатели и детерминанты профессиональной самореализации педагогов
- Результаты констатирующего эксперимента по выявлению психологических детерминант профессиональной самореализации педагогов
- Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня профессиональной самореализации педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Понятие самореализации используется сегодня в различных областях знания: отечественной и зарубежной психологии, педагогике, философии, социологии и других науках, которые связаны со знаниями о человеке. Изначально вопрос о самореализации личности являлся междисциплинарной проблемой, имеющей философские корни.
Самореализация может осуществляться во многих сферах жизнедеятельности человека. Прежде всего, это профессиональная сфера деятельности в целом (в том числе образовательная), область брачно-семейных отношений, духовная сфера и другие. Нередко самореализацию именно в профессиональной деятельности называют ведущей сферой самореализации личности (Л.А. Коростылева).
Современное состояние проблемы исследования. Изучение проблемы самореализации в зарубежной психологии связывается с представителями гуманистического направления А. Маслоу, К. Роджерсом, В. Франклом. В отечественной психологии самореализация рассматривалась в исследованиях посвященных изучению, структуры личности, личностного потенциала, факторов развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В рамках реализации принципов системного подхода самореализация изучалась в работах Э.В. Галажинского, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылевой, А.В. Серого, М.С. Яницкого. Проблема профессиональной самореализации в педагогической деятельности в отечественной психологии связана с работами таких авторов как: Е.А. Климов, А.М. Кириченко, О.Г. Красношлыкова, А.К. Маркова, Л.М. Митина.
Анализ теоретических подходов к сущностному содержанию понятия самореализация фиксирует тот факт, что на сегодняшний день отсутствует общепринятое определение самореализации, а так же недостаточно изучен вопрос психологической детерминации профессиональной самореализации. В связи с этим, возникает необходимость более глубокого изучения психологических детерминант профессиональной самореализации на примере педагогической деятельности.
Изучение профессиональной самореализации педагогов является актуальной проблемой в связи с многочисленными изменениями системы образования, которые непосредственно отражаются на профессиональной деятельности работников школы и вуза. В последнее десятилетие в России активно проводились образовательные реформы, которые связываются с переосмыслением роли системы образования и самого педагога в воспитании нового поколения российских граждан. На первый план выдвигаются идеи личностно-ориентированного обучения, направленного на раскрытие потенциальных ресурсов человека. Изменения в обществе и образовании, безусловно, отражаются и на деятельности педагога, предъявляют повышенные требования к его профессионально-личностным качествам. Педагог должен быть инициативным, способным творчески мыслить и находить нестандартные решения, быть готовым обучаться в течение всей жизни, быть профессионалом своего дела. Профессионализм педагога определяется его профессиональной пригодностью; профессиональным самоопределением; саморазвитием, то есть, стремлением к профессиональной самореализации. Желание учителя реализовать себя в профессии должно служить примером для учащихся.
При этом, реализация педагога в профессиональной деятельности не сводится исключительно к набору профессиональных знаний, умений, навыков и норм поведения. Профессиональная самореализация связана с глубинными смысловыми и ценностными качествами личности. В связи со сказанным, возникает необходимость выявления и всестороннего анализа психологических факторов, способствующих успешной профессиональной самореализации педагогов.
Таким образом, актуальность данной проблемы обусловила выбор темы исследования: «Психологические детерминанты профессиональной самореализации педагога».
Объект исследования: профессиональная самореализация педагога.
Предмет исследования: психологические детерминанты профессиональной самореализации педагога.
Цель исследования: выделить и эмпирически проверить психологические детерминанты профессиональной самореализации педагога.
Гипотеза исследования:
1. Психологическими детерминантами профессиональной самореализации педагогов являются: осмысленность жизни, внутренняя мотивация, интернальность, волевой самоконтроль, общительность, социальная смелость, эмоциональная устойчивость, тревожность, напряженность.
2. Программа психолого-педагогического воздействия, направленная на повышение выраженности данных детерминант, будет способствовать повышению уровня профессиональной самореализации педагогов.
Задачи исследования:
-
Проанализировать основные теоретические подходы к изучению проблемы самореализации в отечественной и зарубежной психологической науке.
-
Изучить показатели профессиональной самореализации педагогов.
-
Выделить и охарактеризовать психологические детерминанты профессиональной самореализации педагогов.
