Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологические особенности развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы 15
1.1 . Психологические особенности профессиональной самореализации педагогов высшей школы 15
1.2. Успешность профессиональной деятельности педагогов высшей школы и ее критерии 20
1.3. Психологические составляющие успешности педагогов высшей школы 48
1.4. Факторы, условия и модель развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы 76
Выводы по I главе 87
Глава II. Организация и методы эмпирического исследования 89
2.1.Общая характеристика выборки испытуемых и процедура исследования 89
2.2.Методы и методики исследования психологических особенностей профессиональной самореализации педагогов высшей школы 91
2.3. Процедура и методы математической обработки 98
Глава III. Психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы 100
3.1. Анализ профессиональной самореализации педагогов высшей школы 100
3.2. Анализ психологических факторов профессиональной самореализации и успешности педагогов высшей школы 104
3.2.1. Анализ особенностей системы психологических факторов профессиональной успешности педагогов высшей школы 104
3.2.2. Анализ структуры системы психологических факторов педагогов высшей школы 109
3.3. Программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы 120
3.4. Исследование влияния программы развития профессиональной самореализации на повышение успешности в профессиональной деятельности педагогов высшей школы 130
Выводы по III главе 137
Заключение 139
Литература 142
Приложения 169
- Психологические особенности профессиональной самореализации педагогов высшей школы
- Психологические составляющие успешности педагогов высшей школы
- Факторы, условия и модель развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы
- Исследование влияния программы развития профессиональной самореализации на повышение успешности в профессиональной деятельности педагогов высшей школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Трансформация современной системы образования является индикатором социально-экономических и политических реформ в российском обществе в условиях его интеграции в мировую образовательную систему. Российское образование повысило свой статус в мировом образовательном сообществе, выбрав приоритетной культурологическую парадигму развития, идеи гуманизации, личностно-ориентированного подхода, саморазвития и самореализации личности.
Во всех сферах деятельности человека становится актуальным повышение профессионализма и успешности, реализуется система непрерывного образования, что является основной идеей «Концепции модернизации российского образования». Для решения глобальных проблем государству необходимы активные, творческие и успешные педагоги, так как именно они являются трансляторами знаний и инновационных идей. Педагогу высшей школы в учебном процессе необходимо сформировать у студента высокий уровень знаний и мотивацию профессионального успеха, что предъявляет к личности и профессиональной деятельности самого педагога высокие требования. В этой связи вектор образовательной политики России наряду со многими составляющими направлен на личностно-профессиональное развитие педагога высшей школы.
Степень разработанности проблемы. Понятие «самореализация» сегодня становится одним из ключевых в психолого-педагогических исследованиях. В настоящее время существует большой пласт работ крупнейших представителей отечественной и западной гуманистической и экзистенциальной психологии, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации: И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, X. Хекхаузен и др.
Учитывая разработанность данной проблемы, все же существуют терминологические расхождения в толковании понятия самореализации личности разными авторами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Васи-люк, Э.В. Галажинский, Р.А. Зобов, В.П. Зинченко, Л.А. Коростылева, В.Н. Ке-ласьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.). Феномен самореализации рассматривается через: проблемы образования как сферы культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.В. Розанов, Н.С. Розов, М. Шелер и др.), парадигму воспитания человека культуры в рамках культурологических концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондарев-ская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев), разработку основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры педагога (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Э.А. Гришин, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.Н. Левашева, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.Г. Пряникова, Ю.М. Рябов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.), культурно-образовательную
среду вуза как условие и показатель качественно эффективной и успешной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, Л.Н. Седова и др.).
Проблема профессиональной самореализации представляет собой проявление самоактуализации и саморазвития личности в профессии (Р. Берне, К. Левин, А. Маслоу), одним из показателей которой выступает успешность в профессии.
Профессиональная успешность исследовалась как отечественными, так и зарубежными учеными (А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, Н.А. Алюшина, Н.А. Батурин, Г. Вайзер, А.А. Деркач, Х.Р. Кауфман, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А. Маслоу, П.Ш. Магомедов, В. Фридрих, А. Хофман, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе).
Анализ вышеобозначенных работ позволяет утверждать, что показателем профессиональной самореализации может служить успешность деятельности, в определённой степени наличие психологической культуры, профессиональных и личностных качеств педагога высшей школы.
Профессиональная успешность выступает деятельностным воплощением самореализации и развития творческих способностей педагога, целостно воздействует на его личность, стимулируя развитие интегративных социокультурных, нравственных, интеллектуальных качеств (А.П. Горбань, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.Л. Киселева, Е.А. Климов, А.К.Маркова, В.А. Сластенин и др.).
Понятие успешной деятельности определяется как объективными (внешними), так и субъективными (внутренними) факторами и включает: производительность, качество, скорость выполнения операций; связано с интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой сферами личности, зависит от индивидуально-психофизиологических качеств личности (Н.Л. Киселева).
Ряд исследований, посвященных профессиональной самореализации педагогов, утверждают, что её" развитие напрямую зависит от уровня развития профессиональной психологической культуры педагога (В.А. Аверин, Э.Ф. Зе-ер, И.Ф. Исаев, А.А. Леженина, А.К. Маркова, В.В. Семикин). Другие считают, что для успешности в профессиональной деятельности педагогу высшей школы необходима высокая степень развитости ряда профессионально-важных и личностных качеств (СТ. Джанерьян, В.Д. Шадриков, З.И. Рябикина, Э.Ф. Зеер).
