Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения личностных детерминант психологического благополучия педагога 11
1.1. Теоретические подходы к исследованию личности педагога в отечественной и зарубежной психологии 11
1.2. Психологическое благополучие: содержание, структура, детерминанты 32
1.3. Психологическое благополучие педагога как результат направленности личности на позитивное функционирование 50
Выводы по главе 60
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование личностных детерминант психологического благополучия педагога 61
2.1. Организация и методы исследования личностных детерминант психологического благополучия педагога 61
2.2. Описание и интерпретация результатов эмпирического исследования личностных детерминант психологического благополучия педагога 76
2.3. Актуализация личностных детерминант психологического благополучия педагога в рамках квазиэксперимента 98
Выводы по главе 108
Заключение 110
Список литературы
- Психологическое благополучие: содержание, структура, детерминанты
- Психологическое благополучие педагога как результат направленности личности на позитивное функционирование
- Описание и интерпретация результатов эмпирического исследования личностных детерминант психологического благополучия педагога
- Актуализация личностных детерминант психологического благополучия педагога в рамках квазиэксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание для учащихся развивающей, творческой, безопасной среды ориентир современной реформы образования. Ключевой фигурой этого процесса становится психологически благополучный педагог, способный создать условия, в которых ученикам не страшно ошибаться и дискутировать, где освоение новых знаний и умений является не столько целью, сколько средством саморазвития всех участников образовательного пространства. В связи с этим возникает необходимость изучения личностных качеств, которые влияют на стремление педагога достигать и поддерживать психологическое благополучие как условие успешной профессионально-педагогической деятельности.
В отечественной педагогической психологии наблюдается последовательный переход от исследования профессиональной деятельности педагога (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова) к изучению его личности (А. Б. Орлов, Л. М. Митина, А. А. Реан). На современном этапе появился новый ракурс анализа: выявление личностных детерминант различных аспектов функционирования педагога: психического выгорания (Т. В. Редина, А. А. Рукавишников), стиля педагогического общения (И. П. Шкуратова), развития профессионализма (М. Н. Миронова, О. А. Шляпникова). Эти исследования раскрывают внутренние условия функционирования личности педагога в континууме от негативного (саморазрушающего) до позитивного (саморазвивающего). При этом выполнено достаточно много исследований негативных аспектов функционирования педагога: профессиональных деформаций, психического выгорания, деструктивного проживания кризисов (М. В. Борисова, О. Н. Гнездилова, В. В. Дикова, Э. Ф. Зеер, А. Р. Каримова, Н. А. Корнеева, А. Н. Коновальчук, Н. В. Мальцева, Н. Б. Москвина О. А. Семиздралова, Э. Э. Сыманюк, В. Н. Феофанов, Т. В. Форманюк). Однако пока не стали самостоятельным предметом изучения личностные детерминанты психологического благополучия педагога, которое рассматривается исследователями как результат направленности личности на позитивное функционирование (П. П. Фесенко, Т. Д. Шевеленкова). Такой подход требует изучения не только личностных характеристик, позволяющих педагогу длительно и эффективно функционировать в профессии, но и выявления внутриличностных условий для осознанного выбора позитивного функционирования и достижения психологического благополучия.
Таким образом, обнаруживаются противоречия между:
потребностью современной системы образования в педагогах, способных к личностному саморазвитию, самовосстановлению и достижению психологического благополучия, и отсутствием научно-обоснованной практики психологического сопровождения педагогов.
актуальной необходимостью создания среды, развивающей личность ученика, и недостатком исследования позитивных личностных ресурсов педагога, который это обеспечивает;
специфическими особенностями педагогической профессии, способствующей личностной деформации, и отсутствием исследований личностных качеств, обусловливающих направленность педагога на позитивное функционирование и достижение психологического благополучия.
В этой связи возникает необходимость эмпирически исследовать внутрилично- стные условия, которые детерминируют направление активности педагога на самовосстановление, саморазвитие и позволяют поддерживать длительное позитивное функционирование в профессии, что и определило тему диссертационного исследования: «Личностные детерминанты психологического благополучия педагога».
Объект исследования - личность педагога.
Предмет исследования - психологическое благополучие личности педагога.
Цель исследования - выявить личностные детерминанты психологического благополучия педагога и условия их актуализации.