-
Эмпирически проверить психологические детерминанты профессиональной самореализации педагогов.
-
Разработать и экспериментально апробировать программу повышения детерминант профессиональной самореализации педагогов.
Этапы исследования. На предварительном этапе исследования (2009-2010 гг.) были определены объект и предмет исследования, сформулирована первичная гипотеза исследования, поставлены цели и задачи. Кроме того, были проанализированы теоретические предпосылки исследования, разработаны основные теоретические положения работы.
На первом этапе исследования (2010-2011 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в результате которого были изучены психологические особенности педагогов с различным уровнем профессиональной самореализации; выделены предполагаемые детерминанты профессиональной самореализации педагогов; сформирована экспериментальная группа для проведения формирующего эксперимента.
Второй этап исследования (2011-2012 гг.) включал в себя разработку и реализацию программы психолого-педагогического воздействия (тренинга), направленную на повышение уровня профессиональной самореализации педагогов.
Третий этап (2012-2013 гг.) включал изучение динамики изменений профессиональной самореализации педагогов, интерпретацию полученных результатов, обобщение данных, завершение рукописи и оформление диссертационного исследования.
Методы исследования: теоретический анализ литературы; эмпирические методы: психодиагностическое тестирование, формирующий эксперимент; методы обработки эмпирических данных: первичная обработка результатов (составление таблиц, проверка данных), математико-статистическая обработка (анализ первичных статистик, оценка достоверности различий средних значений двух групп, кластерный анализ).
Методики исследования: тест по оценке уровня самоактуализации личности (САМОАЛ); методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича; тест смысложизненных ориентаций (СЖО); многофакторный личностный опросник Кеттелла; опросник волевого самоконтроля (ВСК); уровень субъективного контроля (УСК); опросник уровень притязаний личности В. Гербачевского; интегральная удовлетворенность трудом А.В. Батаршева; анкета «Профессиональные достижения».
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принципы реализации системного подхода при анализе феномена самореализации (Э.В. Галажинский, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, А.В. Серый, М.С. Яницкий); концепция развития личности в профессиональной, педагогической деятельности, отраженная в трудах Е.А. Климова, О.Г. Красношлыковой, А.К Марковой, Л.М. Митиной.
Научная новизна исседования состоит в том, что:
Определены показатели профессиональной самореализации педагогов: стремление к самоактуализации в профессиональной деятельности, реализованность терминальных ценностей, профессиональные достижения, удовлетворенность трудом, выраженность которых в совокупности определяет ее уровень. Раскрыты особенности личности педагогов с различным уровнем профессиональной самореализации.
Выделены и экспериментально подтверждены психологические детерминанты профессиональной самореализации педагогов: интернальность, волевой самоконтроль, осмысленность жизни, внутренняя мотивация, общительность, эмоциональная устойчивость, социальная смелость, низкая тревожность и нервно-психическая напряженность.
Построена модель профессиональной самореализации педагогов, включающая в себя указанные показатели и психологические детерминанты профессиональной самореализации; разработана и апробирована программа повышения уровня профессиональной самореализации педагогов путем воздействия на ее психологические детерминанты.
Теоретическая значимость работы заключается в разработке модели профессиональной самореализации педагогов, в которой выделены показатели и психологические детерминанты профессиональной самореализации педагогов. Проанализированы личностные особенности педагогов с различным уровнем профессиональной самореализации.
Практическая значимость работы заключается в апробации диагностического инструментария, позволяющего определить актуальный уровень профессиональной самореализации педагогов. Разработанная в ходе исследования программа тренинга позволяет эффективно влиять на психологические детерминанты профессиональной самореализации педагога. Результаты исследования могут стать основанием для внедрения программ, позволяющих актуализировать проблему профессиональной самореализации, и повысить ее уровень путем включения в образовательный процесс курсов повышения квалификации педагогов.
Экспериментальная база исследования. Муниципальное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка. Выборку исследования составили 180 человек – педагоги г. Новокузнецка.
Достоверность результатов обеспечена: общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; применением разнообразных адекватных задачам исследования методов организации, сбора и статистического анализа экспериментально полученных данных, репрезентативностью выборки исследования; обоснованностью выводов исследования, базируемых на результатах экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. Достигнутый в ходе профессиональной деятельности уровень профессиональной самореализации педагогов определяется следующими показателями: стремлением к самоактуализации в профессиональной деятельности, реализованностью терминальных ценностей в профессиональной деятельности, профессиональными достижениями, удовлетворенностью трудом.
