Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы профессиональной самореализации педагога 12
1. История и основные подходы к исследованию самореализации личности 12
2. Определение понятия «самореализация» и его соотношение с другими понятиями 22
2.1. «Самоактуализация» и «самореализация» - различия и взаимосвязь феноменов 22
2.2. Соотношение понятий «самореализация», «самосовершенствование», «саморазвитие» и «самоутверждение» 30
3. Основные показатели и факторы самореализации личности 34
4. Понятие профессиональной самореализации личности 39
5. Субъективные факторы профессиональной самореализации педагогов 45
6. Объективные факторы профессиональной самореализации педагога 54
7. Динамика профессиональной самореализации педагогов 67
Выводы по главе 1 71
Глава II. Эмпирическое исследование особенностей профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования 73
1. Организация и методы исследования 73
2. Исследование особенностей профессиональной самореализации педагогов в учреждениях дополнительного образования 77
3. Исследование специфики взаимосвязи субъективных факторов и профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования 88
3.1. Исследование самоактуализации, как фактора профессиональной самореализации педагогов 88
3.2. Готовность к профессиональному саморазвитию, как фактор профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования 106
3.3. Исследование влияния рефлексии, как фактора профессиональной самореализации педагогов 112
3.4. Исследование влияния комплекса субъективных факторов на профессиональную самореализацию педагогов 119
4. Эмпирический анализ объективных факторов, влияющих на профессиональную самореализацию педагогов 125
5. Исследование динамики показателей профессиональной самореализации ПДО в зависимости от стажа педагогической деятельности 131
6. Рекомендации специалистам психологам по организации мероприятий способствующих профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования 144
Выводы по главе II 148
Заключение 152
Библиографический список литературы 155
Приложения 174
- «Самоактуализация» и «самореализация» - различия и взаимосвязь феноменов
- Объективные факторы профессиональной самореализации педагога
- Исследование самоактуализации, как фактора профессиональной самореализации педагогов
- Исследование динамики показателей профессиональной самореализации ПДО в зависимости от стажа педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с концепцией «Развития образования на 2013 – 2020 годы», система дополнительного образования является ведущей формой развития и формирования творческого потенциала детей и подростков. На сегодняшний день для системы дополнительного образования характерно отсутствие единых стандартов в оценке эффективности деятельности педагогов, недостаточная разработанность системы подготовки кадров и т.д. Такое положение дел обусловлено спецификой учреждений дополнительного образования: вариативностью, многопрофильностью, ориентацией на принципы добровольности вхождения ребенка в образовательный процесс, использованием индивидуальных сроков, темпов и содержания образовательных программ, особенностями кадрового состава, включающего специалистов, пришедших из других ведомств и систем (художников, спортсменов, музыкантов и др.), не имеющих специального педагогического и психологического образования. Сложившаяся ситуация приводит педагогов к необходимости усиления самоконтроля и саморегуляции в своей профессиональной деятельности. В связи с этим, основным критерием эффективности профессиональной деятельности становится субъективное переживание самореализованности.
Изучению общих вопросов самореализации личности посвящено большое количество работ (К.А.Абульхановой-Славская, Е.Е.Вахромов, Л.А.Коростылева, С.И.Кудинов, Д.А.Леонтьев и др.). Существуют также исследования профессионализации педагогов и их самореализации в профессиональной деятельности (Л.А.Коростылева, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков В.Д.Шадриков). Авторами выделяются значимые личностные факторы профессионального становления педагога, однако, конкретные вопросы содержания и специфики профессиональной самореализации в учреждениях дополнительного образования остаются недостаточно исследованными.
Таким образом, выявление специфики профессиональной самореализации, ее факторов и динамики данного процесса в зависимости от стажа педагогической деятельности позволит глубже понять феномен профессиональной самореализации в дополнительном образовании, оценить эффективность профессиональной деятельности педагогов, разработать комплекс мероприятий по содействию педагогам в профессиональном саморазвитии.
Цель исследования: выявить специфику профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования на основе анализа ее структурных компонентов на различных этапах профессионализации и с учетом влияния личностных и социальных факторов.
Задачи:
-
Выявить основные подходы к проблеме самореализации в отечественной и зарубежной психологии.
-
Выявить психологическую структуру профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования.
-
Определить взаимосвязь профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования с такими личностными факторами, как самоактуализация, рефлексия, готовность к профессиональному саморазвитию.
-
Выявить влияние типа восприятия образовательной среды на профессиональную самореализацию педагогов дополнительного образования.
-
Исследовать динамику качественных и количественных изменений профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования на разных этапах профессионализации.
-
Разработать методические рекомендации по формированию профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования и ее оценки.
Объект исследования: педагоги дополнительного образования.
Предмет исследования: профессиональная самореализация педагогов в учреждениях системы дополнительного образования.
Гипотезы:
-
Психологическая структура профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования характеризуется качественными и количественными особенностями.
