Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические аспекты изучения психологического здоровья учителей массовых и коррекционных общеобразовательных учреждений в современной науке 12
1.1. Психическое выгорание как синдром нарушения психологи ческого здоровья у педагогического персонала 12
1.1.1. Психологическое здоровье и синдром психического выгорания 12
1.1.2. Проявления и динамика синдрома психического выгорания 22
1.1.3. Причины возникновения и этиология синдрома выгорания 27
1.2. Особенности психологического здоровья педагогического персонала учреждений массового и специального образования . 36
1.3. Влияние особенностей деятельности и личности педагога на психологическое здоровье его учеников 57
Выводы по первой главе 85
Глава 2. Экспериментально-психологическое изучение влияния синдрома психического выгорания специальных педаго гов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом 88
2.1. Программа экспериментального изучения влияния синдрома психического выгорания специальных педагогов на эмоциональное отношение учащихся с отклонениями в развитии к учителям-дефектологам и школьной ситуации в целом 88
2.2. Психологическое здоровье педагогических работников системы специального образования 107
2.2.1. Изучение удовлетворенности специальных педагогов своей профессией и работой 107
2.2.2. Выраженность психического выгорания учителей специальных (коррекционных) школ 111
2.2.3. Факторы риска возникновения психического выгорания у учителей специальных (коррекционных) школ 118
2.2.4. Особенности самореализации представителей системы специального образования 125
2.2.5. Корреляционные связи на выборке педагогов дефектологов 130
2.2.6. Обсуждение результатов, полученных при исследовании психологического здоровья специальных педагогов 132
2.3. Эмоциональное благополучие учащихся с отклонениями в развитии и их отношение к специальным педагогам и школьной ситуации в целом 152
2.3.1. Эмоциональное благополучие детей с легкой степенью умственной отсталости 152
2.3.2. Эмоциональное отношение детей с легкой степенью умственной отсталости к специальным педагогам и школьной ситуации в целом 157
2.4. Профилактика и коррекция синдрома психического выгора ния у педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений 183
Выводы по второй главе 196
Заключение 201
Литература
- Психологическое здоровье и синдром психического выгорания
- Особенности психологического здоровья педагогического персонала учреждений массового и специального образования
- Психологическое здоровье педагогических работников системы специального образования
- Корреляционные связи на выборке педагогов дефектологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема исследования психологического здоровья специальных педагогов, несмотря на свое практическое и теоретическое значение представлена в науке на настоящий момент недостаточно. Вместе с тем эмпирические исследования показывают, что учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений по сравнению с коллегами из массовых школ отличаются крайне низкими показателями физического и психологического здоровья, характеризуются эмоциональным истощением, деперсонализацией и редукцией личных достижений (Р.О.Агавелян, 2000; Н.М.Назарова, 2000; А.Х.Пашина, 1995; А.С.Шафранова, 1925; Т.И.Янданова, 2001 и др.).
Актуальность обозначенной проблемы обусловлена также влиянием, оказываемым преподавателями на личностные и поведенческие характеристики учащихся (Т.И.Александрова, 2006; Р.Берне, 1986; Л.С.Выготский, 1983-1984; Е.В.Григорьева, 2000; С.М.Громбах, 1988; И.Г.Дубов, 1987; М.Е.Зеленова; 2000; Д.Н.Исаев, 1983; В.Г.Казанская, 2005; А.К.Маркова, 1993; Д.Р.Мерзлякова, 2006; В.К.Мягер, 1983; В.А.Петровский, 1987; А.О.Прохоров, 1990; К.Р.Роджерс, 1994; Н.К.Смирнов, 2005; В.А.Сонин, 1998; Ю.В.Янотовская, 1987 и др.).
Влияние психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений на эмоциональное благополучие учащихся с отклонениями в развитии не являлось предметом научного исследования. До настоящего времени недостаточно представлены основные теоретические положения, касающиеся психологического здоровья специальных педагогов: феноменология, сущностные характеристики, структура и факторы формирования, а также
влияние их личности, особенностей деятельности на психологическое здоровье учеников с отклонениями в развитии. Это определило проблему диссертационного исследования и актуальность выбранной темы: психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии.