2. Психологическими детерминантами определяющими уровень профессиональной самореализации педагога являются: интернальность, высокий самоконтроль (высокие значения показателей «самообладание» и «настойчивость»), высокая осмысленность жизни (цели в жизни, процесс жизни или интерес, результативность жизни или удовлетворенность самореализацией, локус контроля-Я, локус контроля-Жизнь), высокая внутренняя мотивация, высокая общительность, высокая эмоциональная устойчивость, высокая социальная смелость, низкая тревожность, низкая нервно-психическая напряженность.
3. В процессе целенаправленного влияния на психологические детерминанты профессиональной самореализации педагогов происходит значительное изменение ее уровня, что проявляется в положительной динамике показателей профессиональной самореализации педагогов: стремления к самоактуализации в профессиональной деятельности, реализованности терминальных ценностей в профессиональной деятельности, профессиональных достижений, удовлетворенности трудом.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры управления образованиям психологии и педагогики МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» (2009-2013 гг.); XI городских Днях науки (Новокузнецк, 15-19 февраля 2010 г.); городской научно-практической конференции (Новокузнецк, 9-10 февраля 2012 г.); IX Международной научной конференции (Белово, 28-29 марта 2012); II Всероссийской научно-практической конференция студентов, аспирантов и молодых ученых по естественно-научному, экономическому, юридическому и социогуманитарному направлениям» (Новокузнецк, 10-13 апреля 2012 г.); Научно-практической конференции «Состояние, проблемы и перспективы развития муниципальной системы образования» (Новокузнецк, 08 августа 2012 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал» (Красноярск, 23-24 ноября 2012г.); Международной научно-практической конференции «Общество, современная наука и образование: проблемы и перспективы» (Тамбов, 30 ноября 2012г.); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании 2012» (Одесса, 18-27 декабря 2012); V Международной научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития современного научного знания» (Москва, 24-25 декабря 2012 г.); Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы высшего профессионального образования» (Киев, 21 -22 марта 2013 г.).
Результаты исследования апробировались в ходе повышения квалификации педагогов г. Новокузнецка в муниципальном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации», о чем имеется соответствующая справка о внедрении результатов диссертационного исследования.
Публикации: результаты исследования нашли свое отражение в 13 публикациях, из них 2 – в журналах, рекомендованных ВАК при МОиН РФ, общим объемом 3,39 п. л.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (145 источников, из них 10 - на иностранных языках), приложений, иллюстрирована рисунками, таблицами.
Самореализация в профессиональной деятельности
В Оксфордском словаре приводится следующее определение: «само-реализация – реализация собственных усилий человека, возможностей разви-тия Я. Этот процесс может быть назван самореализацией (или развитием) … Согласно христианским воззрениям, это не вершина, но Божий дар» [125]. В словаре по «Философии и психологии» дается следующее определение: «са-мореализация – сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности; развитие генетических и личностных возможностей» [138].
Л.А. Коростылева определяет самореализацию как «…осуществление возможностей развития Я посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), со-циумом и миром в целом» [67, с.4]. Данное определение понятия «самореа-лизация» Э.В. Галажинский и В.Е. Клочко называют одним из самых луч-ших, поскольку «в нем хорошо акцентируется аспект совместности, надын-дивидуальный характер процесса, который кажется столь индивидуальным («самореализация»)» [57, с.12].
Л.Н. Коган дает следующее определение: самореализация – это успеш-ное освоение ролевых функций в трудовой, социальной и семейной жизни, соответствующее внутреннему миру личности, ее глубинным интересам, ценностным ориентациям и установкам. Субъективная сторона данного про-цесса выражается в высокой степени общей удовлетворенности своей жиз-нью. Будучи детерминирована обществом и свободным выбором человека, самореализация связана с поэтапным присвоением общественных связей и отношений и выступает критерием ценности для индивида в основных видах социальной деятельности, прежде всего в труде [58, с.102]. Как видим, Л.Н. Коган подчеркивает социальный характер самореали-зации, говоря о том, что она проистекает из возможности личностью реали-зовывать свои социально-ролевые функции, в основе которых лежит ценно-стно-смысловая сфера личности. Данный автор говорит и об источниках са-мореализации. Согласно его представлениям, самореализация детерминиро-вана обществом и свободным выбором человека. Л.Н. Коган связывает само-реализацию с присвоением общественных связей и отношений, которые вы-ступают критериями ценности для индивида в основных общественно приня-тых видах деятельности, которые может выбрать личность для самореализа-ции. С точки зрения интересов общества, личность может считать себя реа-лизованной, если ее планы имеют общественно полезную направленность, следовательно, самореализация рассматривается через призму культурного развития, вбирает в себя психосоциальные, этические, мировоззренческие позиции [58, с.102].