-
Существует специфика влияния личностных и социальных факторов на профессиональную самореализацию педагогов дополнительного образования.
-
Психологическая структура профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования изменяется в процессе профессионализации.
Методологическая основа исследования: теории самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Е.Е.Вахромов, Л.А.Коростылева, Д.А.Леонтьев и др.); исследование профессионального становления (М.М.Кашапов, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Г.К.Чернявская, В.Д.Шадриков, и др.); экзистенциально-аналитический подход к исследованию личности человека (А.Лэнгле, В.Франкл); эколого-психологический подход к исследованию образовательной среды (С.Д.Дерябо, В.А. Ясвин и др.); теория содержания и развития дополнительного образования, (А.Г.Асмолов, А.К.Бруднов, В.А.Горский, Б.В.Куприянов, и др.).
Методы исследования. Для изучения современного состояния проблемы использовались методы теоретического анализа. Для эмпирического исследования использовались специальные диагностические методы, отвечающие конкретным задачам. Изучение показателей профессиональной самореализации педагога, проводилось при помощи методики «Психологический портрет учителя» (З.Резапкина, Г.Резапкина; методики незаконченных предложений по изучению педагогического сознания (С.В.Пазухина); теста «Шкала экзистенции» (А.Лэнгле).
Для исследования самоактуализации использовался самоактуализационный тест (Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, М.В.Загика и М.В.Кроз). Для определения уровня готовности педагогов к профессиональному саморазвитию использовалась «методика диагностики уровня готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» (В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов, Н.П.Фетискин). Для исследования процессов рефлексии использовалась методика определения уровня рефлексивности (А.В.Карпов, В.В.Пономарева). Для исследования специфики отражения педагогами образовательной среды использовалась методика «векторного моделирования образовательной среды» В.А.Ясвина;
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, использованием надежных валидных, адаптированных методик, а также применением методов математико-статистической обработки и интерпретации результатов эмпирического исследования: методы первичной описательной статистики (Мх – среднее арифметическое; СКО – среднеквадратичное отклонение, КВ – коэффициент вариации); непараметрические методы анализа данных: критерий U – Манна-Уитни; методы корреляционного анализа: коэффициент ранговой корреляции r- Спирмена; статистический метод экспресс х и структурный анализ по обобщенным показателям – индексу когерентности качеств, индексу дивергентности и индексу организованности структуры (А.В.Карпов). Математическая обработка данных проводилась с использованием компьютерных программ «Statistika 6.0» и «SPSS 16».
Этапы исследования.
-
Теоретический этап. Производился теоретический анализ проблемы, выявлялась степень ее актуальности для науки, определялись ключевые понятия исследования, а также формировались цели, задачи, гипотезы и план исследования.
-
Эмпирический этап. В соответствии с целями, задачами и гипотезами осуществлялось эмпирическое исследование с использованием психодиагностических методов.
-
Обобщающий этап. Производился анализ полученных в ходе эмпирического исследования данных, обобщались полученные результаты, осуществлялась конкретизация теоретических положений и формулирование выводов диссертационного исследования.
База исследования. Исследование проводилось на базе государственных бюджетных образовательных учреждений дополнительного образования и общеобразовательных школ. Общий объем выборки составил 220 педагогов, из них 120 педагогов дополнительного образования и 100 педагогов общеобразовательных школ. Мужчины – 60, женщины – 160. Средний возраст 36,8 лет.
Научная новизна исследования.
-
Выявлены специфика профессиональной самореализации (ПСР) педагогов дополнительного образования, проявляющаяся в более высоком значении показателей самооценки и чувства реализованности смыслов, в преобладании самооценки над другими показателями, а также в интегративной структуре показателей по сравнению с педагогами общеобразовательных школ.
-
Установлена взаимосвязь между личностными факторами и показателями профессиональной самореализованности педагогов в учреждениях дополнительного образования: значение показателя ПСР «чувство реализованности смыслов» взаимосвязано с показателями самоактуализации и готовностью педагогов дополнительного образования к профессиональному саморазвитию (гностических способностей). Также выявлено качественные и количественные различия показателей ПСР при разных уровнях самоактуализации личности и рефлексии. Установлено, что наибольшее влияние на ПСР оказывает самоактуализация.
-
Выявлено два типа субъективной оценки образовательной среды педагогами дополнительного образования: «карьерный» и «творческий». Определены различия в уровне самореализации и взаимосвязи показателей в структуре ПСР при разных типах субъективной оценки образовательной среды.
-
Выявлены тенденции развития профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования при различном стаже педагогической деятельности.
-
Определено, что состояние самореализованности педагогов дополнительного образования в большей степени зависит от субъективных факторов.
Теоретическая значимость исследования.
В ходе исследования расширены представления о самореализации личности, конкретизировано понятие самореализации. Расширено понимание о переживании самореализованности, как результате, включающим показатели самооценки, психоэмоционального состояния, удовлетворенности деятельности, а также переживании экзистенциальной исполенности. Уточнены представления о взаимосвязи самореализации с процессами самоактуализации и профессионального становления личности. Расширено понимание профессиональной самореализации при различных типах восприятия педагогами образовательной среды. Подтверждена гипотеза о наличие специфики профессиональной самореализации педагогов в учреждениях системы дополнительного образования.