Выше изложенные аспекты проблемы определили объект, предмет, цель, задачи и гипотезу исследования.
Цель исследования: выявить особенности синдрома психического выгорания учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений в аспекте их влияния на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к педагогу и школьной ситуации в целом.
Объект исследования: психологическое здоровье учителей как фактор их эффективного влияния на детей с отклонениями в развитии.
Предмет исследования: влияние специальных педагогов с синдромом психического выгорания на эмоциональное отношение учащихся к ним и школьной ситуации в целом.
Гипотеза исследования: педагоги специальных (коррекционных) образовательных учреждений имеют высокий риск возникновения и развития синдрома психического выгорания, что в свою очередь снижает эффективность их педагогического влияния на учащихся с отклонениями в развитии.
Интенсивность (выраженность) симптомов психического выгорания напрямую зависит от отсутствия специальной дефектологической подготовки учителей и характера диагностируемого нарушения у учащихся.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-методологический анализ литературы по
проблеме психологического здоровья учителей как фактора их эффективного влияния на учащихся, а также раскрыть содержание феномена «психическое выгорание» в контексте профессионально-педагогической деятельности.
Разработать и апробировать диагностический комплекс, позволяющий выявить особенности личности и профессиональной деятельности специальных педагогов, степень влияния синдрома психического выгорания на эмоциональное отношение детей с отклонениями в развитии к учителю и школьной ситуации в целом.
Оценить степень распространенности и структуру синдрома психического выгорания среди учителей специальных (коррекцион-ных) образовательных учреждений.
Выявить факторы риска возникновения и развития синдрома выгорания на выборке педагогов системы специального образования.
Проанализировать влияние личности учителя с высоким уровнем психического выгорания на степень его привлекательности со стороны учащихся и эмоциональное отношение к школьной ситуации.
Разработать рекомендации по профилактике и преодолению психического выгорания педагогов как фактора повышения эффективности влияния учителя-дефектолога на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии.
Методологической основой исследования являются: деятель-ностный подход в психологии (Б.Г.Ананьев, 1980; П.Я.Гальперин, 1965; В.В.Давыдов, 1988; А.В.Запорожец, 1986; А.Н.Леонтьев, 1983; А.Р.Лурия, 1956; С.Л.Рубинштейн, 1998; Д.Б.Эльконин, 2008 и др.); системный историко-эволюционныи подход к изучению человека (А.Г.Асмолов, 2002; Л. Фон Берталанфи, Л.С.Выготский, 1983-1984; Г.Олпорт, 1998 и др.); концепция профессионального развития учителя (Н.В.Кузьмина, 1967; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 2004; В.А.Сластенин, 1990); уровневый подход к феномену здоровья
(Б.С.Братусь, 1988; В.Н.Мясищев, 1995; В.Я.Семке, 1991 и др.); психологические концепции психического выгорания (В.В.Бойко, 2004; Н.Е.Водопьянова, 2008; В.Е.Орел, 2001; Т.И.Ронгинская, 2002; Е.С.Старченкова, 2008; Т.В.Форманюк, 1994; HJ.Freudenberger, 1974; C.Maslach, 1982 и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования для «взрослой» и «детской» частей выборки, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психолого-медико-педагогической литературы; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, изучение продуктов деятельности, констатирующий вариант эксперимента); методы математической обработки и качественного анализа полученных данных.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечивалась обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; репрезентативностью выборки; использованием современных надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа; корректностью применения методов математико-статистического анализа.