А.А. Идинов в своей работе указывает, что самореализация личности – это способ, благодаря которому личность способна реализовать себя. Само-реализация – это способ «выделения из себя» аккумулированной энергии (под аккумулированной энергией автором понимаются умения, навыки и способности личности) для демонстрации человеком своего Я [50, с.8]. Та-ким образом, в определении данного автора мы возвращаемся к исходному пониманию феномена самореализации как способности человека реализовать себя, реализовать свое внутреннее Я.
Определение самореализации как способа реализации человеком своих возможностей мы находим и в работе В.И. Чернова. Самореализация, с его точки зрения, это «практическое осуществление человеком его задатков, спо-собностей, дарований и черт характера через ту или иную сферу социальной деятельности с пользой для самого себя и коллектива и общества в целом. Самореализация продолжается всю жизнь, но в ней можно выделить ряд кон-кретных актов – «пиков» глубоко индивидуального процесса самореализа-ции» [129, с.147]. В данной дефиниции можно выявить такой атрибут само-реализации, как польза, таким образом, А.И. Чернов подчеркивает, что про-цесс самореализации должен быть полезен как для личности, так и для обще-ства. В работе С.И. Кудинова подчеркивается значимость для процесса са-мореализации мотивационно-смысловой сферы. Самореализация – это сово-купность инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характери-стик, обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к самовыраже-нию личности в различных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза [72].
Определение самореализации личности как переход возможности в действительность мы видим в работах Э.В. Галажинского и В.Е. Клочко. Та-ким образом, самореализация есть форма, в которой человек обеспечивает собственное развитие, саморазвитие есть основание устойчивости человека как сложной, но целостной самоорганизующейся психологической системы [57, с.5].
В работах М.С. Иванова и М.С. Яницкого самореализация определяет-ся как воплощение личности и сознания в поведении. С точки зрения авто-ров, самореализация как психологический термин может употребляться в двух значениях – широком и узком. Широкое значение феномена самореали-зации трактуется как процесс реализации человеком себя во всех возможных направлениях, в этом значении когнитивное и морально-этическое развитие входят в понятие самореализации. В узком смысле самореализация – это по-веденческий аспект развития, то есть непосредственная реализация в поведе-нии имеющихся целей в соответствии с уровнем развития. Такое определе-ние самореализации смыкается с понятием уровня достижений, но не являет-ся тождественным ему. Самореализация в данном смысле – это, скорее, про-цесс достижения человеком практических результатов за счет реализации це-лей, обеспечиваемых уровнем развития» [43]. Таким образом, можно сделать вывод, что самореализация – это не просто воплощение личности и сознания в поведении, это процесс достиже-ния личностью практических результатов в деятельности (поведении) за счет реализации поставленных целей.
Показатели и детерминанты профессиональной самореализации педагогов
Соответственно этому выделяются три категории ценностей: ценно-сти созидательные (творчества); ценности переживания, которые реализуют-ся в относительно пассивном восприятии мира; ценности отношения.
Человек не может уклониться от выбора ценностей, он принимает ре-шение, какая из имеющихся возможностей достойна реализации, а какая яв-ляется необходимостью. Лишь в той мере, в которой человек осуществляет смысл и реализует ценности, он реализует самого себя. «Если я хочу стать тем, чем я могу, мне надо делать то, что я должен делать. Если человек хочет прийти к самому себе, его путь лежит через мир» [121, с.120]. Согласно В. Франклу, человек находит смысл жизни в создании творческого продукта, совершении дела, в переживании истины, добра и красоты, в переживании природы и культуры, во встрече с другим уникальным человеком, в любви. В своих трудах В. Франкл полемизирует с А. Маслоу, не соглашаясь с ним в отношении понимания самоактуализации, и прежде всего, относительно осо-бенностей взаимосвязи понятий «самоактуализация» и «смысл жизни».