Практическая значимость исследования.
На основании результатов исследования профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования разработана комплексная программа по содействию педагогам в их профессиональном развитии и профессиональной самореализации. Результаты эмпирического исследования используются в работе с педагогами ГБОУ ДЮЦ «Отрадное» г.Москвы.
Положения, выносимые на защиту
-
Специфика профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования, проявляется в преобладании положительной самооценки и высокого уровня переживания реализованности смыслов при низкой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Взаимосвязь показателей профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования имеет более организованную структуру, где наиболее значимыми компонентами являются самооценка, чувство реализованности смыслов и отношение к деятельности как к ценности.
-
Личностные качества влияют на профессиональную самореализацию педагогов дополнительного образования. Это влияние заключается в следующем:
с возрастанием самоактуализации увеличивается уровень профессиональной самореализации;
с увеличением уровня рефлексивности повышается положительная самооценка и психоэмоциональное состояние, возрастает организованность структуры;
cо снижением готовности к развитию гностических способностей, базовых профессиональных компетенций, способностей к организации профессионального пространства увеличиваются удовлетворенность профессиональной деятельностью, самооценка, и чувство реализованности смыслов.
-
Переживание профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования обусловлено карьерным и творческим типом восприятия образовательной среды. При «карьерном» типе оценки образовательной среды преобладают положительная самооценка и переживание реализованности смыслов, повышается общий уровень самореализованности педагогов, структуру взаимосвязей образуют компоненты показателя «удовлетворенность профессиональной деятельностью». При «творческой» оценке сохраняется преобладание положительного самооценки, снижается чувство реализованности смыслов, структуру взаимосвязей составляют положительная самооценка и психоэмоциональное состояние.
4. В процессе профессионализации происходят качественные и количественные изменения профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования. Основные тенденции изменений заключаются в возрастании показателей профессиональной самореализации, увеличении общего уровня самореализации в период от 0 до 10 лет. Структура показателей профессиональной самореализации и ее факторов достигает оптимального уровня в период от 6 до 10 лет профессиональной деятельности. После десяти лет профессиональной педагогической деятельности происходит стагнация в росте общего уровня самореализации, снижается показатель самооценки и чувства реализованности смыслов, уменьшается организованность структуры.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты диссертационной работы по теме исследования представлены в 3 печатных публикациях автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографического списка, включающего 203 наименования, из них 5 на английском языке, 6 на немецком языке. Диссертация содержит 39 таблиц, 23 рисунка, 12 приложений. Объем основного текса составляет 154 страницы.
«Самоактуализация» и «самореализация» - различия и взаимосвязь феноменов
Понятия «самоактуализация» (СА) и «самореализация» (СР) рассматриваются в ряде психологических теорий (А.Адлер, К.А.Абульханова-Славская, Е.Е. Вахромов, И.А.Идинов, Л.А.Коростылева, А.Маслоу К.Роджерс, В.Франкл), как взаимообуславливающие феномены, выражающие стремление к достижению максимальной полноты жизни. В большинстве подходов эти понятия рассматриваются наряду, как взаимозаменяющие, в связи с чем возникает необходимость их уточнения и конкретизации.
В словаре психолога-практика дается следующее определение самоактуализации: «это стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей». В другом справочном издании - «психологический и психоаналитический словарь» -приводится определение самореализации: «это сбалансированное и гармоничное раскрытие всех аспектов личности; развитие генетических и личностных возможностей». И в первом и во втором справочном пособии определение терминов самореализации и самоактуализации близки по смыслу, что создает впечатление их синонимичности.
Рассмотрим морфологию понятий. Приставка «само-« в начале слов указывает на выражение «глубоких сущностных слоев» рассматриваемых феноменов, а также на то, что данные феномены протекают внутри «я» человека и характеризует субъектность в собственном развитии, направленность на самого себя. Схожую приставку имеют также и другие понятия, близкие к самореализации и самоактуализации, например, «самоутверждение», «самоопределение», «самовозвышение», «самоопределение». Корни слов «самореализация» и «самоактуализация» имеют латинское происхождение: «реализация» - от средневекового латинского слова «realis» - вещественный, действительный; «актуализация» -от латинского «actualis» - действительный, настоящий. В смысловом содержании рассматриваемых понятий можно отметить различия: «actualis» -важный, актуальный именно в данный момент, соответствует временному интервалу «сейчас»; «realis» - имеет контекст свершившегося, это то, что действительно «есть», осуществилось, реализовалось. Е.Е. Вахромов определяет самоактуализацию, исходя из состава слов: the self-actualization -«термин, производный от первого корня «self» и второго корня «act». The self - сущностные, личные свойства и качества; act - поступок, подвиг, деятельность. Актуализация представляет собой отдельные действия, процесс в соответствии с целями личности. Самореализация понимается автором, как внутренняя мыслительная деятельность личности, в ходе которой происходит изменение картины себя, картины мира и жизненного плана [21].