Для достижения поставленной нами цели выдвигается гипотеза, состоящая из следующих предположений:
-
-
Психологическое благополучие педагога может быть обусловлено личностными качествами, характеризующими его стремление к саморазвитию (мотивирующие детерминанты) и внутренней интегрированности (стабилизирующие детерминанты).
-
В зависимости от уровня выраженности личностных детерминант могут существовать значимые различия в уровне показателей психологического благополучия педагогов.
-
Актуализация личностных качеств, детерминирующих психологическое благополучие педагога, возможна в условиях осознанного выбора им индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития.
Задачи исследования:
-
-
-
Проанализировать существующие в психологической науке исследования, связанные с проблемой психологического благополучия личности педагога.
-
Разработать методическую процедуру изучения личностных детерминант психологического благополучия педагога.
-
Выявить особенности психологического благополучия педагогов с разным уровнем выраженности (мотивирующих, стабилизирующих) личностных качеств.
-
Исследовать динамику личностных качеств и показателей психологического благополучия педагогов в условиях выбора индивидуальной траектории личност- но-профессионального саморазвития.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили работы К. С. Абульхановой-Славской, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, где личность рассматривается как система отношений, определяющих её жизненную позицию; системный подход Б. Ф. Ломова; исследования направленности личности педагога (С. Г. Вершловский, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская, И. В. Фастовец); концепция психологического благополучия К. Рифф, Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко; концепция профессионального саморазвития личности С. А. Минюровой.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования), эмпирические (анкетирование, тестирование) методы, методы интерпретации результатов. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий следующие методики: авторская анкета «Моя карьера», опросник «Психологическое благополучие личности» (К. Рифф в адапт. Т. Д. Шевеленковой и П. П. Фесенко), методика исследования самоотношения (С. Р. Пантилеев), методика диагностики самооценки личности (С. Будасси), тест жизнестойкости (С. Мадди в адапт. Д. А. Леонтьева и Е. И. Рассказовой), опросник «Индекс психоэнергетической опустошенности» (В. Л. Бакштанский, О. И. Жданов), методика диагностики ролевых позиций в межличностных отношениях «Дитя-Взрослый-Родитель» (Э. Берн), «Мотивация к карьере» (А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубер в адаптации Е. А. Могилёвкина), методика диагностики карьерных ориентаций личности «Якоря карьеры» (Э. Шейн). Математико- статистическая обработка включала статистический критерий нормальности Колмогорова-Смирнова, параметрический критерий г- Пирсона для выявления степени согласованности изменений исследуемых признаков, однофакторный (OneWay) ANOVA, статистические критерии значимости различий: H-Краскала- Уоллеса для независимых выборок, T-Вилкоксона для зависимых выборок. Обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета STATISTIKA 6.0.
Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 271 человек - учителя средних общеобразовательных школ, педагоги дополнительного образования, педагоги детских дошкольных учреждений, преподаватели высших учебных заведений г. Екатеринбурга и Свердловской области. В квазиэксперименте приняли участие 30 человек (по 15 человек в контрольной и экспериментальной группе).
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2008г. по 2012г. и включало последовательную реализацию трёх этапов.
Первый этап исследования (2008 - 2009 г.г.) посвящен теоретико- методологическому анализу проблемы исследования, изучению актуальности исследования проблемы психологического благополучия педагога, выявлению подходов к проблеме психологического благополучия личности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, определению цели, объекта, предмета и задач исследования, формулированию гипотез.
Второй этап исследования (2009 - 2011 г.г.) включает планирование и организацию эмпирического исследования, подбор диагностического инструментария, квазиэксперимент, математико-статистический анализ полученных данных, обобщение результатов исследования.
Третий этап исследования (2011 - 2012 г.г.) содержит анализ индивидуальных траекторий личностно-профессионального саморазвития педагогов экспериментальной группы, математико-статистический анализ полученных данных о результатах личностного саморазвития педагогов экспериментальной и контрольной групп, используемых средств психологического сопровождения и способов саморазвития, оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы, репрезентативностью выборки, применением апробированных диагностических методов и методик исследования, использованием методов математической статистики, соотнесением полученных результатов с данными других авторов.
Научная новизна исследования. Выявлены личностные качества, детерминирующие направленность личности на позитивное функционирование и достижение психологического благополучия (самоценность, низкая самооценка, открытость, саморуководство, доверие собственной интуиции, психоэнергетический потенциал). Установлены личностные качества, характеризующие личностную ин- тегрированность педагога (самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, отраженное самоотношение, потребность «служить», низкая внутренняя конфликтность и самообвинение, карьерная устойчивость, позиция «Взрослый») и стабилизирующие его психологическое благополучие. Обоснованы условия и принципы актуализации личностных детерминант психологического благополучия педагога.