«Самоактуализация является лишь результатом, следствием осуществ-ления смысла, лишь в той мере, в какой человеку удается осуществить смысл, который он находит во внешнем мире, он осуществляет и себя. Если он намеревается актуализировать себя вместо осуществления смысла, смысл актуализации сразу теряется» [121, С.58-59]. Таким образом, важной составляющей процесса самореализации, в том числе профессиональной, является осмысленность жизни как основа образа Я. Результат осознания целей и смысла собственной жизни представляет со-бой смысложизненные ориентации человека.
Профессиональная самореализация - это сложный процесс, который требует от личности постоянного преодоления трудностей и контроля над своей деятельностью. В связи с этим становится очевидным, что профессио-нальная самореализация связана с волей и волевыми качествами личности.
Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, которое выражается в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступ-ков.
В соответствии со сложностью волевой деятельности сложны и много-образны также и волевые качества личности [105]. Одним из основных воле-вых качеств является инициативность, понимаемая как умение «взяться за дело» по собственному внутреннему побуждению, не дожидаясь внешнего стимула со стороны окружения.
Не менее важным волевым качеством является самостоятельность (не-зависимость). Самостоятельность – это умение обходиться в своих действиях без чужой помощи, а также критически относиться к чужим воздействиям, оценивая их в соответствии со своими взглядами и убеждениями. Подлинная самостоятельность воли предполагает, как показывает анализ внушаемости, негативизма и упрямства, ее сознательную мотивированность и обоснован-ность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям является не своево-лием, а подлинным проявлением самостоятельной собственной воли, по-скольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе [105].
В профессиональной деятельности человека проявляются весьма суще-ственные волевые качества личности. Важная роль, с точки зрения С.Л. Ру-бинштейна, принадлежит энергии - это «концентрированная сила, которая вносится в действие, учитывая которую говорят об энергичном человеке, и особенно настойчивость при приведении в исполнение принятого решения, в борьбе со всяческими препятствиями за достижение цели. Подлинно ценным качеством она становится, лишь соединяясь с настойчивостью» [104]. Настойчивость – волевое качество личности, проявляющиеся в способ-ности поддерживать энергию в течение длительного периода, невзирая на трудности и препятствия. Настойчивость наряду с решительностью является особенно существенным свойством воли [105]. А.А. Реан предлагает рассматривать профессиональную самореализа-цию через призму социальной зрелости, он считает, что профессиональная самореализация в условиях педагогической деятельности определяется таки-ми показателями, как ответственность, терпимость, способность к саморазви-тию.
Как отмечает Д.А. Леонтьев [75], ответственность – волевое личност-ное качество, проявляющееся в контроле деятельности человека. Ответст-венность как черта личности педагога формируется в ходе деятельности при соблюдении норм и правил общества. Совершенно очевидно, что ответст-венность как устойчивая черта характера определяет успешность и продук-тивность самореализации личности. В частности, учитель с развитым чувст-вом ответственности скорее склонен рассматривать успехи и неудачи в про-фессиональной педагогической деятельности как результат собственной ак-тивности, а не приписывать их внешним обстоятельствам. В современной философской литературе принято выделять моральную и социальную ответ-ственность. Так, С.Ф. Анисимов считает, что моральная ответственность формируется в ситуации свободы выбора форм деятельности и поведения. Поэтому моральная ответственность понимается как совокупность требова-ний, предъявляемых обществом своим членам. Основу моральной ответст-венности составляют внутренние убеждения самой личности, самосознание, чувства и воля. В процессе самореализации моральная ответственность обес-печивает диалектическое единство объективных, общественно значимых, и субъективных, личностно значимых элементов [40].
Результаты констатирующего эксперимента по выявлению психологических детерминант профессиональной самореализации педагогов
Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни имеет положительную корреляцию с РЦ (r=0,478, при p0,01). Педагоги с высокой РЦ в большей степени удовлетворены своей жизнью в настоящем, воспринимают ее процесс как интересный, эмоционально насыщенный и на-полненный смыслом. Положительная взаимосвязь обнаружена между РЦ и шкалой резуль-тативность жизни или удовлетворенность самореализацией (r=0,330, при p0,01). Можно сказать, что чем выше РЦ у педагога, тем выше показатель результативности жизни. Для педагогов с высокой РЦ характерна удовлетво-ренность прожитой частью жизни и самореализацией.