Однако, многие аспекты, касающиеся профессиональной самореализации педагога, остаются недостаточно изученными. Одной из актуальных проблем является практически отсутствие научных исследований, изучающих систему психологических факторов профессиональной самореализации педагогов высшей школы. Недостаточная разработанность и актуальность данной проблемы явились основой нашего исследования, направленного на выявление психологических факторов, определяющих профессиональную самореализацию и возможности её развития у педагогов высшей школы.
Цель работы заключается в исследовании психологических факторов профессиональной самореализации педагогов высшей школы.
Объект исследования - педагоги высшей школы.
Предмет исследования - психологические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы.
Гипотезы исследования:
1.Профессиональная самореализация педагогов высшей школы может рассматриваться как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в успешности профессиональной деятельности.
-
Компоненты профессиональной самореализации, включающей основные профессионально важные качества и индивидуально-психологические особенности, могут определять профессиональную успешность деятельности педагогов высшей школы.
-
Профессиональная успешность педагогов высшей школы может быть обусловлена выраженностью профессионально важных качеств: 1 Профессионально важные качества, связанные с методикой проведения занятий; 2)профессионально важные качества, направленные на организацию занятий; 3)профессионально важные качества, направленные на руководство работой студентов; 4) психолого-педагогические качества педагога высшей школы.
-
На профессиональную самореализацию педагогов высшей школы может влиять система психологических факторов, включающая компоненты самоактуализации: ценностно-смысловой; мотивационный; субъектно-деятельностный. В системе психологических факторов могут доминировать различные компоненты, актуализируя развитие продуктивной или адаптивной профессиональной позиции.
-
Мы предполагаем, что в системе психологических факторов профессиональной самореализации педагогов высшей школы с высоким и низким уровнем успешности могут быть обнаружены общие и специфические факторы; могут существовать различия в уровне развития качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов.
-
Специально разработанная программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы может способствовать развитию их успешности в профессиональной педагогической деятельности.
Для доказательства гипотез были поставлены задачи исследования.
Теоретические:
1.Изучить работы отечественных и зарубежных авторов, посвященные профессиональной самореализации и профессиональной успешности, выявить детерминанты и критерии успешности педагога. Определить соотношение профессиональной самореализации и профессиональной успешности.
2.Провести теоретический анализ психологических детерминант, влияющих на развитие профессиональной самореализации педагогов.
Методические:
1.Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам, гипотезе исследования.
2.Разработать прогностическую модель развития профессиональной самореализации и успешности, выявить критерии, показатели, психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности педагогов.
3. Разработать и апробировать программу развития профессионально важных качеств и индивидуально-психологических характеристик педагогов, влияющих на развитие самореализации и успешности в профессии.
Эмпирические:
1. Исследовать профессионально важные качества и индивидуально-
психологических особенности педагогов высшей школы, влияющие на разви
тие профессиональной самореализации и профессиональной успешности. Вы
явить группы педагогов с высоким и низким уровнем успешности.
-
Исследовать особенности развития профессиональной самореализации педагогов с различным уровнем успешности. Выделить профессиональные позиции педагогов по критерию адаптивность-продуктивность.
-
Выявить психологические факторы профессиональной самореализации педагогов с различным уровнем успешности, их компонентный состав. Определить общие и специфические факторы, уровень развития психологических качеств, входящих в различные компоненты.
-
Определить влияние программы на изменение профессионально важных качеств, индивидуально-психологических особенностей педагогов с низким уровнем успешности, а также на их профессиональную успешность.
Теоретико-методологическую основу исследования составили исследования, посвященные проблеме профессиональной самореализации и профессионального развития, формирования профессионально важных качеств (А.П. Горбань, С.Т.Джанерьян, Е.В. Ерофеева, Э.Ф. Зеер, Л.М.Митина, З.И. Рябики-на, И.А. Зимняя, Е.П. Ильин, И.Ф. Исаев, Н.Л. Киселева, А.К. Маркова, А. Маслоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс, Г.Л. Тульчинский, В.Д. Шадриков); работы отечественных и зарубежных ученых по проблеме успешности (А.Г. Асмолов, Дж. Аткинсон, А.А. Деркач, Х.Р. Кауфман, Е.А. Климов, А. Хофман, X. Хек-хаузен, Ф. Хоппе и др.); современные подходы к изучению профессиональной успешности педагога (В.А. Аверин, В.А. Бодров, Н.Л. Киселева, А.А. Лежени-на, А.К. Маркова, А.А. Реан, Н.Т. Селезнева, В.А. Сластенин, Т.Н. Щербакова).
Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили выбор объекта эмпирического исследования. Экспериментальной базой исследования выступил НОУ ВПО «Северо-Кавказский институт бизнеса, инженерных и информационных технологий» (г.Армавир). В исследовании приняли участие 70 педагогов высшей школы.
Методы и методики исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс методов и методик исследования: теоретические (логико-исторический, аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставительный, индуктивно-дедуктивный; метод теоретического моделирования), эмпирические (наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий), тестирование, для которого использовались диагностические методики: «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Вопросник самоактуализации личности» (Н.Ф. Калина), «Опросник самоотношений» (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев), тест «Коммуникативные и организаторские склонности» (методика КОС-1), «Исследование тревожности» (опросник Ч.Д. Спнлбергера, адаптирована на
русский язык Ю.Л. Ханиным), методика «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов), «Мотивация к достижению успеха» (Т. Элерс); при изучении профессиональной успешности педагогов высшей школы использовался метод экспертных оценок, анкетирование, самооценка; математико-статистические и графические методы обработки материалов: простейшие статистики (процентное распределение, средние значения, ранжирование) и компьютерная обработка данных на основе непараметрических данных U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона, критерий значимости различий, корреляционный и факторный анализ. Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы «SPSS 13.0».