Теоретическая значимость исследования. Выделены структурные компоненты психологического благополучия педагога: отношение к себе и другим, отношение к условиям жизни, отношение к личностному функционированию. Выявлено взаимодействие переменных, характеризующих мотивирующие и стабилизирующие личностные детерминанты с уровнем психологического благополучия личности педагога.
Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического блока, позволяющего изучить личностные детерминанты психологического благополучия педагога. Результаты исследования психологического благополучия имеют значение для разработки программ психологического сопровождения лич- ностно-профессионального саморазвития педагогов, а также в практике психологического консультирования педагогов. Полученные данные могут быть использованы в рамках учебных курсов «Педагогическая психология», «Психологическое консультирование», «Профессионально-личностное консультирование».
Апробация работы. Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития, кафедры общей психологии УрГПУ и научно- практическом семинаре для педагогов Свердловской области (Екатеринбург, 2008 - 2012). Основные положения и результаты исследования представлены на конференциях различного уровня: международных (Москва, 2011, Санкт-Петербург, 2012), всероссийских (Екатеринбург, 2009, 2010), региональных (Екатеринбург 2010, 2011, 2012) конференциях. По результатам диссертационного исследования опубликовано 12 работ.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
-
-
-
Мотивирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются личностные качества, характеризующие отношение личности к себе и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию: самоценность, низкая самооценка, открытость, саморуководство, доверие собственной интуиции, психоэнергетический потенциал.
-
Стабилизирующими детерминантами психологического благополучия личности педагога являются личностные качества педагога, характеризующие его внутреннюю интегрированность: самоуважение, уверенность в себе, жизнестойкость, отраженное самоотношение, потребность «служить», низкая внутренняя конфликтность и самообвинение, карьерная устойчивость, позиция «Взрослый».
-
В зависимости от уровня выраженности личностных детерминант выделены три группы педагогов: псевдоблагополучные, для которых характерны высокие показатели психологического благополучия и направленность на изменение других людей; благополучные со средними показателями психологического благополучия - баланс направленности на изменение себя и других; педагоги с низкими показателями психологического благополучия, фиксированные на своих слабых качествах.
4. В условиях осознанного (смыслового, экзистенциального) выбора индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития актуализируются личностные качества, детерминирующие психологическое благополучие педагога.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения. Список литературы включает 131 работу отечественных и зарубежных авторов. Диссертация содержит 9 таблиц, 3 рисунка и 1 приложение.
Психологическое благополучие: содержание, структура, детерминанты
Активность субъекта становится более целенаправленной сосредоточенной на реализации новых смыслов жизни и новых достижений через преобразование себя, максимально используя свои личностные ресурсы и преумножая их. Субъектность представляет собой интегрированную, целостную индивидуальность в совокупности её внутренней и внешней реальности. Она обретает возможность максимально реализовать свой личностный потенциал и самим фактом своего существования и образа жизни позитивно влиять на развитие окружающих. Новое системное качество личности - субъектность проявляется и в новом целостном, реалистичном отношении к себе и собственной жизни [77].
Концепция личности как субъекта собственной жизни задаёт контекст размышлений не только о роли личностных характеристик, необходимых для позитивного функционирования в динамично меняющемся современном мире, но и о возможности проектирования личностью собственных личностных качеств, позволяющих менять условия собственной жизни и качество функционирования в ней. По-прежнему актуальны слова Б. Г. Ананьева: «Современная психология всё более глубоко проникает в связь, существующую между интериндивидуальной структурой того социального целого, к которому принадлежит личность, и интраиндивидуальной структурой самой личности [4].
Следуя за положениями субъектного подхода, занявшего лидирующие позиции на современном этапе развития отечественной психологии, мы выделяем субъектность как новый уровень интеграции личности, ее системное качество, определяющее способность быть творцом собственного жизненного пути, насыщая его духовными ценностями, новыми достижениями, позитивными событиями. Личность, мы рассматриваем как интегративную систему отношений, которая детерминирует направление её активности на преобразование себя и достижение оптимальных условий жизни. Такой подход позволяет выделить в качестве специального предмета изучения психологическое благополучие личности.