Понятие «самоактуализация» первым вводит в науку К. Гольдштейн -немецко-американский невролог и психолог [196]. Самоактуализация понимается автором как активация внутренних ресурсов организма, до травмы не проявлявших себя, это дает возможность личности для реорганизации и восстановления. То есть, активация ресурсов организма в посттравматический период.
В зарубежной психологии одной из самых значимых теорий самоактуализации является теория А. Маслоу, разрабатываемая в русле гуманистической психологии. А. Маслоу определяет самоактуализацию как вершину мотивационной иерархии, специфическое свойство избранных. Самоактуализация - врожденная потребность, имманентно присущая каждому человеку, однако у большинства людей, она оказывается подавлена или искажена в силу ряда обстоятельств. «Я представляю себе самоактуализировавшегося человека не как обычного человека, которому что то добавлено, а как обычного человека, у которого ничего не отнято. Средний человек - это полное существо, с заглушёнными и подавленными способностями и одаренностями» [140, с. 379]. Таким образом, Маслоу остается на позиции феноменальности данного явления. Самоактуализация рассматривается скорее как судьба: «Человек должен быть тем, чем он может быть» [97с.68]. Самоактуализироваться, по Маслоу, - означает сонастраиваться в унисон своей внутренней природе. Этот процесс понимается как глубокая внутренняя работа, процесс, не имеющий конца, в котором, мы соприкасаемся со своей самостью, используем способности и разум, чтобы осуществить задуманное [140].
Самоактуализация рассматривается как форма психологического здоровья, которая противопоставляется невротическому складу личности. Подавление тенденции к самоактуализации ставит под угрозу нормальное развитие личности. Сильный и здоровый характер может сформироваться, по мнению Маслоу, только в результате удовлетворения базовых потребностей личности: «Люди, на протяжении всей жизни которых, особенно в детстве и юности, базовые потребности были удовлетворены, чрезвычайно устойчивы в противостоянии последующим помехам и удовлетворении этих потребностей» [97, с.74]. Однако существуют и исключения из такого вывода: так например, существуют люди, обладающие выраженной одаренностью от природы, для которых влечение к творчеству представляется более значимым, чем любой контердетерминант [97], то есть даже при неудовлетворенных базовых потребностях, у таких людей будет доминировать стремление к творчеству и к самореализации. Маслоу рассматривает и другие исключения из иерархии потребностей, признавая тем самым неоднозначность рассматриваемого им явления.
Если Маслоу рассматривает личность в контексте теории мотивации, т.е. самоактуализации, то К. Роджерс - напротив - рассматривает вопросы мотивации (и в том числе самоактуализации) в контексте общей теории личности [140, 201]. Для Маслоу самоактуализация - это феномен, у Роджерса в качестве феномена рассматривается личность[201].
В ходе этого развития индивидуум приобретает жизненный опыт, который позволяет личности определить себя и становится основой для формирования представления о своей самости. Самость можно определить как «организованный связный гештальт, постоянно находящийся в процессе формирования по мере изменения ситуации [140]. В структуру самости входят ценности непосредственно переживаемые личностью, и интроецируемые у других людей, но в своем искажении воспринимаемые как собственные.
Самость включает в себя Я-реальное и Я-идеальное, что составляет Я-концепцию личности. Соотношение реальной и идеальной сторон личности является условием ее развития и душевного здоровья. Принимая себя таким, каким человек действительно является, независимо от идеального образа -признак здоровья. Чрезмерное преобладание идеальной самости в структуре личности может стать препятствием для личного роста.
Процесс роста управляет человеком, в ходе этого процесса личностный потенциал приводится к реализации. Раскрыть свой внутренний потенциал и оптимально функционировать личность может, живя в гармонии с самим собой. Развитие личности представляет собой тенденцию свойственную организму, которую К.Роджерс назвал тенденцией к актуализации.
По Роджерсу «самоактуализация» - это центральный источник развития личности, который активируется во взаимодействии личности с миром. Актуализация имеет два направления: 1) обеспечение развития организма в целом; 2) актуализация психических процессов, относящихся к самости. Она ведет человека в направлении автономии и самодостаточности.
К. Роджерс, как и А. Маслоу рассматривает случаи, когда тенденция к самоактуализации не реализуется, и указывает на значимость общества, ближайшего окружения в этом процессе. Однако, в отличие от Маслоу, который рассматривает в этом влиянии среды на личность лишь факт удовлетворения базовых потребностей, Роджерс делает акцент именно на личность и ее функцию уникального восприятия человеком своего окружения. Мир и другие - это пространство и средство для актуализации человека.