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная самореализация педагогов высшей школы рассматривается как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в её успешности.
-
Компоненты профессиональной самореализации, включающей основные профессионально важные качества и индивидуально-психологические особенности, определяют профессиональную успешность деятельности педагогов высшей школы.
-
Профессиональная успешность педагогов высшей школы обусловлена уровнем выраженности ряда профессионально важных качеств: 1) профессионально важные качества, связанные с методикой проведения занятий; 2) профессионально важные качества, направленные на организацию занятий; 3) профессионально важные качества, направленные на руководство работой студентов; 4) психолого-педагогические качества педагога высшей школы.
-
На профессиональную самореализацию педагогов высшей школы влияет система психологических факторов, включающих компоненты: субъ-ектно-деятельностный, ценностно-смысловой, самоактуализация, мотивацион-ный. В системе психологических факторов педагогов с высоким уровнем успешности доминирует компонент самоактуализаіиш, что характеризует продуктивность их профессиональной позиции, позиции профессиональной самореализации. В системе психологических факторов педагогов с низким уровнем успешности доминируют высокие значения по ценностно-смысловому компоненту, направленному на развитие ценностей межличностных отношений, что характеризует адаптивность их профессиональной позиции, позиции межличностной самореализации.
-
В системе психологических факторов педагогов высшей школы с высоким и низким уровнем успешности профессиональной деятельности существуют общие и специфические факторы; существуют различия в уровне развития качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов: педагоги с высоким уровнем успешности имеют более высокие значения по всем профессионально важным качествам и индивидуально-психологическим особенностям.
6. Специально разработанная программа развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы способствует развитию их успешности в профессиональной педагогической деятельности.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании реализовано целостное изучение психологических факторов профессиональной самореализации педагогов с различным уровнем успешности профессиональной деятельности.
Профессиональная самореализация педагогов высшей школы была представлена как процесс становления личности в профессиональной деятельности, связанный с её саморазвитием и самореализацией, который проявляется в её успешности. Представлено детальное описание компонентов профессиональной самореализации: когнитивный, ценностно-смысловой, рефлексивный, креативный, поведенческий, которые влияют на профессиональную успешность деятельности педагогов высшей школы. Выявлена система психологических факторов профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы с различным уровнем успешности профессиональной деятельности, определен её компонентный состав. Выделены общие и специфические факторы профессиональной самореализации педагогов высшей школы с различным уровнем успешности. Обнаружены различия в уровне развития качеств, входящих в различные компоненты системы психологических факторов у педагогов высшей школы с различным уровнем успешности: педагоги с высоким уровнем успешности имеют более высокие значения по всем профессионально важным качествам и индивидуально-психологическим особенностям. Выделены две профессиональные позиции: для педагогов с высоким уровнем успешности характерна позиция профессиональной самореализации, для педагогов с низким уровнем успешности - позиция межличностной самореализации., Разработана программа семинарско-тренинговых занятий по развитию профессиональной самореализации педагогов и повышению профессиональной успешности. Показаны изменения в содержании ценностно-смыслового, мотивационного, самоактуализации и субъектно-деятельностного компонентов профессиональной самореализации у педагогов высшей школы с низким уровнем успешности после реализации программы.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: выявлены теоретико-методологические основы и описана система психологических факторов профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы, определены представления о роли психологического знания и психологической практики в профессиональном развитии педагога; установлено, что особенности профессиональной самореализации у педагогов высшей школы связаны с её саморазвитием и самореализацией, что проявляется в успешности профессиональной деятельности; описаны психологические портреты педагогов с высоким и низким уровнем успешности, разработана прогностическая модель развития профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагога высшей школы, комплексно описана система психологических факторов развития профессиональной самореализации педа-
гогов и повышения их профессиональной успешности.
Теоретические положения и выводы исследования создают основу для научного обеспечения учебно-воспитательной работы в вузе, построения профессионально направленного, диалогового взаимодействия педагогов со студентами. Предлагаемый подход является основой для разработки программ повышения успешности педагогов в профессии.
Практическая значимость исследования. Разработана методика исследования экспертных оценок по вопросу успешности профессиональной деятельности педагогов высшей школы; разработан и апробирован пакет исследовательских методов и методик, применение которых позволяет провести комплексное исследование профессиональной самореализации педагогов; собраны эмпирические материалы, характеризующие содержательные и структурные особенности профессиональной самореализации и профессиональной успешности педагогов высшей школы с различным уровнем успешности; выявлены психологические факторы профессиональной самореализации педагогов, влияющие на различия в успешности профессиональной деятельности педагогов высшей школы; разработана программа по развитию профессиональной самореализации педагогов и повышению профессиональной успешности; разработаны рекомендации для экспертов с целью определения уровня успешности педагогов; полученные результаты могут быть использованы в системе профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов; собранные в рамках исследования теоретические и эмпирические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке студентов - будущих педагогов в рамках курсов «Психология личности», «Психологическое консультирование», «Педагогическая психология» и др.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; комплексным анализом теоретических и эмпирических материалов по общей и педагогической психологии, психологии развития и психологии личности; аргументированностью выводов и оценок, адекватностью подходов, методов поставленным задачам; разнообразием исходного фактологического материала, сочетанием количественного и качественного анализа, сопоставимостью результатов с выводами других исследований, апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике, достоверностью, проверяемостью, статистической значимостью эмпирических данных; их сопоставимостью с практикой; подтверждением гипотез исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г. Ростов-на-Дону, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая наука - образовательной практике» (Армавир, 2003); в материалах краевой научно-практической конференции (Армавир,2004); на
международной научно-практической конференции «Инновации в бизнесе и
образовании: состояние и тенденции развития» (Армавир, 2007-2008), «Человек
в пространстве образования» (Ростов-на-Дону,2008); материалы исследования
были представлены на заседании кафедры психологии образования факультета
педагогики и практической психологии ПИ ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007-2011);
на IV Всероссийском съезде РПО (Москва - Ростов-на-Дону, 2007), на
конференции молодых учёных ПИ ЮФУ (2008-2010); «Когнитивные
исследования на современном этапе КИСЭ-2010,2011» (Материалы
Международных научных конференций, Ростов-на-Дону, 2010,2011), на
ежегодных Международных научно-практических конференциях
«Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (2010- 2013 г., Россия, Ростов-на-Дону).