Научная новизна заключается в том, что получены оригинальные данные об особенностях психического выгорания педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Впервые описано значение таких факторов выгорания как возраст, педагогический стаж, специальное образование, вид и степень нарушения ребенка, социокультурные условия осуществления педагогической деятельности (мегаполис или малый город). Выявлено негативное влияния учителей-дефектологов с высоким уровнем психического выгорания на формирование эмоционального отношения к ним со стороны
учащихся с отклонениями в развитии и привлекательности школьной ситуации в целом для последних.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении феномена психического выгорания как одного из синдромов нарушений психологического здоровья применительно к педагогам, работающим с детьми с отклонениями в развитии. Разработана авторская классификация симптомов психического выгорания, пять стадий (этапов) развития синдрома. Дополнена классификация факторов риска возникновения и развития феномена, уточнены структура и выраженность отдельных содержательных компонентов изучаемого синдрома на выборке специальных педагогов. Полученные данные о влиянии психического выгорания на профессиональную деятельность учителей-дефектологов, расширяют представление о роли межличностной привлекательности (аттракции) в общности «специальный педагог — ученик с отклонениями в развитии».
Практическая значимость исследования. Апробированный диагностический комплекс может быть рекомендован для оценки особенностей личности и профессиональной деятельности специальных, педагогов, наличия у них симптомов психического выгорания, а также степени их влияния на эмоциональное отношение к ним со стороны учащихся с отклонениями в развитии и привлекательность школьной ситуации в целом для последних. Полученные данные могут быть использованы в работе практических психологов образовательных учреждений для разработки и применения специальных программ профилактики и преодоления синдрома выгорания как фактора повышения эффективности влияния специальных педагогов и учителей массовых общеобразовательных школ на поведение и личность учащихся с отклонениями в развитии. В целях совершенствования психологической готовности педагогического персонала к работе с детьми с особыми образовательными потребностями материалы исследо-
вания могут лечь в основу определения квалификационных требований к специалисту в системе подготовки, переподготовки педагогов-дефектологов и специальных психологов в вузах, институтах повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
Одним из синдромов нарушений психологического здоровья личности является феномен «психического выгорания».
Высокий уровень развития выгорания встречается у значительной, части педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений и способен привести их к профессиональной деформации.
Структура синдрома выгорания у специальных педагогов аналогична таковой у представителей других профессий: эмоциональное истощение, деперсонализация и редукция профессиональных достижений.
У представителей специальных (коррекционных) школ присутствует неравномерная выраженность симптомов выгорания, в зависимости от таких факторов как возраст, педагогический стаж, отсутствие специальной дефектологической подготовки, характер диагностируемого нарушения у учащихся, а также территориальная (социокультурная) принадлежность.
Специальный педагог с высоким уровнем психического выгорания оказывает негативное влияние на формирование эмоционального отношения к нему со стороны учащихся с особыми образовательными потребностями и привлекательности для детей школьной ситуации в целом.
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в период 2003-2008 гг. на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений: трех школ VIII вида и школе-интернате II вида (г. Оренбург), общеобразовательных учебных заве-
дений I и II вида городов Оренбургской области (г. Орск и г. Бузу-лук), а также классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) и общего вида (г. Оренбург). Проведение работы было организовано в 4 последовательных этапа:
I этап - аналитико-поисковый (2003-2004). Проведен теоретический анализ основных подходов зарубежных и отечественных исследователей к здоровьесбережению и психопрофилактике в учительской среде. Обобщен опыт деятельности специальных педагогов, а также проведен анализ нормативно-правовой и инструктивно-методической документации специальных (коррекционных) школ. Сформулированы цели, задачи, основные понятия и гипотеза исследования.
77 этап — эмпирический (2004-2006). Проведено пилотажное исследование особенностей психологического здоровья педагогического персонала специальных и массовых общеобразовательных учебных заведений, подтвердившее актуальность поставленной проблемы. В результате получены первые представления о структуре изучаемого явления и социально-демографические корреляты (взаимосвязи), уточнившие рабочую гипотезу исследования. По итогам этого этапа была выделена экспериментальная группа педагогов с высоким уровнем психического выгорания.