Тенденция к актуализации, по Роджерсу, центральный источник энергии в организме [201], наряду с которым присутствуют и деструктивные возможности. Этот источник не может не существовать, это некая исходная саморазворачивающаяся программа реализации всех способностей, заложенных наследственностью в организме [186, с. 11] . Эта программа развивается в благоприятных условиях, среде, которую обеспечивает присутствие другого человека. Человек свободен выбрать или отвергнуть создание условий для раскрытия своей изначально биологически заданной сущности. По Роджерсу, человек аутентичен тогда, когда полностью проживает и реализует в действии то, к чему в данный момент в наибольшей степени стремиться его организм [201].
Объективные факторы профессиональной самореализации педагога
В ходе теоретического анализа, проведенного в предыдущей главе было определено содержание профессиональной самореализации педагога, определены основные ее показатели и субъективные - внутренние факторы, определяющие ее механизм формирования. Важно рассмотреть влияние внешних факторов, среди которых важно отметить 1) специфику восприятия внешних объективных условий, выражающуюся в типе оценки педагогами образовательной среды; 2) тип образовательного учреждения со специфичными ему целями и задачами образовательной деятельности, а также предметно-пространственными и содержательными характеристиками его образовательной среды.
От степени активности образовательной среды будет зависеть способность поддерживать творческую активность участников педагогического взаимодействия. По мнению, Э.Н. Гусинского и Ю.Н. Турчаниновой образовательная среда может оказывать как позитивно активизируещее влияние, так и агрессивное, репрессивное, влияя на процесс развития и самореализации субъектов образовательного процесса [41, с.78].
«Среда - это субстанция, которая влияет на перенос взаимодействия между объектами»[41, с.65]. Среда - не индифферентна для образовательного процесса, она представляет собой способ вхождения человека в целостное бытие культуры [4, с. 19]. Находясь в образовательном процессе, как особом способе бытия, педагоги и учащиеся способны не только усваивать и присваивать культурные ценности, но и производить их совместно. И педагог, и учащийся попадают в особую, активную формирующую и развивающую среду.
Под образовательной средой понимается «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении»[191, с. 14]. Исходя из этого определения, мы имеем два основных параметра образовательной среды: социальный - особенности личности субъектов данной среды, особенности их взаимодействия; а также пространство и предметное окружение образовательного учреждения, в котором реализуется образовательный процесс.
Климов Е.А. более детально рассматривает структуру среды, рассматривая в ней социально-контактную, информационную, соматическую и предметные части. Ковалев Г.А. в сферу психологического анализа школьной среды включает физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения. Структурно-содержательные характеристики представлений Климова и Ковалева [191] относятся к эколого-психологическим теориям, и позволяют оценить систему условий и возможностей среды и их влияние на сохранение психологического, социального, физического здоровья субъектов образовательного процесса. Преломление влияния среды через внутренние условия развития личности дает возможность рассматривать процесс самосовершенствования и самореализации.
В.А.Ясвин приводит типологию образовательных сред, в основе которой следующие критерии: активность - пассивность, свобода - зависимость. Выделяются следующие типы образовательной среды: карьерная, догматическая, безмятежная, творческая.
Используя критерии данного подхода, можно определить тип среды, ее предметно-пространственные и психодидактические характеристики, а также специфичные ей факторы влияния на самореализацию субъектов ее образовательного процесса.
Одним из таких факторов - является инновационность, которой в современном образовании уделяется большое внимание. Если учесть тот факт, что образовательная среда - во многом - результат взаимодействия ее субъектов. Важным является вопрос: насколько данный тип образовательной среды способствует проявлению инновационности как способности личности.
Поскольку каждый образовательный процесс имеет свои цели и задачи, а, следовательно, и прогнозируемые результаты, (что составляет «заданный образец») образовательная среда в разных учреждениях будет отличаться своими методами влияния на личность, а также конечным результатом, «заданным образцом». Типы образовательной среды будут специфичны по отношению к типу самого образовательного учреждения.
Рассмотрим два типа образовательных учреждений: обязательного образования и необязательного, дополнительного образования. И если первая категория более регламентирована, системна и обладает преемственностью образовательных структур, то вторая - напротив, стоит особняком, не придерживаясь линии преемственности, будучи в большей степени свободной в выборе методов и открыта для инноваций.
Дополнительное образование (ДО) - это составная часть системы образования и воспитания детей, подростков, учащейся молодёжи, ориентированная на свободный выбор и освоение учащимися дополнительных образовательных программ. Цель дополнительного образования - развитие мотивации детей к познанию и творчеству, содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе, приобщение к здоровому образу жизни. Дополнительное образование способствует реализации социальной, рекреативной и досуговой функции свободного времени, позволяет детям использовать его с максимальной пользой, сочетая досуг с развлечениями, праздником, творчеством. ДО органически связано с учебно-воспитательным процессом в школе, внеурочной работой, воспитательной работой по месту жительства.
«Понятие дополнительное» имеет два значения: 1) это то, что делает более полным, прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь; 2) дополнительное предстает как прибавление сверх, помимо необходимого» [164]. Дополнительное образование - специфическая отрасль системы непрерывного образования, которая призвана обеспечивать личностное развитие детей в свободное от учебы время. Зачастую дополнительное образование становится приоритетным для ребенка.
