Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ранние этапы читательского онтогенеза как предмет исследования 17
1.1. Проблема восстановления дошкольного этапа развития читательской деятельности в обучении детей с глубокими нарушениями зрения и слуха 17
1.2. Ранние этапы читательского онтогенеза в свете нового взгляда на грамотность 30
1.3. Проблема изучения ранних этапов читательского онтогенеза в контексте задач модернизации отечественной системы специального образования 41
1.4. Выводы по первой главе 54
Глава 2. Теоретическая реконструкция содержания ранних этапов читательского онтогенеза 56
2.1. Ранние этапы читательского онтогенеза в системе понятий культурно-исторической психологии 56
2.1.1. Основные положения культурно-исторической концепции развития психики Л.С.Выготского
2.1.2. Культурное назначение чтения и читательская компетентность как психологическая система
2.1.3. Читательская компетентность развитого читателя
2.1.4. Исходная «клеточка» развития читательской компетентности
2.1.5. События и направления развития «ядра» читательской компетентности в традиционных условиях дошкольного воспитания
2.2. Развитие «ядра» читательской компетентности в нетрадиционных условиях воспитания 74
2.3. Феномен «бездумного чтения» у младших школьников как результат нарушений читательского развития на ранних его этапах 77
Глава 3. «Обходные пути» развития «ядра» читательской компетентности у детей с комбинированными сенсорными нарушениями 86
3.1. Примеры «спонтанного» формирования «ядра» читательской компетентности у слепоглухих и слабовидящих глухих 86
3.2. Условия целенаправленного формирования «ядра» читательской компетентности у слепоглухих и слабовидящих глухих детей 106
3.2.1. Замысел и организация исследования-
3.2.2. Общая характеристика «нового звена» в системе подготовки к чтению детей с нарушениями зрения и слуха
3.2.3. Методические приемы
3.2.4. Стратегия и тактика усложнения текстов
3.2.5. Новое содержание уроков чтения
3.2.6. Библиотека для каждого этапа читательского развития
3.2.7. Схема подхода
3.3. Пример реализации подхода в группе для детей со сложной структурой нарушений 132
3.3.1. Задачи и организация опытно-экспериментальной работы
3.3.2. Характеристика стартового уровня развития детей
3.3.3. Содержание и этапы работы
3.3.4. Основные достижения учащихся
3.4. Выводы по третьей главе 157
Глава 4. Оценка сформированное базовых компонентов читательской компетентности как методическая проблема 159
4.1. Методические подходы к подбору и организации стимульного материала для исследования базовых компонентов читательской компетентности у детей с различными нарушениями в развитии 160
4.2. Опыт оценки сформированности простейших форм жанровой компетентности у учащихся разных типов специальных школ 172
4.2.1. Замысел исследования
4.2.2. Организация пилотажного эксперимента
4.2.3. Разработка методики оценки экспериментальных данных
4.3. Выводы по четвертной главе 193
Заключение 194
Литература 198
Приложения 222
- Ранние этапы читательского онтогенеза в свете нового взгляда на грамотность
- Развитие «ядра» читательской компетентности в нетрадиционных условиях воспитания
- Условия целенаправленного формирования «ядра» читательской компетентности у слепоглухих и слабовидящих глухих детей
- Опыт оценки сформированности простейших форм жанровой компетентности у учащихся разных типов специальных школ
Введение к работе
Актуальность исследования
Основной характеристикой современного цивилизационного процесса является построение открытого информационного общества. Прогресс в его развитии определяется степенью доступности информации членам сообщества. В связи с этим повышаются требования к уровню грамотности населения, переосмысливается и само понятие «грамотность». Под грамотностью чтения в международных исследованиях грамотности (PISA, PIRLS и др.) в настоящее время понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения личных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества.