III этап - опытно-экспериментальный (2006-2007). Изучено
собственно психологическое воздействие, которое оказывают специ
альные педагоги с синдромом психического выгорания и низкой сте
пенью самореализации в профессиональном плане на психологиче
ское здоровье детей с особыми образовательными потребностями.
IV этап — результативно-обобщающий (2007-2008). Системати
зированы, обобщены и проанализированы результаты опытно-
экспериментальной работы, оформлен текст диссертационного иссле
дования и разработаны научно-методические рекомендации.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на двух международных (Оренбург, 2004; 2007); одной Российско-Белорусской (Киров, 2003); трех всероссийских (Казань, 2002; Оренбург, 2003; Тамбов, 2003); трех межрегиональных (Оренбург, 2002; Липецк, 2002; Москва, 2005) и тринадцати региональных научно-практических конференциях; а также Международном форуме «Охрана здоровья детей в России: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)» (Москва, 2006). Полученные в ходе работы данные обсуждались на заседаниях кафедр специальной психологии и специальной педагогики ОГПУ (2003-2005), специальной психологии МГПУ (2006-2007), специальной педагогики и методик обучения ОГПУ (2007-2008). Материалы исследования докладывались практическим психологам, специальным педагогам, работающим в школах I, II и VIII видов, студентам выпускных курсов по дисциплине «Психология личностного здоровья», слушателям курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Основные результаты исследования нашли свое отражение в 37 публикациях автора.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (включает 290 наименований, в том числе 27 на иностранном языке) и 7 приложений. Текст диссертационного исследования изложен на 252 стр. Работа содержит 20 таблиц, 13 рисунков.
Психологическое здоровье и синдром психического выгорания
Здоровье является объектом исследования множества современных областей человеческого знания и его междисциплинарный статус представлен в самой разнообразной литературе.
В последние годы в мировой практике наметилась тенденция изучения психологических аспектов здоровья и среди соответствующих дисциплин выделилась так называемая психология здоровья — наука о психологических причинах здоровья, методах и средствах его сохранения, укрепления и развития (В.А.Ананьев, 2006; О.С.Васильева, 2001; И.Н.Гурвич, 2000; Г.С.Никифоров, 2002; М.Ф.Секач, 2003; Ф.Р.Филатов, 2001 и др.).
Обобщая современные научные взгляды на проблему здоровья, можно выделить несколько подходов к исследованию этого феномена.
Адаптационный подход (Ч.Дарвин, 1953; Э.Дюркгейм, 1994; О.Конт, 1913; Г.Селье, 1990 и др.) охватывает систему отношений индивида с окружающим его миром и предполагает рассмотрение проблемы здоровья во внешнем плане жизнедеятельности человека в процессе его адаптации к окружающему миру. Главный критерий оценки оптимального функционирования — характер и степень вклю 13 чения индивида в биологические (экологические) или социальные системы.
Акмеологический подход (А.А.Бодалев, 1983; А.А.Деркач, 2000 и др.) трактует здоровье в качестве основного и необходимого условия актуализации высших («вершинных») возможностей человеческой природы. В качестве такого видения предполагается наличие «микроакме здоровья», как личностного конструкта, имеющего первостепенное значение для реализации всех видов высших (предельных) возможностей человека, выступающего как критерий его жизнестойкости, и в значительной мере определяет вклад отдельной личности в общечеловеческую культуру.
Аксиологический подход (А.Кемпински, 2002; А.Маслоу, 1999 и др.) основное внимание уделяет здоровью с точки зрения универсальных человеческих ценностей, где здоровье занимает определенное положение в ценностной иерархии. Доминирование тех или иных ценностей, их переоценка, рассматриваются в качестве факторов, определяющих здоровье индивида.
Дискурсивный подход (или диспозитивный) (В.М.Розин, 2000; М.Фуко, 1997 и пр.) предлагает любое представление о здоровье рассматривать как продукт определенного дискурса (беседы, разговора), имеющего собственную внутреннюю логику конструирования социальной или психической реальности. Дискурсивный анализ направлен на изучение структуры устойчивых представлений и схем, регулирующих социальную практику оздоровления и определяющих современное понимание здоровья.