Горский В. А. рассматривает дополнительность как механизм обеспечения полноты и цельности общего образования. Автор указывает на отличие общеобразовательной школы, которая руководствуется целью знания - умения - навыки, деятельность, и дополнительного образования, цель которого деятельность, рефлексия, знания - умения - навыки, мастерство, устойчивое объединение детей и взрослых, способности [35].
Дополнительное образование в отличие от основного, не имеет единых стандартов: многое в содержании и организации образовательного процесса зависит от работы педагогов и психологов администрации, от их желания и умений способствовать развитию потенциала учащихся и воспитанников посредством своей деятельности
В дополнительном образовании реализуется около 80% практико-ориентированных программ, большая часть из которых является авторскими. Данные программы часто обновляются и рассчитаны на большой возрастной диапазон учащихся. Каждая дополнительная образовательная программа устанавливает свой стандарт ее освоения, что значительно усложняет процесс оценки ее эффективности в ходе реализации, а также увеличивает риск связанный с безопасностью образовательного пространства, которое создает педагог, реализуя свою программу.
Дополнительное образование интегрирует в одном образовательном учреждении прикладные и отраслевые дисциплины, осуществляя учебно 58 исследовательскую, художественно-эстетическую, научно-техническую, эколого-биологическую, туристско-краеведческую, физкультурно-спортивную деятельность. И если в отдельной школе имеется стандартный набор дисциплин и программ, по которым они преподаются учащимся, а также выработанные критерии оценки овладения знаниями, умениями и навыками в рамках этих дисциплин, то в учреждении ДО и дисциплины, и программы, и критерии оценки - это результат творчества, квалификации, многодневной практики педагогов. Смысл деятельности педагога дополнительного образования детей состоит в том, чтобы организовать самодеятельность ребенка, где ученик будет являться подлинным субъектом образовательной среды Школа делает основной акцент на освоение учащимися определенного объема информации, наряду с этим, основной задачей дополнительного образования становится развитие нереализованных способностей ребенка.
Исследование самоактуализации, как фактора профессиональной самореализации педагогов
Измерение уровня самоактуализации производилось в соответствии с методологией, предложенной разработчиками теста (Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская), производится по двум базовым шкалам CAT - «шкала компетентности во времени» и «шкала поддержки», а также по дополнительным шкалам (шкала ценностных ориентации, шкала гибкости поведения, шкала сензитивности к себе, шкала спонтанности, шкала самоуважения, шкала самопринятия, шкала представлений о природе человека, шкала синергии, шкала принятия агрессии, шкала контактности, шкала познавательных потребностей, шкала креативности). Выявленные с помощью самоакутализационного теста эмпирическим путем данные по всем шкалам обрабатывались при помощи подсчета средних значений, среднеквадратичного отклонения и вычисления коэффициента вариации.
В таблице 4, представлены показатели среднего арифметического, среднеквадратичного отклонения (СКО) и коэффициента вариации показателей самоактуализации педагогов. На рис.6 видно, что показатели по шкалам: «Компетентности во времени», «поддержки», «ценностных ориентации», «гибкости поведения», «самоуважения», «самопринятия», «представлений о природе человека», «шкала контактности», «шкала познавательных потребностей», «шкала креативности» педагогов дополнительного образования превышают показатели педагогов общеобразовательных школ.
Общие показатели педагогов по базовым шкалам и дополнительным попадают в диапазон нормальных тестовых значений, исключение составляет показатель по шкале принятия агрессии. Данный факт позволяет говорить о том, что для педагогов в целом оказывается затруднительным актуализировать свою способность принимать свой гнев и агрессию, как естественное проявление человеческой природы. Вероятно это связано с тем, что агрессия, которую проявляют педагоги направлена, прежде всего, на ребенка, что противоречит значению ценности личности ребенка в профессии педагога, и влечет за собой переживание педагогом себя, как недостаточно компетентного в профессиональной деятельности, это, в свою очередь, - блокирует принятие своей агрессии, как естественного для личности переживания.
Среди представленных показателей имеются статистически значимые различия по критерию U Манна-Уитни по следующим шкалам: по шкале ценностных ориентации (0,036), а также по шкале самоуважения (0,027) с достоверностью 0,05. Таким образом, существуют различия в том, как педагоги актуализируют способность разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности, а также ценить свои достоинства и уважать себя за них. Для возможности уважать себя в соответствии с теорией экзистенциального анализа в отношениях должны реализовываться: уважительное внимание, справедливое отношение и признание ценности другого человека, которые личности получают друг от друга. Для этого образовательная среда должна быть в большей степени ориентирована на личностные аспекты, и в меньшей степени быть ограниченной и регламентированной образовательными рамками.
Для педагогов дополнительного образования такие показатели, как самоуважение и ориентация на ценности, оказываются более выраженными, что возможно обусловлено спецификой дополнительного образования, предоставляющего больше свободы в отношениях субъектов образовательного процесса друг с другом, что содействует большей личностной соотнесенности и актуализации способности уважать себя и результаты своей деятельности (см. табл.6,рис.6).