Такой взгляд на грамотность, акцентируя ее социальное значение, выделяет функциональный, прагматический аспект чтения, подчеркивает приоритет его смысловой стороны над технической, создает установку на отслеживание продвижения в формировании читательской компетентности на всех этапах ее онтогенеза для достижения каждым ребенком необходимого уровня развития читательских способностей. Поддержка развития чтения и грамотности начинает осмысливаться как государственная проблема, решение которой возможно только в процессе открытого непрерывного образования (В.А.Бородина, Т.Г.Галактионова, Г.С.Ковалева, Ю.П.Мелентьева, Н.Н.Сметанникова, В.П.Чудинова, J.Gee, D.Street и др.).
Закономерно, что школьная успешность в овладении грамотностью начинает рассматриваться в связи с достижениями дошкольных этапов приобщения детей к чтению. При этом все более проясняется значение семейных традиций приобщения маленьких детей к чтению в процессе рассказывания и чтения вслух произведений детской литературы, а специалистами осознается, что именно в дошкольный период восприятия
5 литературы «на слух» в норме закладывается фундамент дальнейшего читательского развития (З.А.Гриценко, О.Л.Кабачек, В.А.Левин, Н.Г.Малахова, И.И.Тихомирова, R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A. van Kleeck и др.).
Становится очевидным, что поддержка ранних этапов читательского развития особенно сложна в ситуациях, когда использование традиций раннего приобщения к чтению по объективным причинам ограничено или недоступно. Такие ситуации, типичные для сферы специального образования, порождают множество затруднений и нетипичных вариантов читательского развития. Задачи выявления, предупреждения и коррекции нарушений читательского развития, возникающие в таких случаях, требуют особенно точного представления о психологическом содержании ранних этапов читательского онтогенеза, его критических точках, важнейших направлениях и новообразованиях как в норме, так и при отклонениях в развитии.
Степень разработанности проблемы
В настоящее время дошкольные этапы приобщения к чтению все еще менее изучены, чем школьные. Однако детской педагогикой и психологией за историю их существования накоплены важные данные о разных аспектах «встречи» дошкольников с произведениями детской литературы (Т.И.Алиева, Б.Беттельгейм, Ш.Бюлер, Н.Н.Веракса, З.А.Гриценко, О.М.Дьяченко, А.В .Запорожец, О.Л.Кабачек, Е.Е.Кравцова, В.Т.Кудрявцев, В.А.Левин, Л.С.Славина, И.И.Тихомирова, Л.И.Эльконинова и др.). В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы поддержки развития чтения и грамотности (M.Clay, ADyson, R.Jones, L.Leslie and L.Allen, L.Price and A.van Kleeck, W.Teale и др.).
B: настоящее время, однако, исследования не дают еще ясного ответа на ключевые для понимания читательского развития- и его поддержки вопросы о том, что, собственно, происходит с читательским развитием в дошкольном детстве. Этот период — время общеразвивающей подготовки ребенка к школьному обучению, когда складываются и предпосылки для развития
читательской деятельности, или же это период, в котором читательское развитие берет свое начало как самостоятельная линия развития? Развитие ребенка как читателя начинается только при обучении чтению или, напротив, к началу школьного обучения основные компоненты читательской компетентности уже должны быть сформированы и далее происходит только их совершенствование?
Не имеет ответов на эти вопросы и дефектология, несмотря на то, что она в настоящее время располагает ценными материалами об особенностях и условиях обучения чтению разных категорий учащихся: детей с нарушениями зрения (Г.П.Коваленко, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова и др.); с нарушениями слуха (Н.Г.Морозова, Б.Д.Корсунская, С.А.Зыков, М.И.Никитина, Л.В.Никулина и др.); речи (Р.Е.Левина, Т.Н.Алтухова, Н.Л.Крылова, М.Н.Русецкая, Л.Ф.Спирова и др.); слепоглухих детей (И.А.Соколянский, О.И.Скороходова, Е.Л.Гончарова и др.); детей с интеллектуальными нарушениями (Г.Я.Трошин, В.Я.Василевская, Т.Б.Баширова, К.Карлеп, Л.А.Одинаева и др.); детей с задержкой психического развития (Н.А.Цыпина, Н.Л.Белопольская и др.) и ранним детским аутизмом (О.С.Никольская, Н.Б.Лаврентьева).