Шкала локус контроля-Я имеет положительную взаимосвязь с РЦ (r=0,398, при p0,01). Таким образом, чем выше РЦ, тем выше локус контро-ля-Я. Педагогов с высокой РЦ характеризует представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы по-строить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни.
РЦ имеет положительную взаимосвязь с локусом контроля-Жизнь (r=0,502, при p0,01). Можно сказать, что чем выше РЦ, тем выше локус кон-троля-Жизнь. Педагогов с высокой РЦ характеризует убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь, убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контролю.
Таким образом, РЦ у педагогов взаимосвязана с общей осмысленно-стью жизни (r=0,471, при p0,01). Можно сделать вывод, что педагоги с вы-сокой РЦ имеют высокую осмысленность жизни.
Внутренняя мотивация имеет положительную корреляцию с показате-лями РЦ (r=0,273, при p0,01). Можно сделать вывод о том, что чем выше РЦ у педагогов, тем выше внутренняя мотивация.
Мотив самоуважения имеет положительную корреляцию с РЦ (r=0,271, при p0,01). Таким образом, для педагогов с высокой РЦ характерна высокая мотивация самоуважения, которая выражается в стремлении ставить перед собой все более и более трудные цели в профессиональной деятельно-сти.
РЦ положительно коррелирует со шкалой значимость результатов (r=0,215, при p0,01). Следовательно, чем выше у педагога РЦ, тем большую значимость для него имеют результаты его профессиональной деятельности.
Оценка своего потенциала имеет положительную корреляцию с РЦ (r=0,267, при p0,01). Можно сказать, что педагоги с высокой РЦ более вы-соко оценивают свой личный потенциал.
РЦ педагогов положительно взаимосвязана с уровнем притязаний (r=0,269, при p0,01). Чем выше у педагога РЦ, тем более высокий у него уровень притязаний. Рисунок 11. Корреляционные связи реализованности ценностей в профессио-нальной деятельности и мотивации
Корреляционный анализ реализованности ценностей педагогов в про-фессиональной деятельности и личностных особенностей по методике Кет-телла представлен в таблице 26, рисунке 12. ценностей в профессиональной дея-тельности и личностных особенностей (по Кеттеллу)
Личностные особенности Значение критерия Пирсона Общительность (Фактор А) 0,206 Эмоциональная устойчивость (Фактор С) 0,170 Социальная смелость (Фактор Н) 0,234 Тревожность (Фактор О) -0,285 Самоконтроль (Фактор Q3) 0,259 Примечание: – p0,05; – p0,01
Фактор А – общительность имеет прямую взаимосвязь с РЦ (r=0,206, при p0,01). Таким образом, чем выше уровень РЦ, тем выше уровень общи-тельности. Для педагогов с высокой РЦ характерна легкость в общении, они склонны к добродушию, легко включаются в активные группы. Они щедры в личных отношениях, не боятся критики.
Фактор С – эмоциональная устойчивость взаимосвязана с РЦ (r=0,170, при p0,05). Вывод, который можно сделать, исходя из полученных резуль-татов: увеличение РЦ связано с высокими значениями эмоциональной устой-чивости. Педагоги с высокой РЦ характеризуются как эмоционально зрелые, устойчивые, невозмутимые.
РЦ коррелирует с фактором Н – социальная смелость (r=0,234, при p0,01). Таким образом, чем выше РЦ у педагогов, тем большая смелость де-монстрируется ими. Таких педагогов характеризует высокая степень актив-ности в социальных контактах, они упорны, социабельны, умеют выдержи-вать эмоциональные нагрузки, что часто делает их лидерами.
Фактор О – тревожность - имеет отрицательную взаимосвязь с РЦ (r=-0,285, при p0,01). Можно сказать, что педагоги с высокой РЦ обладают низким уровнем тревожности, они безмятежны, невозмутимы, со спокойным настроением, их трудно вывести из себя.
Фактор Q 3 – самоконтроль - положительно взаимосвязан с РЦ (r=0,259, при p0,01). Педагоги с высокой РЦ характеризуются высоким уровнем самоконтроля, имеют тенденцию к сильному контролю своих эмо-ций и общего поведения, заботятся о социальной репутации.