Наше исследование посвящено изучению психологического благополучия личности педагога. Нас интересуют внутриличностные условия, которые детерминируют направление активности педагога на самовосстановление, саморазвитие и длительное эффективное функционирование в профессии. Существует достаточно исследований, направленных на анализ различных аспектов личности педагога. Зарубежными психологами личность педагога рассматривается в традициях психоаналитического подхода, типы личности педагога характеризуются в соответствии с фиксациями на определённых стадиях развития (В. Шрамль). В гуманистическом подходе учителя рассматривают как фасилитатора самоактуализации учащихся (К. Роджерс), в бихевиоральном описывают поведение эффективного педагога (В. Реньге).
Теории личности получили своё развитие в зарубежной психологии соответственно и типология личности педагога в контексте теорий личности первоначально - продукт зарубежной психологии. Попытки описания типов личности педагога в зарубежной психологии берут начало в психоанализе. Так немецкий психоаналитик В. Шрамль, опираясь на теорию психоанализа, выделяет следующие типы личности педагога: принуждающий, «фаллический», депрессивный и «нарциссический».
Принуждающий педагог - тип личности, который формируется вследствие фиксации личности на анальной стадии развития. Типичные черты принуждающего педагога: сдержанность, подчеркнутая пунктуальность, аккуратность, ригидность и упрямство. Такие учителя строго следуют заведённому порядку и не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм. Их поведение стереотипно и предсказуемо, в своей работе и в отношениях с коллегами и учениками они придерживаются привычных стандартов. Нарушения привычного порядка, а тем более дисциплины вызывают у такого педагога раздражение, непослушание воспринимается им как посягательство на его личность. Контролировать и подчинять - его основной способ взаимоотношений, продиктованный страхом оказаться в новой, непривычной ситуации. Принуждающий педагог нетерпим к мнению учеников, если оно не совпадает с его собственным мнением, поэтому его стиль авторитарно-доминирующий.
Педагоги с фиксацией на «фаллической» стадии развития активны и энергичны, но легко разочаровываются, если их усилия не приносят мгновенных результатов. Главная их потребность - чувствовать себя значимыми в глазах окружающих. Депрессивный тип личности педагога проявляется в его зависимости от расположения учеников. Минимальное проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у него чувство вины и несостоятельности. «Нарциссический» (эгоцентрический) тип личности педагога неспособен к подлинному контакту и полноценному межличностному взаимодействию, так как фиксирован на себе. В большинстве случаев педагоги «нарциссического» типа имеют невротические тенденции, не позволяющие им быть эффективными в педагогической деятельности [42].
В психоанализе основное внимание уделяется проблемам личности, соответственно характеристики личности педагога рассматриваются в контексте выделенных проблем. Анализируется, как определённые патологии личностного развития отражаются на профессиональной деятельности педагога и его взаимоотношениях с учениками. В рамках психоаналитического подхода эффективным признается тот педагог, который переработал свои ранние детские травмы и контакт с внутренней и внешней реальностью не причиняет ему душевной боли, связанной с прошлым опытом.
Психологическое благополучие педагога как результат направленности личности на позитивное функционирование
В этом смысле, внешние условия жизни оказываются, менее значимы для психологического благополучия личности, чем внутренние. Трудности и препятствия, которые возникают во внешних обстоятельствах и усилия, которые личность прикладывает, разрешая трудности, вызывает удовлетворение, а иногда настоящее счастье. С. Л. Рубинштейн отмечал: «В каждой сфере человеческой деятельности обнаруживается сфера притязаний и сфера достижений человека. Именно из этого соотношения может быть понят тот факт, что не стремление к «счастью» (к удовольствиям и т.д.) определяет в качестве мотива побуждения, деятельность людей, их поведение, а соотношение между конкретными побуждениями и результатами их деятельности определяет их «счастье» и удовлетворение, которое они получают от жизни» [87, с. 369]. Социальные роли, которые человек выполняет, позволяют не просто адаптироваться в социуме, а творчески влиять на его развитие. Социальная роль учителя, педагога имеет колоссальный ресурс социального влияния и творческого преобразования себя и создания условий для преобразования тех других, от которых будет зависеть дальнейшее развитие общества.
В совокупности осознанное отношение личности к себе, другим, к условиям жизни и собственному функционированию в реальных условиях жизни позволяет делать выбор и принимать решения относительно желаемых изменений себя и соответственно условий своей жизни и достигать более позитивного функционирования и психологического благополучия.