Комплексный подход (или системный) (Б.Г.Ананьев, 1980; М.Я.Басов, 1926; В.М.Бехтерев, 1905; А.Ф.Лазурский, 2001; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1995 и др.) подчеркивает многомерность феномена здоровья, сложность и неоднородность его по составу, сочетающему в себе гетерогенные, качественно различные компоненты и отражающему фундаментальные аспекты человеческого существования. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) формулирует здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие каких-либо болезней и дефектов. Синонимом здоровья является благополучие в широком смысле слова (М.Мюррей, 2000 и др.).
Нормоцентрический подход (частотный, статистический) (Ю.Б.Гиппенрейтер, 2001; А.И.Захаров, 1997 и др.) нормальное функционирование организма в целом определяет как один из основных элементов понятия «здоровье». Для всех характеристик человеческого организма вычисляются среднестатистические показатели нормы. Колебания в пределах верхней и нижней границы нормы расцениваются как допустимые, а отклонение, нарушающее структуру органа или ослабляющее его функционирование, рассматривается как развитие болезни.
Социально-ориентированный или кросс-культурный подход (Г.Маркузе, 1995; Ж.-Ж.Руссо, 1981; З.Фрейд, 1998; Э.Фромм, 1993; К.Хорни, 1993 и др.) акцентирует внимание на влиянии цивилизации или наиболее общих форм социального бытия на здоровье и полноценное развитие отдельного индивида; рассматривает здоровье в контексте различающихся культурно-исторических условий, в рамках определенных национальных групп.
Феноменологический подход (Л.Бинсвангер,1999; Р.Лэнг, 1995; И.Ялом, 1999; К.Ясперс, 1997 и др.) на первое место выдвигает субъективные переживания человека. Здесь здоровье рассматривается через призму проявления индивидуального, неповторимого «способа бытия в мире», оно включено в субъективную картину мира и может быть постигнуто лишь в ее контексте.
Особенности психологического здоровья педагогического персонала учреждений массового и специального образования
Как мы отмечали в пункте 1.3 параграфа 1 первой главы данной работы в педагогической деятельности отмечаются факторы риска возникновения и развития синдрома выгорания среди учителей как массовых общеобразовательных (Н.В.Водопьянова, 2001; С.А.Гаранин, 1993; Г.С.Корытова, 2001; Л.М.Митина, 1994; А.А.Реан, 1994; Т.И.Ронгинская, 2002; А.А.Рукавишников, 2001; Т.В.Форманюк, 1994; С.Юрьева, 2006; Т.С.Яценко, 1989 и др.), так и специальных (коррекционных) учреждений (С.Б.Гнедова, 2007; Н.А.Ковалева, 2007; Е.М. Лысенко, 2005 и др.).
В деятельности педагогов присутствует ряд стрессогенных факторов: высокая эмоциональная напряженность, сложность возникающих педагогических ситуаций, ролевая неопределенность, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, постоянная ответственность перед государством и обществом за себя и других, необходимость являться объектом наблюдения и оценивания со стороны других людей, систематическое подтверждение педагогической и личностной компетентности, большое количество внеурочной работы и т.д. В последнее же время к ним добавились еще: низкий уровень социальной защищенности и престижа профессии, частое отсутствие положительного результата или мотивационного подкрепления (положительной обратной связи), а также необходимость профессионального и межличностного взаимодействия в конфликтных ситуациях.
Таким образом, диапазон явлений и ситуаций, вызывающих травмирующие стрессовые нарушения, раскрытый в многочисленных психологических, медицинских и социологических исследованиях, достаточно широк и является фактором риска физическому, психическому, социальному и психологическому здоровью педагога (Г.С.Абрамова, 1998; Г.В.Акопов, 1992; Н.А.Аминов, 1988; М.А.Беребин, 1997; Л.Г.Борисова, 1993; Л.Ф.Бурлачук, 1998; Л.И.Вассерман, 1997; С.Г.Вершловский, 1994; И.В.Зборовская, 2001; Р.Ф.Ихсанов, 2004; Е.Ю.Коржова, 1998; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 2004; А.О. Прохоров, 1990; Т.В.Сущенко, 2002; Ю.А.Юдчиц, 1998 и др.).