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 20 работ общим авторским объемом 7,4 п.л., из них - 3 работы в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащег основные выводы, описание перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы, состоящего из 203 источников, в том числе 5 — на иностранном языке, приложений. Объем основного текста диссертации составляет 163 страниц. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.
Психологические особенности профессиональной самореализации педагогов высшей школы
Вектор образовательной политики Российской Федерации наряду со многими составляющими направлен на личностное развитие педагога высшей школы, что подтверждается требованием Закона Российской Федерации «Об образовании»: «..содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей....» (Закон РФ «Об образовании» 273-ФЗ, ст. 3, п. 7)[84].
Высокие требования, предъявляемые к педагогическим работникам, обуславливают практическую необходимость изучения психологических особенностей профессиональной самореализации и профессионального самоопределения педагогов высшей школы.
Самореализация педагога высшей школы - одна из ключевых проблем в структуре современного социально-гуманитарного знания.
Психолого-педагогический анализ современной педагогической практики высшей школы свидетельствует о том, что преподаватель не в полной мере проявляет в различных сферах педагогической деятельности имеющиеся у него профессиональные возможности. В настоящее время сложилось противоречие между требованием высокой профессиональной успешности, самореализации от педагога и невозможностью реализации этого требования в ряде случаев из-за несформированности личностных качеств и педагогической направленности, неразвитости профессионально важных качеств и профессионально-психологической культуры самого педагога. Реализация профессионально-педагогического потенциала преподавателя нередко является интуитивной, спонтанной, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности у него культуры самореализации в профессии.
В настоящее время существует большой пласт работ крупнейших представителей отечественной и западной гуманистической и экзистенциальной психологии, рассматривающих смысловую сферу личности и особенности её самореализации: И.В. Абакумова, А.Ю. Агафонов, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, X. Хекхаузен и др.[1, 2, 23, 131, 152, 203, 239, 244].
Несмотря на разработанность данной проблемы, существуют терминологические расхождения и различия в толковании понятия самореализации личности разными авторами (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, Э.В. Галажинский, Р.А. Зобов, В.П. Зинченко, Л.А. Коростылева, В.Н. Келасьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу и др.) [14, 15, 18, 20, 56,65,87,88, 114,131,152].
Отсутствуют разработанные психологические теории и модели самореализации личности. Несмотря на то, что в настоящее время термин «самореализация» используется все чаще, в справочной литературе (энциклопедиях, словарях и т. д.) определения этого термина отсутствуют.
В современной психологической науке представлены различные теории, рассматривающие самоорганизацию и самореализацию личности в различных жизненных контекстах: Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Э.В. Галажинский, В.П. Зинченко, В.Е. Клочко, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, В.Д. Шадриков, Г. Хакен и др.[14, 15, 23, 53, 56, 60, 63, 65, 87, 114, 131, 151, 253].
Источником определения специфики самореализации личности как генетически исходного, выступающего детерминантои всех других видов самореализации, служат работы представителей гуманистической и глубинной психологии (А. Адлер, Л. Бинсвангер, Дж. Бугентал, Ш. Бюлер, В. Макдугалл, А. Маслоу, P. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, К. Юнг и др.) [152, 203, 236, 239, 240, 265].
Исследования, посвященные самореализации личности как явлению, связующему индивидуальное и социально-культурное начала в жизни конкретного человека, представлены в многочисленных работах современных ученых (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Антропова, Н. Н. Бабыкина, И. 3. Бекешкина, Т. И. Березина, И. Ф. Ведин, Т. А. Ветошкина, СП. Иванова, А. А. Идинов, И.Ф. Исаев, Н.И.Исаева, A.M. Кириченко, Л. Н. Коган, Н. Л. Кулик, Н. А., Н. Н. Михайлов, В. И. Муляр, М. А. Недашковская, Ю. М. Пасовец, Н. И. Полубабкина, П. П. Соболь, Л. В. Сохань, Е. Н. Тихонович, Л. А. Цыренова, И. Г. Чевтаева, Г. К. Чернявская, П.А.Шавир, И.А.Шаршов, А.В. Шинкин и др.)[5, 6, 7, 49, 57, 65, 70, 86, 88, 89, 92, 105, 251, 252].
Психолого-педагогические исследования самореализации личности представлены целым рядом ведущих отечественных школ и направлений (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. Б. Галажинский, П. Я. Гальперин, Е.Н. Двинянинова, А. И. Еремкин, А.А. Вербицкий, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, Н.И. Исаева, В. Е. Клочко, И.М. Коган, Л.А. Коростылева, М. И. Кряхтунов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Л. Н. Макарова, Я.А. Пономарёв, П.Е. Решетников, СЛ. Рубинштейн, И.Н. Семёнов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, В. В. Столин, В. Ф. Спиридонов, Б.М. Теплов, Д. И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, И.А. Шаршов и др.) [ 5, 14, 15, 43, 60, 64, 65, 70, 87, 88, 89, 105, 114, 133, 211, 225].