Нами было проанализировано распределение выборки педагогов дополнительного образования и педагогов общеобразовательных школ по базовым шкалам («шкала компетентности во времени» и «шкала поддержки») по трем уровням показателей самоактуализации: высокий уровень самоактуализации; уровень психической нормы; низкий уровень, характерный для неврозов и психических расстройств. Шкальные оценки по базовым шкалам превышающие 55 Т-баллов соответствуют самоактуализации, диапазон 45-55 Т-баллов соответствует значению среднестатистической нормы, значения ниже 45Т баллов соответствуют невротическому расстройству личности.
Можно отметить, что количество педагогов достигших самоактуализации в дополнительном образовании и общеобразовательных школах находится в диапазоне 17-22 % и существенных различий не обнаруживается. Проведенный статистический анализ показателей по базовым шкалам «компетентности во времени» и «внутренней поддержки» статистически значимых различий не выявил. Однако по «шкале поддержки» статистические отличия шкальных оценок по критерию U Манна-Уитни (р=0,07) - составляют центральную тенденцию к значимости.
Количество педагогов общеобразовательных школ, имеющих низкие показатели по «шкале компетентности во времени», вдвое больше, чем количество педагогов дополнительного образования по аналогичной шкале. Для 46% педагогов общеобразовательных школ характерно дискретное восприятие времени и переживания себя и ориентация лишь на один из отрезков (настоящего, прошлого, будущего) времени. Данный факт может быть связан с тем, что организация образовательного процесса в общеобразовательных школах имеет жесткие временные ограничения, регламентирующие образовательный процесс. То есть педагог, его деятельность, отношения с субъектами образовательной среды ограничены временными рамками и не позволяют ему пережить себя как субъекта, находящегося в непрерывном временном континууме.
Таким образом, для педагогов в целом актуализация своей способности принимать свою агрессию оказывается затруднена. Существенных различий в общем уровне самоактуализации педагогов в разных учреждениях не выявлено. И педагоги общеобразовательных школ, и педагоги в дополнительном образовании актуализируют свой личностный потенциал, независимо от типа учреждения. Количество педагогов достигших уровня самоактуализации составляет приблизительно 20%. Однако в дополнительном образовании педагоги в большей степени актуализируют способности разделять ценности, присущие самоактуализирующейся личности, а также ценить свои достоинства и уважать себя за них. Достижение личностью самоактуализации представляет собой общий феномен, позволяющий педагогам актуализировать себя независимо от типа учреждения, в котором реализуется профессиональная деятельность. Тип учреждения может определять лишь преимущество отдельных показателей самоактуализации, делая их более или менее значимыми для самоактуализирующейся личности в конкретном учреждении.
Рассмотрим особенности взаимосвязи показателей самореализации со шкалами самоактуализационного теста (см. табл. 8).
Исследование динамики показателей профессиональной самореализации ПДО в зависимости от стажа педагогической деятельности
Целью данного параграфа является исследование динамики качественных и количественных изменений показателей и факторов профессиональной самореализации педагогов на разных этапах профессионализации. Цель предполагает решение следующих задач: исследование влияния стажа профессиональной деятельности на показатели профессиональной самореализации, поиск взаимосвязей между показателями структуры ПСР педагогов с различным стажем работы. Исследование проводилось на выборке педагогов дополнительного образования (п=120). Представленная выборка была разделена на три группы в зависимости от стажа педагогической деятельности: 0-5 лет (п=38); 6-10 лет (п=52); 11-15 лет (п=30).
Разделение на данные временные отрезки обусловлено требованиями, предъявляемыми к аттестации ПДО: экспертиза соответствия ПДО заявляемой квалификационной категории и ее повышение осуществляется с периодичностью в 5 лет и присваивается сроком на 5 лет.
В ходе исследования изменений профессиональной деятельности педагогов в учреждениях дополнительного образования в зависимости от стажа педагогической деятельности рассматривалась динамика показателей профессиональной самореализации, а также динамика субъективных (личностных) факторов, на заключительном этапе проводилось исследование структурных взаимосвязей между показателями и факторами профессиональной самореализации педагогов в интервалы 0-5 лет, 6-10 лет и 11-15 лет педагогической деятельности.
Исследование динамики показателей профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования
Рассмотрим абсолютные и относительные значения показателей профессиональной самореализации, а также общий уровень ПСР в трех группах педагогов с различным стажем педагогической деятельности (см. табл.32,33)
Первая группа: средний возраст 32 года, стаж педагогической деятельности от нуля до пяти лет, вошли 31% педагогов; компонент «отношение к профессиональной деятельности как к ценности" выше, чем при стаже 6-10 лет; показатель «чувство реализованное смыслов» - самый низкий из всех трех групп; наибольшее относительное значение в группе показателей набрали показатели «самооценка» и «психоэмоциональное состояние»; уровень ПСР составляет 65%.