При этом психологическое благополучие личности отражается в содержательном наполнении каждого компонента системы отношений личности. Отношение к себе и другим как к ценности, имеющей богатый потенциал развития, отношение к условиям жизни, как творчески созданным и переосмысленным самой личностью и отношение к эффективности собственного личностного функционирования в динамично меняющемся мире и в обстоятельствах, которые человек не в силах изменить. Субъективно, психологическое благополучие переживается как удовлетворённость своими достижениями, уверенность в наличии собственных личностных ресурсов для создания оптимальных условий жизни и владение способами их приумножить в новых условиях жизни.
Функциональный уровень анализа позволяет рассматривать психологическое благополучие личности как результат её позитивного функционирования. С этих позиций психологическое благополучие личности характеризуется следующими показателями: позитивные отношения с окружающими, управление средой, автономия, осмысленность целей в жизни, личностный рост и самопринятие (К. Рифф, 1989).
К. Рифф выделила эти показатели на основании анализа различных психологических теорий личности. Например, такой показатель как самопринятие, в её концепции, включает в себя не только самоуважение и позитивное самоотношение, описанное у А. Маслоу, К. Роджерса, Г. Олпорта и М. Яходы, но и признание своих достоинств и недостатков, включенное в концепцию индивидуации К. Юнга, а также принятие собственного прошлого, описанное Э. Эриксоном как часть Эго-интеграции [111].
Рассмотрим показатели позитивного функционирования личности, выделенные К. Рифф, уровень которых в совокупности определяет интегральный показатель психологического благополучия.
Положительные отношения с другими предполагают умение сопереживать, быть открытым для общения и способным к глубокому эмоциональному контакту при необходимости, устанавливать и поддерживать отношения с людьми адекватно ситуации и социальной роли, умение прийти к компромиссу. Отсутствие этих качеств свидетельствует о бедности, поверхностности эмоциональных контактов и одиночестве личности, неспособности налаживать и поддерживать доверительные отношения с людьми, нежелание искать компромиссы, замкнутость.
Автономия понимается как независимость человека, способность противопоставить собственное мнение мнению окружающих. Такой человек не боится нестандартного мышления и поведения, оценивает себя, исходя из собственных предпочтений. Недостаток автономности приводит к конформизму, излишней зависимости от мнения окружающих, невозможности принимать самостоятельные решения, менять свою жизнь по собственному усмотрению.
Управление окружением или управление средой определяется личностными качествами, помогающими успешно осваивать различные виды деятельности, добиваться желаемого, преодолевать трудности на пути реализации собственных целей. При недостаточной выраженности этого показателя у человека возникает ощущение собственного бессилия, некомпетентности, неспособности что-либо изменить.
Личностный рост - показатель, который характеризует не только стремление развиваться, учиться и воспринимать новое, но и позитивную оценку результатов этого стремления, ощущение собственного прогресса. Если личностный рост невозможен, то возникает чувство скуки, отсутствие веры в свои способности к переменам, овладению новыми умениями и навыками, уменьшается интерес к жизни.
Осмысленность жизненных целей порождает ощущение смысла собственной жизни, что создаёт ощущение внутренней опоры и устойчивости личности к неблагоприятным воздействиям среды. Чувство осмысленности существования, ценности собственной жизни позволяет человеку рисковать, быть открытым новому опыту. Отсутствие целей в жизни ведёт к бессмысленности существования, тоске, скуке.
Самопринятие - позитивная самооценка, принятие не только своих положительных качеств, сильных сторон личности, но и собственных слабостей, недостатков. Отсутствие самопринятия выражается в неудовлетворённости собой, своим прошлым, невозможности реалистично оценивать качества своей личности [111].
Описание и интерпретация результатов эмпирического исследования личностных детерминант психологического благополучия педагога
Выделенные нами личностные качества «самоуверенность» и «внутренняя конфликтность» в совокупности отражают континуум личностной интегрированности и находятся во взаимном влиянии со всеми показателями позитивного функционирования педагога. Уверенность в собственных силах, ощущение внутренней опоры и устойчивости позволяют педагогу поддерживать позитивное функционирование в стрессогенных условиях профессиональной педагогической деятельности, а умеренные внутренние противоречия поддерживают необходимый уровень активности личности, направленной на самосовершенствование. Жизнестойкость педагога, проявляющаяся в вовлечённости, контроле и принятии риска имеет самые высокие значения F-отношения и соответственно оказывает значительное влияние на психологическое благополучие педагога.