Понятие «самореализация» сегодня становится одним из ключевых в педагогических исследованиях (И. И. Ашкинадзе, О. С Базылев, О.О. Богатырева, Л. В. Бурая, Р.В. Ворович, Т. М. Давыденко, О. В. Дедюхина, А.А. Деркач, Л. Н. Дроздикова, С А. Иванов, И.Ф. Исаев, А.В. Калмазан, М. Г. Квитков, А. М. Кириченко, В.В. Ковров, А.В. Костеневский, Л.А. Коростылева, Т.Ф. Маслова, Д.Ю. Мирошниченко, Е.А. Никитина, К. В. Паталаха, О. Г. Проничкина, Е.Л.Томкив, Л.В. Цурикова, СИ. Филимонова, Е.А. Фролова, Н.Л. Чеглякова, Н.Н. Шатохина, О.В. Щелкунова, А.А. Якубин) [ 7, 10, 18, 23, 42, 44, 47, 55, 73, 77, 84, 89, 93, 104, 105, 118, 234, 245, 248, 252, 267].
Феномен самореализации рассматривается через: проблемы образования как сферы культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, М.С. Каган, В.В. Розанов, Н.С. Розов, М. Шелер и др.), парадигму воспитания человека культуры в рамках культурологических концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), концепции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (И.Ф. Исаев), разработку основных составляющих общей и профессионально-педагогической культуры педагога (Е.И. Артамонова, Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Э.А. Гришин, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, Т.Н. Левашева, М.М. Левина, А.В. Мудрик, В.Г. Пряникова, Ю.М. Рябов, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Г.И. Чижакова, Н.Е. Щуркова, Д.С. Яковлева и др.), культурно-образовательную среду вуза как условие и показатель качественно эффективной и успешной деятельности преподавателя (Ю.С. Бродский, Л.Н. Седова и др.)[5, 14, 62, 65, 70, 71, 78, 88, 89, 93, 106, 118, 149, 168, 224, 249, 252].
В настоящее время в психологии не существует единой общепринятой концепции самореализации личности. В научной литературе можно выделить несколько подходов к исследованию данного явления.
Первый подход, в котором самореализация рассматривается как: специальная потребность [Маслоу, 2003;Роджерс, 1994]; форма воплощения себя в результатах своей деятельности [Леонтьев, 1997]; личностное свойство [Галажинский, 2001]; процесс [Вахромов, 2002; Коростылева, 2005].
Второй подход связан с развитием представлений о самореализации как о специальной потребности. Эти идеи по преимуществу развивались представителями гуманистической психологии. Обобщая их работы, можно выделить следующие компоненты этой потребности: реализация своей миссии в мире, раскрытие и использование своих талантов и способностей, личностный рост [Маслоу, 1997; Роджерс, 1994].
Третий подход связан с трудами Д.А.Леонтьева, где он рассматривает самореализацию как способ трансляции своей индивидуальности в пространстве общественных отношений через результаты своей деятельности, материальные или не материальные [131]. В работах Э.В. Галажинского самореализация рассматривается как личностное свойство, предполагающее поиск новых форм поведения и преодоление стереотипных форм [65].
Четвертый подход. Психологическое содержание самореализации как процесса рассматривалось в работах Е.Е. Вахромова, Л.А. Коростылевой [114]. Эти авторы подчеркивают, что самореализация предполагает осознание и осмысление себя в повседневной жизни, самостоятельный выбор целей, в наибольшей степени способствующих личностному развитию. Исследования процессуального аспекта самореализации Е.Е. Вахромова и Л.А.Коростылевой показывают, что самореализация не обладает качеством самодвижения, а является результатом активности самой личности по регуляции своей деятельности. В этом контексте мы можем говорить о тесной взаимосвязи феноменов самореализации и самоопределения личности в деятельности, так как в психологии самоопределение понимается как переход от определения своей позиции «извне» к детерминации своей активности изнутри [Зарецкий, 1993].
Пятый подход - субъектный подход к самореализации, предполагающий рассмотрение этого явления в контексте профессионального самоопределения, в настоящее время разрабатывается в научной литературе [Максименко, Оседло, 2011].
Психологические составляющие успешности педагогов высшей школы
В отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, Л.М. Митиной, проблема профессионально важных качеств и индивидуально-психологических особенностей личности педагога, определяющих эффективность (успешность) педагогической деятельности, стала предметом теоретико-экспериментального изучения [125,149,154].
По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факторов, определяющих успешность, включает: тип направленности; уровень способностей; компетентность (методическая, педагогическая, социально-психологическая, аутопсихологическая) [125].
К профессионально важным качествам Н.В. Кузьмина относит:
1) Проектировочно-гностические способности: педагогическое целеполагание, педагогическое мышление.
2) Рефлексивно-перцептивные способности: педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленности 125].
А.К.Маркова, выделяя структуру субъективных факторов, определяющих успешность, выделяет несколько блоков: объективные характеристики:
- профессиональные знания, умения, психолого-педагогические знания;
- субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.
К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическая рефлексия [149].
С точки зрения Э.Ф. Зеер, реализация профессиональных функций приводит к образованию трех основных подструктур личности педагога: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессионально важных качеств личности [85].