ПД имеет положительную корреляцию со шкалой цели в жизни (r=0,187, при p0,05). Можно сказать, что чем выше ПД у педагога, тем выше у него показатель наличия целей в жизни. Для педагогов с высокой ПД ха-рактерно целеустремленность, наличие в жизни целей (намерений, призва-ния) в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни имеет положительную корреляцию с ПД (r=0,166, при p0,05). Педагоги с высокими ПД в большей степени удовлетворены своей жизнью в настоящем, воспринимают процесс своей жизни как интересный, эмоционально насы-щенный и наполненный смыслом. Показатель общей осмысленности жизни взаимосвязан с ПД (r=0,162, при p0,051). Таким образом, можно сделать вывод, что педагоги с высокими ПД имеют высокую осмысленность жизни.
Корреляционные связи профессиональных достижений и шкал по методике Кеттелла Личностные особенности Значение критерия Пирсона Общительность (Фактор А) 0,200 Экспрессивность (Фактор F) 0,181 Нормативность поведения (Фактор G) 0,162 Самоконтроль (Фактор Q3) 0,171 Примечание: – p0,05; – p0,01
Фактор А – общительность имеет прямую взаимосвязь с ПД (r=0,200, при p0,05). Таким образом, чем выше уровень ПД, тем выше уровень общи-тельности. Для педагогов с высоким ПД характерна легкость в общении, они склонности к добродушию, легко включается в активные группы. Они щедры в личных отношениях, не боятся критики.
ПД имеет положительную взаимосвязь с фактором F – экспрессив-ность (r=0,181 при p0,05). Можно сказать, что чем выше ПД у педагога, тем выше значение его экспрессивности. Такие педагоги более веселые, актив-ные, разговорчивые, беззаботные, но могут быть импульсивными.
ПД коррелирует с фактором G – высокая нормативность поведения (r=0,162, при p0,05). Таким образом, чем выше ПД у педагогов, тем они бо-лее требовательны к себе, руководствуются чувством долга, настойчивы, бе-рут на себя ответственность, добросовестны.
Фактор Q 3 – самоконтроль положительно взаимосвязан с ПД (r=0,171, при p0,05). Педагоги с высокими ПД характеризуются высоким уровнем самоконтроля, имеют тенденцию к сильному контролю своих эмоций и об-щего поведения, заботятся о социальной репутации.
Результаты формирующего эксперимента по повышению уровня профессиональной самореализации педагогов
Проблема самореализации человека является актуальным вопросом со-временной психологии. Данной проблеме посвятили свои работы многие отечественные и зарубежные исследователи. Однако, несмотря на значитель-ное внимание к данной теме, остается еще много вопросов. Проблема само-реализации личности является междисциплинарной проблемой, существую-щие на сегодняшний день в психологии подходы к определению самореали-зации многочисленны и разнообразны. В отечественной и зарубежной спра-вочной литературе термин самореализация является недостаточно разрабо-танным, нередки противоречивые и расплывчатые определения.
Профессиональная самореализация является одной из основных сфер жизнедеятельности человека, поэтому ее изучение и выделение факторов, способствующих ее росту, является важным вопросом в психологии.
В хоте выполнения работы были исследованы основные подходы оте-чественных и зарубежных ученых к проблеме профессиональной самореали-зации.