В таблице (табл. 5) представлены личностные качества, которые влияют на показатели позитивного функционирования личности и интегральный показатель психологического благополучия личности и одновременно испытывают на себе влияние уровня психологического благополучия личности. Рассмотрим их как результат направленности личности на позитивное функционирование. Выделенные нами личностные качества являются результатом саморазвития личности и достижения определённого уровня позитивного функционирования. Одновременно, уверенность в собственных силах, возможностях, ощущение внутренней опоры и устойчивости личности в разных жизненных обстоятельствах позволяют поддерживать позитивное функционирование личности в меняющихся жизненных обстоятельствах. Внутренняя конфликтность и самообвинение - характеристики самоотношения, которые в результате реализуемой направленности на позитивное функционирование, снижаются до удовлетворяющих личность показателей, одновременно внутренние противоречия поддерживают активность личности направленную на саморазвитие.
Отраженное самоотношение предполагает, что личность ожидает доброжелательного отношения к себе от других людей и соответственно сама открыта и расположена к общению и уверена в своих способностях создавать позитивные доброжелательные отношения с окружающими. Ролевая позиция в межличностных отношениях «Взрослый» предполагает, что личность, оставаясь спонтанной и эмоциональной, способна осознавать свои переживания и управлять ими в межличностном контакте. Педагог способный занимать позицию в межличностных отношениях «Взрослый» уже переработал родительские установки и опирается на свои принципы и убеждения, что в совокупности позволяет развивать межличностные отношения, опираясь на реальную информацию о человеке с которым взаимодействует. Потребность делиться с другими жизненным опытом, знаниями и умениями выраженная в карьерной ориентации «Служение» также является результатом позитивного функционирования личности, одновременно реализуемая личностная потребность вызывает у человека чувство удовлетворения тем, что он полезен, нужен другим людям.
Жизнестойкость как достижение позитивного функционирования личности выражается в способности справляться с жизненными трудностями, которая в свою очередь выражается в вовлеченности, контроле и принятии риска, а также в карьерной устойчивости. Карьерная устойчивость позволяет эффективно справляться с трудностями и проблемами, возникающими в профессиональной деятельности, легко адаптироваться к меняющимся обстоятельствам.
Рассмотрим, как взаимодействуют между собой личностные качества, стабилизирующие психологическое благополучие личности педагога (рис.2).
Карьерная ориентация педагога «Служение», карьерная устойчивость и ролевая позиция в межличностных отношениях «Взрослый» - переменные, которые находятся во взаимном влиянии с показателями самоотношения и жизнестойкости, оказывающими наиболее значимое влияние на психологическое благополучие. Педагог, занимающий позицию в межличностных отношениях «Взрослый», способен анализировать свои взаимоотношения, осознавать и контролировать свои эмоциональные реакции, различать свои потребности и потребности своих учеников. Это позволяет реализовать потребность педагога, выраженную в карьерной ориентации «Служение», делиться с другими жизненным опытом, знаниями и умениями адекватно профессиональной ситуации. Совокупность выделенных личностных качеств обеспечивает стабильность позитивного функционирования личности во всех сферах жизни, поэтому вторую группу личностных качеств мы рассматриваем как личностные детерминанты, стабилизирующие психологическое благополучие педагога.
Таким образом, на основе проведённого эмпирического исследования, установлено взаимодействие переменных, характеризующих мотивирующие и стабилизирующие личностные детерминанты с уровнем психологического благополучия личности педагога (рис.3).