Профессионально важные качества педагога - это система устойчивых индивидуально-личностных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер к профессионально важным качествам относит следующие индивидуально-психологические личностные особенности педагога: активность, профессионально-педагогическое мышление, рефлексия, профессионально-ценностные ориентации, организованность, коммуникативность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, самоанализ, креативность, эмпатия, тактичность, эрудиция, культура, «Я»-концепция [85].
Таким образом, важным фактором успешного осуществления профессиональных функций педагога являются его развитые профессионально важные качества и индивидуально-психологические личностные особенности. В ходе педагогической деятельности происходит профессионализация и трансформация этих особенностей: развивается познавательная и эмоционально-волевая сферы, мышление становится более мобильным и оперативным, формируется рефлексия учебно-педагогической деятельности, происходит развитие профессионального интеллекта.
Индивидуально-психологические особенности личности, необходимые для усвоения специальных профессиональных знаний, умений и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде, А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина определяют как профессионально важные качества [72,125].
Успешность личности педагога в профессиональной деятельности не только требует сформированности профессионально важных качеств, но и вызывает внутренние и внешние личностные изменения. Развитие личности педагога как профессионала связано со структурным изменением системы индивидуально-психологических личностных качеств.
Профессиональная практико-ориентированная педагогическая деятельность, такие ее объективные показатели как успешность, надежность и другие во многом определяются особенностями личности педагога. Личностные особенности не только детерминируют выбор профессии, но и выступают движущей силой динамики, интенсивности и содержательности профессиональной деятельности. Индивидуально-психологические личностные характеристики педагога имеют принципиальное значение, так как инструментальные качества сами по себе не могут дать картины профессиональной деятельности, поскольку они способствуют успеху только при сформированной мотивации и развитой профессиональной направленности личности. Объясняется это тем, что мотивационная сфера личности, представляя собой целостный комплекс таких взаимосвязанных детерминант, как опредмеченная потребность, распредмеченный мотив, цель, смысл, выполняет функции активации, побуждения, направления и осмысления [154,156].
Спецификой нашего исследования является изучение и развитие индивидуально-психологических особенностей, входящих в состав профессионально важных качеств педагога, влияющих на его самореализацию и успешность в профессиональной деятельности.
В ходе исследования мы выявили, что весь спектр профессионально важных качеств и индивидуально-психологических особенностей педагога, влияющих на успешность, входит в состав компонентов профессиональной самореализации педагога.
Таким образом, в нашем исследовании мы считаем целесообразным и эффективным изучение и развитие профессионально важных качеств и индивидуально-психологических особенностей через компоненты профессиональной самореализации педагога.
Ряд исследований, посвященных эффективности педагогической деятельности, утверждают, что развитие успешности напрямую зависит от уровня развития профессиональной самореализации педагога. Теоретический анализ успешности педагогической деятельности преподавателя вуза (В.А. Аверин, В. Буров, Э.Ф. Зеер, А.А. Леженина, А.К. Маркова, К.С. Романов) позволил предположить, что профессиональная самореализация педагога является важнейшим фактором профессиональной успешности [85,114,129].
Анализ теоретических наработок по проблеме успешности (гл.1, п. 1.2) позволяет утверждать, что эффективность профессиональной успешности педагога зависит от совокупности его профессионально важных качеств и индивидуально-психологических личностных характеристик: системы ценностных ориентации, сформированности Я-концепции, самоуважения, самопринятия, самоэффективности, самоотношения, адекватной самооценки, умеренной тревожности, интерального локуса контроля, эмоциональной стабильности и гибкости, развитых коммуникативных и организаторских способностей, способности к саморегуляции, мотивации к педагогической деятельности, потребности в достижении, направленности на признание успеха в профессиональной деятельности как субъективной потребности и нравственной ценности. Уровень успешности педагога повышается с усилением выраженности указанных личностных характеристик.
Специфика педагогической профессии требует от преподавателя не только огромной ответственности, толерантности, эмпатийности и активности, но и высокоуровневой профессионально-психологической культуры, что в совокупности выступает залогом профессиональной самореализации и профессиональной успешности.
В этой связи проблему повышения самореализации и успешности личности в педагогической профессии возможно рассмотреть через повышение ее компонентов, составляющих профессионально важные и индивидуально-психологические особенности личности педагога.
Педагогическая деятельность занимает особое место в системе воспроизводства культуры. Все увеличивающееся количество исследований посвящено изучению культуротворческого компонента образовательной деятельности. Педагог в этой системе является проводником от культурно-исторического наследия прошлого к культурному производству современного общества (Е.В. Бондаревская. И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.) [47, 92, 224].
Факторы, условия и модель развития профессиональной самореализации педагогов высшей школы
Развитие профессиональной успешности педагога обеспечивают два вида условий: объективные (внешние) и субъективные (внутренние). К первым относят: организационно-управленческие и социально-экономические. В нашем исследовании мы полагаем, что наиболее важными представляются субъективные (личностные) условия для развития профессиональной успешности педагога. Достижения в деятельности зависят от личностных возможностей более, чем от внешних обстоятельств, которые могут внезапно изменяться. Профессиональный успех будет менее достижим или не будет вообще, если нет личностных предпосылок: специальных способностей, внутренней мотивационной готовности к выполнению работы на высоком уровне и т. д.
А.В. Брушлинский считает, что успех, вызванный внешними факторами, приносит меньше удовлетворения, чем успех, обеспеченный действием внутренних факторов (усилий, способностей) и вызывающий чувство глубокого удовлетворения [53].