Педагогическая практика показала, что учителя, так же как и представители других профессий «высшего типа» (по классификации Л.С.Шафрановой, 1924), могут относиться к группе лиц, подверженных психическому выгоранию, в частности по причине «творческого начала» в профессии и необходимости постоянной внеурочной работы над предметом и над собой после обучения и специализации. Особая подверженность представителей данного типа выгоранию обусловлена: а) зависимостью результатов труда (деятельности) не только от знаний и навыков, но и от качества и состояния личности специалиста; б) новизной работы, ряд моментов которой подчинены творческому началу; в) степенью наличия и развития коммуникативных навыков; г) личностным ростом, неизбежным наличием постоянной адаптации к трудностям и кризисным периодам (В.В.Макаров, 1999; Т.В.Форманюк, 1993).
Кроме того, ряд авторов особое внимание уделяют вопросам загруженности педагога. По данным И.В.Зборовской (2001) труд учителя настолько насыщен функциональными обязанностями, что нагрузка у них в среднем выше, чем у руководящих работников различного уровня. Приведем некоторые примеры. Исследования (Л.Г.Борисова, 1993; С.Г.Вершловский, 1994) показали, что досуг молодого учителя составлял в среднем 25-30 (в середине 80-х гг.) и 15 часов в неделю (в конце 90-х годов). Средняя продолжительность рабочей недели учителя увеличилась с 46 (1927 г.) до 52 (1968 г.) и 53-57 часов в неделю (конец 1990-х гг.). В отличие от большинства служащих государственных предприятий, учителя имеют только один выходной день, в течение которого около 60% учителей занимаются своей профессиональной деятельностью (А.В.Осницкий, 2004). Экстенсивные способы свойственны учителям, достигшим профессионального мастерства, их рабочая неделя на 8 часов продолжительнее, чем у преподавателей среднего уровня и на 12-14 часов больше, чем у учителей, отнесенных к группе слабых.
Изменения в соматическом здоровье являются проявлением синдрома выгорания учителей общеобразовательных школ. По результатам исследования физического компонента здоровья выявлено, что почти каждый третий педагог находится на диспансерном учете по двум и более заболеваниям (Л.И.Вассерман, М.А.Беребин, 1997).
Психологическое здоровье педагогических работников системы специального образования
При рассмотрении особенностей психологического здоровья учителей специальных (коррекционных) образовательных учреждений по методике Н.В.Журина, Е.П.Ильина, необходимо остановиться на результатах изучения степени удовлетворенности своей профессией и работой. Были получены следующие данные: высокая степень удовлетворенности у 20% опрошенных, удовлетворенность - у 50%, нейтральный уровень - у 10% и неудовлетворенность - 20% (рис. 2).
На основании таких данных определено, что в большинстве своем учителя, работающие в специальном образовании довольны своей работой и профессией.
При рассмотрении особенностей удовлетворенности различными составляющими педагогической деятельности (рис. 3) обнаружилось, что наиболее значимыми для специальных педагогов являются: взаимоотношения с администрацией школы (100% опрошенных), с коллегами (90%); удовлетворенность профессией (90%); методической, теоретической и организационной подготовкой (по 90%); местом работы (90%); профессиональной подготовкой в целом (80%); взаимоотношениям с учащимися (80%); отношением к предмету учеников (70%) и учебной программой (60%).
Рисунок 3. Особенности удовлетворенности учителей-дефектологов различными составляющими педагогической деятельности Учителя не удовлетворены (рис. 3): достигнутыми результатами (50% респондентов); взаимоотношениями с родителями (40%) и отношением их к предмету (20%); материальной базой специальной (коррекционной) школы (20%) и заработной платой (10%).