Вторая группа: средний возраст 37 лет, стаж педагогической деятельности от шести до десяти лет, вошли 44% педагогов; в данной группе педагогов отмечены самые высокие показатели «самооценки» и «чувства реализованности смыслов» из всех трех групп педагогов, однако, показатель «психоэмоционального состояния» имеет наименьшее значение по выборке; самых высоких значений в группе показателей достигли «самооценка» и «чувство реализованности смыслов»; суммарное значение относительных показателей, составляющих уровень профессиональной самореализации составил 67%, что превышает уровень в группе со стажем 0-5 лет.
Третья группа: средний возраст 47 лет, стаж педагогической деятельности от одиннадцати до пятнадцати лет, средний возраст педагогов 47 лет, вошли 25% педагогов; в данной группе отмечены наибольшие абсолютные показатели компонента «отношение к профессиональной деятельности как к ценности»; самые высокие относительные значения отмечены для показателей «самооценка» и «психоэмоциональное состояние»; общий уровень ПСР составил 67,4%.
В ходе исследования различий показателей профессиональной самореализации педагогов дополнительного образования в зависимости от стажа педагогической деятельности удалось выявить следующие изменения: от о до 10 лет осуществляется повышение самооценки педагогов, чувства реализованное смыслов, уважительного отношения к деятельности и понижение значений компонентов «отношения к профессиональной деятельности как к ценности» и «психоэмоциональное состояние». При этом общий уровень профессиональной самореализации педагогов ДО повышается. То есть, в процессе профессиональной деятельности от нуля до десяти лет снижается психоэмоциональный комфорт педагогов и изменяется отношение к своей деятельности: с одной стороны педагоги начинают более уважительно относиться к различным аспектам своей профессиональной деятельности, с другой, ценность собственной деятельности в дополнительном образовании, переживание ее, как социально значимой, снижается. В период от одиннадцати до пятнадцати лет педагогической деятельности динамика показателей меняется: возрастают показатели «отношение к деятельности как ценности» и «психоэмоциональное состояние», при этом отмечается тенденция к снижению «самооценки» и «чувства реализованное смыслов».
Можно предположить, что динамика психоэмоционального состояния во многом обусловлена возрастными особенностями представленных групп: в период от 6 до 10 лет средний возраст педагогов ДО составил 31 год, что совпадает с возрастным кризисом середины жизни, и возможно снижает способность педагогов конструктивно воспринимать ситуации связанные с их профессиональной деятельностью, снижая адаптационные способности и, влияя на профессиональную самореализацию. Однако именно в этот возрастной и профессиональный интервал осуществляется оценка, как отдельных сторон своей профессиональной деятельности, так и целостная оценка своих достижений, своего личностного и профессионального вклада, что сопровождается ростом самооценки, переживанием чувства экзистенциальной исполненности, положительным отношением к различным сторонам своей деятельности. Период от одиннадцати до пятнадцати лет при среднем возрасте педагогов 47 лет совпадает с периодом переоценки ценностей, подведения итогов профессиональной деятельности, в этот период происходит осознание социальной ценности своей деятельности, формируется переживание удовлетворенности своей деятельностью. Следует отметить и отрицательную динамику самооценки и чувства реализованности смыслов в период 11-15 лет, которые могут быть связаны с несоответствием «идеального образа педагога» и «реального», возникающего как результат подведения профессиональных итогов.
Анализ матрицы интеркорреляций показателей самореализованности при различных периодах стажа позволил выявить следующие особенности: при стаже 1 -5 лет и 11-15 лет статистически значимых корреляционных связей между показателями самореализованности не выявлено.
При периоде профессиональной педагогической деятельности от 6-10 лет обнаружены статистически значимые корреляции между показателями СР «психоэмоциональное состояние» и «самооценка» (г=0,644, р=0,002) и показателями «профессиональная деятельность как ценность» и «чувство реализованности смыслов» (г=0,446, р=0,05).
То есть можно отметь, что в период профессиональной педагогической деятельности от 6-10 лет педагоги дополнительного образования получают наибольшие возможности для достижения чувства самореализованности.
Анализируя динамику количественных и качественных изменений в группах педагогов дополнительного образования с различным стажем педагогической деятельности можно отметить: наибольшего уровня самореализации педагоги ДО достигают в период 6-10 лет, при среднем возрасте 37 лет. Данный уровень ПСР сохраняется и в последующий период 11-15 лет. Показатели ПСР «самооценка» и «чувство реализованное смыслов» оказываются наиболее актуализированными при динамике профессиональной деятельности в период с 6 до 10 лет, после 10-ти лет отмечается тенденция к снижению количественных значений данных показателей самореализации. Структурные взаимосвязи между показателями также обнаруживаются в период 6-10 лет стажа педагогической деятельности, после десяти лет взаимосвязи в структуре распадаются.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что наибольших возможностей для профессиональной самореализации педагоги дополнительного образования достигают при среднем возрасте в 37 лет, что соответствует периоду педагогической деятельности 6-10 лет.