Наличие или отсутствие первичных (мотивация, направленность) и вторичных (знания, умения, навыки) факторов профессиональной успешности проявляется в деятельности педагога высшей школы. Педагогические идея и понятия становятся для преподавателя «своими» только тогда, когда он в практической деятельности обнаружил и осознал их значимость и ценность. Идея профессиональной успешности окажется окончательно усвоенной лишь в процессе самостоятельной деятельности, так как именно деятельность является практической активностью человека. Состояние удовлетворенности, успешности, положительные эмоции возможны только после результативной деятельности.
В нашем исследовании мы считаем, что профессиональная успешность педагогов высшей школы характеризуется и определяется следующими критериями:
1) критерии оценки психолого-педагогических данных педагога (знание предмета, эмоциональность, речевые данные, профессиональная психологическая культура, контакт с аудиторией, стиль взаимодействия и проведения занятия, общительность и др.);
2) критерии оценки методики проведения занятий (ясность, доступность, научность, логичность и наглядность изложения темы );
3) критерии оценки организации занятия (дисциплина, четкость проведения занятия, использование средств ТСО на занятии и др.);
4) критерии оценки руководства работой обучающихся (контроль, консультативная помощь, управление и активизация работы студентов, подведение итогов и анализ работы студентов и др.).
Профессиональный успех как личностно значимое достижение ведет к устойчивому состоянию успешности. Среди субъективных условий профессиональной успешности первичным является мотивационная готовность к педагогической деятельности. Мотивационная готовность - это показатель интереса к объекту деятельности, способам ее осуществления, потребность эффективно выполнять профессиональные задачи, стремление к успеху.
Мотивационная и эмоциональная оценки предшествуют и сопровождают весь деятельностный процесс.
Личностная мотивация обусловлена направленностью, включающей: ценностные ориентации, интересы, идеалы, убеждения, склонности. Направленность является основой профессионального самоопределения, саморазвития и пофессионализма. Эффективность педагогического труда зависит также от осознания ценности профессионального успеха, профессиональной пригодности, наличия специальных психолого-педагогических способностей.
Ценностно-смысловое содержание феномена профессионального успеха в ходе развития профессионального самосознания является предпосылкой профессионального мастерства, которое находится в основе профессиональной успешности педагога [103].
Таким образом, механизм формирования профессионального успеха должен включать:
1) формирование положительного мотивированного отношения к педагогическому труду;
2) осознание и развитие высокого ценностно-смыслового отношения к профессии педагога;
3) развитие педагогической направленности личности педагога;
4) культивирование ценности профессионально-педагогического успеха;
5) формирование педагогической ответственности и повышение уровня профессионализма.
Высокий уровень развития профессионально важных качеств и индивидуально-психологических личностных особенностей является важным условием удовлетворенности трудом и, в свою очередь, может являться дополнительным мотиватором для дальнейшего развития у профессионала необходимых в работе качеств.
Исследователи выделяют три сферы возможного воздействия на человека для развития у него профессионально важных и личностных качеств, влияющих на успешность в деятельности. Во-первых, это работа с регулятивной сферой, где их развитие может идти по двум направлениям — формирование определенного отношения к труду как к одному из возможных видов деятельности; развитие у человека интереса к определенной профессии (А.А. Вайсбург, В.Д. Шадриков).
Во-вторых, это работа с когнитивной сферой. Здесь развитие профессионально важных качеств связано с развитием профессионального мышления и целенаправленного формирования интеллектуальных качеств, значимых в профессиональной деятельности (А.К. Белоусова, Р.В. Габдреев, Л.С. Селецкая, В.В. Чебышева, Ю.И. Шпигель). Наиболее широкое распространение получил третий путь, в котором развитие индивидуально-психологических личностных и профессионально важных качеств происходит при помощи выполнения определенных упражнений, а также под влиянием тех условий, которые предъявляет человеку его профессиональная деятельность (Р.С. Горяева, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, Н.Д. Левитов, B.C. Мерлин, В.В. Чебышева).
Мы считаем, что решение проблемы роста успешности педагога в профессиональной деятельности посредством развития индивидуально-психологических и профессионально важных качеств возможно в контексте воздействия на основные компоненты профессиональной самореализации, которая обеспечивает саморазвитие и самореализацию в профессии, рост творческого потенциала, личностного и профессионального самосознания, успешную адаптацию в социуме и эффективное социальное взаимодействие, а также становление профессионально-важных качеств и умений, что приводит к росту эффективности профессионально-педагогической деятельности.
Целесообразно предположить, что наиболее продуктивным для описания личностных и профессиональных детерминант, влияющих на профессиональную успешность педагога, является субъектно-деятелъностныйподход, согласно которому личность педагога рассматривается как творец собственной карьеры, а достигаемый при этом результат является для него личностно значимым.
Исследование влияния программы развития профессиональной самореализации на повышение успешности в профессиональной деятельности педагогов высшей школы
С целью развития профессиональной самореализации низкоуспешных педагогов и повышения уровня их успешности в профессиональной деятельности в указанном направлении нами была разработана и реализована программа семинарско-тренинговых занятий, представленная полностью в приложении 11. Программно-тренинговые занятия состояли из 2 частей: теоретической (лекционно-семинарской) и практической (тренинговой). Занятия были проведены в группе неуспешных преподавателей на этапе формирующего эксперимента с целью повышения уровня развития индивидуально-психологических особенностей, а, следовательно, и успешности данной категории педагогов.
После проведения программы все участвовавшие в исследовании преподаватели (как успешные, так и низкоуспешные) были повторно подвергнуты тестированию по тем же самым методикам с целью определения динамики развития профессионально важных качеств и индивидуально-психологических характеристик личности, определяющих успешность в профессиональной деятельности.