Выявлен ряд психологических особенностей педагогов с высоким уровнем профессиональной самореализации. При рассмотрении терминаль-ных ценностей педагогов с высоким уровнем ПСР обнаружено, что наиболее высокий ранг значимости ценностей имеют конкретные жизненные ценно-сти: здоровье, счастливая семейная жизнь, любовь, а также ценности про-фессиональной самореализации – интересная работа. Отвергаемыми ценно-стями являются: развлечение, общественное признание, красота природы и искусства, счастье других. У педагогов преобладает интернальный локус контроля, что характе-ризует их в большей степени как людей, для которых характерна убежден-ность в неслучайности их успехов или неудач, зависящих от компетентности, целеустремленности, уровня способностей и являющихся закономерным ре-зультатом целенаправленной деятельности. Педагоги с высоким уровнем ПСР имеют значительно более высокие значения интернального локуса контроля, чем педагоги с низким уровнем. Также они характеризуются наличием более высоких значений показателей цели в жизни, процесс жизни, результативность жизни или удовлетворен-ность самореализации, локус контроля - Я, локус контроля – Жизнь, следо-вательно, имеют цели, которые придают их жизни осмысленность, направ-ленность и временную перспективу. Педагоги с высоким уровнем ПСР вос-принимают свою жизнь как процесс интересный, эмоционально насыщен-ный, полный смысла. Они в большей степени удовлетворены прожитой ча-стью жизни и положительно оценивают пройденный отрезок жизненного пу-ти, ощущают, насколько продуктивной и осмысленной была прожитая ее часть. Имеют более выраженное представление о себе как о сильной лично-сти, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, кон-тролировать события собственной жизни. Данных педагогов характеризует убежденность в том, что жизнь человека подвластна сознательному контро-лю. Обладающие высоким уровнем ПСР педагоги имеют более высокую внутреннюю мотивацию, которая связанная не с внешними обстоятельства-ми, а с самим содержанием их профессиональной деятельности. Можно ска-зать, что данные педагоги в большей степени находят интерес в выполняемой ими профессиональной деятельности, они более увлечены профессией. Педагоги с высоким уровнем ПСР являются более общительными, для них характерна легкость в общении, они склонности к добродушию, легко включаются в активные группы. Они щедры в личных отношениях, не боятся критики, характеризуются как эмоционально зрелые и устойчивые личности. У данных педагогов более высокий уровень смелости, активности в социаль-ных контактах, они упорны, социабельны, умеют выдерживать эмоциональ-ные нагрузки. Обладают более низким уровнем тревожности и напряженно-сти, они безмятежны, невозмутимы, со спокойным настроением, их трудно вывести из себя.
В ходе проделанной работы нами были выделены психологические де-терминанты профессиональной самореализации педагогов. Психологически-ми детерминантами профессиональной самореализации являются: интер-нальный локус контроля; высокий индекс волевого самоконтроля (высокие значения показателей самообладание и настойчивость); осмысленность жиз-ни (цели в жизни, процесс жизни или интерес, результативность жизни или удовлетворенность самореализацией, локус контроля-Я, локус контроля-Жизнь); особенности мотивационной структуры (внутренняя мотивация, мо-тивация на смены деятельности, мотив самоуважения, личностная значи-мость результатов профессиональной деятельности, оценка личного потен-циала, ожидаемый уровень результатов деятельности и уровень притязаний); высокая общительность; высокая эмоциональная устойчивость; высокая экс-прессивность; высокая социальная смелость; низкая тревожность; высокий самоконтроль; низкая напряженность.
Полученные результаты анализа стали основой для построения модели профессиональной самореализации педагогов, которая включает в себя как сами показатели профессиональной самореализации, так и ее психологиче-ские детерминанты.
Разработана программа повышения профессиональной самореализации педагогов, которая включает в себя четыре блока. Первый блок – мотива-ционный. Он включает в себя процесс актуализации у педагогов проблемы профессиональной самореализации и формирования у них субъектной пози-ции, установки на приобретение психологических знаний, а также активное участие в ходе реализации программы тренинга. Второй блок – диагности-ческий. В ходе данного блока проводится диагностика актуального состоя-ния профессиональной самореализации педагогов, выявление индивидуаль-ных особенностей их личности. Третий блок – развивающий. В рамках данного блока происходит реализация программы тренинга, в ходе которого предполагается воздействие на психологические детерминанты профессио-нальной самореализации педагогов. В развивающем блоке можно выделить несколько направлений. Коммуникативное: направлено на повышение уров-ня развития коммуникативных навыков (воздействие на детерминанты: об-щительность, социальная смелость). Ценностно-смысловое: осознание и раз-витие профессиональных целей, понимание значимости ценностных ориен-таций для профессионального развития (воздействие на детерминанты - ос-мысленность жизни). Мотивационное: осознание структуры мотивов про-фессиональной деятельности, развитие внутренней мотивации (воздействие на детерминанты - внутренняя мотивация, мотивация на смены деятельности, мотив самоуважения, уровень притязаний). Эмоционально-волевое: повыше-ние уровня эмоциональной устойчивости, навыков работы со стрессовыми состояниями, умение ставить цели (воздействие на детерминанты - эмоцио-нальная устойчивость, ЛК, ВСК, самоконтроль, тревожность, напряжен-ность). Четвертый блок – рефлексивный. Данный блок служит основой понимания и закрепления участниками тех изменений, которые произошли с ними в процессе прохождения тренинга.