Эмпирические результаты обнаруживают определенную закономерность (рис. 4): чем старше учитель, чем больше его педагогический стаж, тем ниже уровень удовлетворенности профессией, работой, достигнутыми результатами.
Анализ возрастной динамики удовлетворенности педагогической деятельностью выявил, что относительно высокий уровень изучаемого показателя чаще наблюдается на этапе профессиональной адаптации (т.е. через 5-6 лет работы). В возрастной группе от 30 до 35 лет происходит значительное снижение профессиональной удовлетворенности. Затем от 35 до 50 лет отмечается некоторый подъем и стабилизация показателя удовлетворенности. В период ожидания ухода на пенсию и новой социальной роли происходит уменьшение удовольствия, получаемого от работы. У тех учителей, которые планируют продолжение педагогической деятельности уровень удовлетворенности значительно выше.
Исходя из полученных данных, можно сделать вывод о тесной взаимосвязи между возрастом учителя и его удовлетворенностью своей профессией, достигнутыми результатами, работой и т.д.
Особого рассмотрения требует процесс заполнения индивидуальных бланков. Большинство учителей охотно пошли на сотрудничество (80%). С неохотой приняли участие в опытно-экспериментальном исследовании 20% педагогов: они мотивировали свой отказ недостатком свободного времени. При анализе бланков именно этих учителей была выявлена низкая степень профессиональной эффективности.
Учитель Валентина В. отказалась заполнять бланк в присутствии исследователя, возвращая его с явно выраженным чувством недовольства. При анализе ее результатов можно увидеть, что преподаватель написал «да» только по одному пункту, который касается взаимоотношений с администрацией школы (методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой»). Специальный педагог Неля А. так же заполняла бланк с неохотой, постоянно задавая вопросы об анонимности исследования. На все вопросы она отвечала положительно, быстро и долго не задумываясь. Данный факт мы сочли необходимым интерпретировать как не серьезное отношение педагога к предложенному заданию и преобладание неискренних ответов.
Многие учителя в ходе заполнения бланков поясняли свои ответы, называя эмоции, которые у них вызывал тот или иной вопрос. Например, суждения, связанные с родителями, многие учителя пропускали или не знали как оценить, т.к. большинство родителей не участвуют в жизни школы, не ходят на родительские собрания, ряд преподавателей даже никогда не видели родителей своих учеников. Некоторые учителя (20%) не могли однозначно ответить на вопросы, ставя ответы сразу в двух колонках, что связанно со сложностью психологического благополучия педагогов. Массу эмоций вызвал вопрос о заработной плате. 30% опрошенных ярко выделили ответ «нет» на этот вопрос. Один из педагогов недовольство материальной базой школы прокомментировала так: «Средства на учебники и наглядные пособия для ребят, а так же на призы, которые вручаются детям во время праздников и конкурсов приобретаются всем педагогическим составом».
Корреляционные связи на выборке педагогов дефектологов
Опираясь на общую классификацию корреляционных связей по их силе (Е.В.Сидоренко, 2004), можно констатировать, что обнаруженные на выборке педагогов-дефектологов корреляционные связи представлены средней (профессиональная — личностная самореализация), умеренной (профессиональная и личностная самореализация -истощение, профессиональная и личностная самореализация - редукция личных достижений), слабой (профессиональная самореализация - деперсонализация) силами, что подтверждает взаимосвязь между пятью переменными.
Как видно из таблицы 15, корреляционная зависимость между симптомами психического выгорания и показателями самореализации носит как положительный, так и отрицательный характер.
Положительные корреляционные связи имеются между отдельными симптомами психического выгорания специальных педагогов и некоторыми типами самореализации: эмоциональное истощение -профессиональная и личностная самореализация, искажение формирования межличностных отношений с особыми детьми, коллегами и администрацией школ - профессиональная самореализация.