При анализе реакции группы неуспешных на проведенный тренинг (показатели по этой группе сравнивались также с применением критерия Вилкоксона) выявились статистически значимые повышения показателей по следующим компонентам:
- компонент самоактуализации -«Потребность в познании» (р=0,011), «Креативность» (р=0,010), «Гибкость в общении» (р=0,002),;
- субъектно-деятельностный компонент - «Коммуникативные способности» (р=0,021), «Организаторские способности» (р=0,002).
Также выявилась тенденция к повышению показателей в компонентах: ценностно-смысловой компонент - шкалам «Отношение других» (р=0,058), «Уверенность в себе» (р=0,089), «Аккуратность и чистоплотность» (р=0,073), «Образованность» (р=0,099).
Эти результаты иллюстрируются диаграммой (рисунокЗ).
Выявление значимых различий между успешными и низкоуспешными преподавателями с помощью критерия Манна-Уитни дало следующие результаты. Группа педагогов высшей школы с высоким уровнем успешности превосходит группу с низким уровнем по следующим компонентам:
- ценностно-смысловой компонент: «Жизнерадостность» (р=0,008); «Образованность» (р=0,000);
- компонент самоактуализации - «Ориентация во времени» (р=0,0001); «Ценности» (р=0,001); «Взгляд на природу человека» (р=0,002); «Автономность» (р=0,002); «Спонтанность» (р=0,005); «Самопонимание» (р=0,005); «Контактность» (р=0,0001); «Интегральная» (р=0,000); «Самопонимание» (р=0,033); «Ситуативная тревожность» (р=0,040);
- субъектно-деятельностный компонент - «Коммуникативные способности» (р=0,003); «Организаторские способности» (р=0,015);
- мотивационный компонент - «Потребность в достижениях» (р=0,003); «Мотивация к успеху» (р=0,006).
В то же время группа низкоуспешных превосходит группу успешных по показателям ценностно-смыслового компонента: «Здоровье» (р=0,016); «Счастье других» (р=0,003); «Рационализм» (р=0,009); «Чуткость» (р=0,025).
После проведения тренинга исчезли значимые различия между группами успешных и неуспешных по показателям «Эффективность в делах», «Потребность в познании», «Креативность (стремление к творчеству)», «Гибкость в общении», «Познание», «Развитие», «Высокие запросы», «Честность». Эти результаты представлены в приложении 6 и на рисунке 4.
Одна из гипотез состояла в предположении, что развитие профессиональной самореализации преподавателя вуза способствует повышению его успешности в профессиональной деятельности.
Для определения изменений успешности в профессиональной деятельности все участники эксперимента заново были подвергнуты процедуре экспертных оценок.
По результатам повторной экспертной оценки динамика очевидна, так как средний балл экспертной оценки (общая выборка) составлял 235,3 на этапе констатирующего эксперимента, а на этапе формирующего он составил 286,3 (общая выборка), средний балл в группе неуспешных до эксперимента - 168,5, после эксперимента - 238,7 (таблица 2).
В таблице указаны средние баллы по общей выборке испытуемых и по низкоуспешным педагогам до и после проведения тренинговой программы (по успешным данные не показаны, так как с ними программно-тренинговые занятия не проводились и их результаты при повторном измерении изменились незначительно).
Именно увеличение среднего балла по методу экспертных оценок на этапе формирующего эксперимента в группе неуспешных повлияло на увеличение среднего балла по общей выборке.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что программно-тренинговые занятия с низкоуспешными педагогами повлекли за собой повышение их успешности, которое очевидно в связи с увеличением среднего бала по результатам экспертных оценок на этапах констатирующего и формирующего эксперимента.
Итак, динамика показателей успешности по результатам экспертных оценок в группе неуспешных педагогов очевидна после проведения программно-тренинговых занятий.
Проверка значимости различий между группами успешных и неуспешных с применением критерия Манна-Уитни приводит к следующим результатам.
Нами было показано, что на этапе констатирующего эксперимента группа успешных преподавателей статистически значимо (на уровнях 0,01, 0,001 и 0,0001) превосходила группу неуспешных по всем показателям, кроме -«Посещаемость занятий студентами», «Эмоциональность, манера проведения занятия».
Частотный анализ экспертных оценок после тренинга дает картину, представленную на рисунке 5.
Применение критерия Манна-Уитни (результаты представлены в приложении 7) в этом случае позволяет констатировать, что группа успешных преподавателей статистически значимо превосходит группу неуспешных по следующим показателям: «Структурированность содержания», «Использование новых методов обучения (интернет-технологий)», «Логичность, доказательность и аргументированность изложения», «Ясность и доступность материала с учётом подготовленности студентов», «Соответствие темпов изложения возможностям его восприятия и ведения записей студентами», «Использование приёмов закрепления информации», «Использование записей на доске, наглядных пособий, раздаточного материала», «Использование технических средств обучения»,
«Использование эффективных методов контроля над ходом и результатами выполнения заданий студентами», «Наличие необходимых технических средств и раздаточного материала», «Дифференциальная оценка работы студентов по итогам выполненных заданий, рекомендации по улучшению работы студентов», «Ответы на вопросы студентов», «Способы активизации деятельности студентов», «Знание предмета», «Убеждённость», «Степень использования опорных материалов при проведении занятий», «Речевые данные, дикция», «Внешний вид», «Отношение студентов к преподавателю», «Стиль проведения занятия», «Характер выступления преподавателя в ходе проведения занятия».