Актуализация личностных детерминант психологического благополучия педагога в рамках квазиэксперимента
Именно понятие «сопровождение» наиболее адекватно для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека [95]. Важно отметить, что решающую роль играла профессиональная позиция сопровождающих психологов, которая выражалась в цели - максимально выявить потребности каждого, обратившегося педагога, познакомить его с разнообразными средствами самопознания и саморазвития, которые можно освоить в институте психологии УрГПУ. Предложить варианты форм организации психологического сопровождения личностно-профессионального саморазвития (индивидуальные консультации, «интенсив» от Здо 5 дней в группе личностного роста, групповое консультирование в малой группе 6-8 человек, групповая психотерапия с использованием конкретного метода (арттерапия, психодрама и другие)), и предложить выбрать наиболее приемлемый для педагога вариант. Следует отметить, что наиболее типичными задачами, выявленными в ходе психологической работы, на различных развивающих программах были следующие: «утилизировать» негативный эмоциональный опыт, в том числе и связанный с профессиональной педагогической деятельностью, помочь педагогу адаптировать свои индивидуальные личностные особенности к условиям профессиональной педагогической деятельности, помочь найти оптимальное решение в трудных, конфликтных ситуациях. Одной из важнейших задач, которую ставили психологи в процессе психологического сопровождения педагогов - это создание условий для актуализации личностных ресурсов и перехода личности к самопомощи. В процессе психологического сопровождения психолог создаёт условия и оказывает необходимую и достаточную поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями». В отличие от психологической коррекции психологическое сопровождение предполагает не «исправление недостатков», а поиск скрытых ресурсов развития человека, опору на его собственные возможности и создание на этой основе психологических условий для достижения позитивного функционирования личности на уровне её психологического благополучия. Психологическое сопровождение личностного саморазвития педагога можно рассматривать как процесс особого рода бытийных отношений между сопровождающим личностное саморазвитие и тем, кто инициировал это сопровождение. Специфика психологического сопровождения состоит в том, что основная задача сопровождающего - это построение таких взаимоотношений, с помощью которых личность, в психологически безопасных условиях, может познавать и развивать себя. Принципы этих взаимоотношений изложены в гуманистической психологии и психотерапии: безоценочность, безусловное принятие, эмпатия, делегирование ответственности, в том числе за цели и результат личностных изменений. Следует подчеркнуть, что психологическое сопровождение взрослого человека отличается от психологического сопровождения развивающейся личности ребёнка или подростка именно способностью делать осознанный выбор. В психологической литературе более разработана тема психологического сопровождения в социальных и образовательных учреждениях, где сопровождение рассматривается скорее как социально-психологический патронаж. Психологическое сопровождение взрослого человека, его личностно-профессионального саморазвития предполагает включение в этот процесс психолога по инициативе самой личности, стремящейся к саморазвитию. Это ближе к психотерапевтической позиции психолога во взаимоотношениях с клиентом. Именно во взаимоотношениях с психологом педагог имеет возможность получить опыт отношения к собственной личности вне её социальных заслуг, профессиональной, семейной, национальной, культурной и другой принадлежности. Получить целительный опыт уважения своей индивидуальности, уникальности своего жизненного пути, доверия собственному знанию, ведь только сам человек может быть экспертом собственной жизни и выйти из позиции «хорошо - плохо» в позицию «это для меня хорошо, а это - плохо». Таким образом, могут быть восполнены недостатки эмоционально положительного опыта взаимоотношений со значимыми людьми, результатом которых становится достаточный для психологической устойчивости в трудных жизненных ситуациях уровень внутренней интеграции личности. Актуализация личностных качеств, мотивирующих на личностное саморазвитие и стабилизирующих психологическое благополучие личности возможна, на наш взгляд, только в условиях свободного выбора (содержания, форм, продолжительности занятий). Информированность и свобода выбора обеспечивает актуализацию ответственности за происходящее с личностью. Индивидуальный темп продвижения, когда каждый следующий шаг личностного развития педагог делает только тогда, когда чувствует потребность и внутренне к нему готов, обеспечивает возможность построения каждым педагогом индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития и максимальную эффективность личностной работы.
Педагоги имели возможность работать как в группе, так и индивидуально. Центральное место каждого развивающего курса занимала практическая работа, которая строилась следующим образом. Сначала выявлялся запрос каждого участника группы, который был направлен на выявление целей и задач самопознания, саморазвития, самосовершенствования. На этом этапе необходимо помочь каждому осознать и сформулировать свою цель пребывания на программе, чтобы его психологическая позиция была активна. Затем в процессе групповой работы обсуждаются и принимаются психологические правила работы в группе. Далее участникам предлагаются упражнения, проблемные ситуации в контексте психотерапевтических подходов и методов психологического сопровождения, участвуя в которых, они могут получить и осознать опыт и расширить границы их представлений о себе, своих возможностях и способах решения проблем в профессиональной и личной жизни.
Если у педагогов возникала потребность проработать индивидуально вскрытые в групповой работе личностные проблемы, то они могли выбрать того психолога, который наиболее соответствует их запросу и продолжить работу с ним индивидуально, предварительно договорившись о границах взаимодействия (время, место, оплата, количество и частота встреч).
Похожие диссертации на Личностные детерминанты психологического благополучия педагога
-
-
-
-
-
-