Отрицательные корреляционные зависимости свидетельствуют о том, что чрезмерно выраженное стремление работников специальных (коррекционных) школ к профессиональному и личностному росту, ведет к снижению редукции личных достижений.
Степень самореализации в личной жизни не оказывает существенного влияния на дегуманизацию межличностных отношений.
Особой интерпретации требует содержание категорий, обнаруженных при выявлении степени удовлетворенности специальными педагогами различными составляющими педагогической деятельности. Было выявлено, что респонденты удовлетворены: взаимоотношениями с администрацией школы, коллегами; своей профессией; методической, теоретической и организационной подготовкой; местом работы; профессиональной подготовкой в целом; взаимоотношениями с учащимися и их отношением к предмету, учебной программой. Полученный результат, на наш взгляд, вписывается в отмеченную Р.О.Агавеляном (2000) закономерность, согласно которой практически все учителя-дефектологи имеют тенденцию завышать свои возможности и переоценивать собственные силы, что говорит о неадекватной самооценке, которая растет с увеличением стажа работы.
Не приносят особого удовлетворения учителям специальных (коррекционных) школ: отсутствие ожидаемых результатов, уход родителей из системы образования ребенка, низкий материальный уровень как самого учреждения, так и вознаграждения за трудовую деятельность. Данные факторы вызывают явления социального, профессионального и ролевого дискомфорта, характеризуют напряженность в процессе преподавательской деятельности, приводят к чрезмерной затрате психической энергии, что в конечном итоге, провоцирует эффект психического выгорания. Эти результаты подтверждаются исследованием А.Х.Пашиной (1995) эмоциональной сферы сотрудников закрытых образовательных учреждений.
Психологическим механизмом возрастной динамики показателя удовлетворенности, испытываемого учителями специальных (коррек-ционных) школ от педагогической деятельности, является процесс поступательного развития синдрома психического выгорания (M.Burisch, 1994; Дж.Гринберг, 2002; C.Maslach, 1982; В.В.Бойко, 2004). Первая стадия (25-30 лет), как уже отмечалось ранее, отличается своеобразным «медовым месяцем», периодом подъема энергии, высокого энтузиазма и удовлетворения. Недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями на второй стадии формирования феномена выгорания (30-35 лет), обусловлено несовпадением профессиональных ожиданий и реальной действительности. Чувство безысходности, усиливающееся на третьей стадии развития синдрома (после 40 лет) в совокупности с ожиданием ухода на пенсию и новой социальной роли, постепенно понижает удовлетворенность возможностями реализации себя в сложившейся профессиональной ситуации. После 50 лет резко уменьшается (вплоть до отрицательных значений) степень удовлетворенности, получаемой от профессионально-педагогической деятельности. Далее появляется отрицательная жизненная установка, чувство беспомощности и бессмысленности карьеры, экзистенциальное отчаяние, что может объясняться определенным отпечатком возрастных психофизиологических изменений, а также ухудшением состояния здоровья.
Закономерность, обнаруженная в оценке степени удовлетворенности своей профессией, работой, достигнутыми результатами (чем старше учитель, чем больше его педагогический стаж, тем ниже уровень), согласуется с результатами исследований других авторов (Л.М.Митина, 1994; В.С.Собкин, 1996 и пр.). Данные могут означать следующее. Различия в возрасте учителя и ученика приводят к возникновению недопонимания в отношении жизненных ценностей, что мешает найти более близкие точки соприкосновения взглядов на разные стороны жизни, столь необходимых для передачи преподавателем жизненного опыта обучающемуся и стимуляции потребности принимать учеником данный опыт. Очевидно, с возрастом принимает обостренную форму так же чувство социальной незащищенности в материальном отношении. Снижается заинтересованность в своей профессии при сравнении себя и своей работы с результатами более молодых преподавателей, у которых есть больше возможностей обучаться, решать вопросы профессиональной карьеры.
Похожие диссертации на Психическое выгорание специальных педагогов и его влияние на психологическое благополучие учащихся с отклонениями в развитии