Однако в специальной психологии и коррекционной педагогике большая часть исследований посвящена проблемам школьного возраста, где успешно решались задачи обучения разных категорий детей элементарной грамоте, разрабатывались подходы, обеспечивающие усвоение текстов школьной программы. Во многих исследованиях (Т.Н.Алтухова, Т.Б.Баширова, Е.Л.Гончарова, М.И.Никитина, Н.А.Цыпина и др.) были получены данные, свидетельствующие о дисбалансе между содержанием обучения чтению и уровнем развития читательской деятельности учащихся. Эти свидетельства не только послужили поиску более эффективных методов обучения, но и дали возможность задуматься о том, что недостатки читательской деятельности,
7 выявленные у воспитанников разных типов специальных школ, могут быть связаны с нарушениями их читательского развития на более ранних его этапах.
Для проверки этого предположения необходимы данные о том, как проходят самые ранние этапы читательского развития в «особом» детстве. Такими данными сегодня не располагает ни одна из дефектологических областей.
Чрезвычайно ценные, но пока еще немногочисленные разработки в области приобщения к чтению дошкольников с нарушениями слуха, речи и эмоциональными нарушениями были направлены в большей степени на решение методических задач их обучения (Б.Д.Корсунская, Н.Б.Лаврентьева, Л.Ф.Спирова). Психологические проблемы и особенности ранних этапов становления читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии не являлись предметом специального изучения на этапах становления и дифференциации отечественной системы специального образования. Актуальную для современного этапа развития специального образования разработку этих проблем затрудняет недостаточная разработанность научных представлений о содержании ранних этапов читательского развития в норме.
Таким образом, обращение к трудностям начальных этапов читательского развития детей с особыми образовательными потребностями стимулирует развитие понимания закономерностей нормального читательского развития. Прояснение же «шкалы» нормального читательского развития, особенно хорошо проработанной применительно к ее начальным этапам, в свою очередь, позволит спрогнозировать критические точки и специфику возможных «социальных вывихов» в период проживания этих ранних этапов той или иной группой детей.
Этими соображениями определяется актуальность темы исследования, его объект, предмет и цель.
Объект исследования: процесс развития ребенка как читателя.
Предмет исследования: ранние этапы становления читательской деятельности и читательской компетентности у детей в норме и при отклонениях в развитии.
Цель исследования: разработка теоретических и методических оснований диагностики, коррекции и предупреждения нарушений на ранних этапах читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.
Гипотезы исследования
Важнейшей составляющей читательской деятельности и «ядром» читательской компетентности является способность читателя превращать содержание, заключенное автором в тексте, в свой личный опыт.
Образование этой способности, реализующей главное назначение чтения как инструмента трансляции культурных смыслов, и ее первоначальное развитие у нормально развивающегося дошкольника происходят в совместно-разделенной со взрослым деятельности, заданной культурной традицией чтения вслух и рассказывания произведений детских жанров еще не читающим детям.
При нарушениях слуха, зрения, речи, интеллекта у детей использование этих традиций в полном объеме оказывается невозможным. В таких случаях становление способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя (слушателя) нарушается, что затрудняет весь дальнейший ход читательского развития детей, создает условия для возникновения дисбаланса между читательским развитием ребенка и содержанием обучения чтению в школе.
Психологическая реконструкция ранних этапов становления читательской деятельности будет способствовать развитию методов диагностики, коррекции и предупреждения нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями.
Задачи исследования:
Рассмотреть актуальные вопросы психологии и педагогики чтения в контексте проблем построения открытого информационного общества и
9 общемировых подходов поддержки чтения и грамотности. Проанализировать тенденции построения общей теории читательского развития, подходы к его периодизации, к определению границ и содержания ранних этапов.
Провести анализ исследований в области изучения чтения и читательского развития в дефектологии, дать характеристику актуальных тенденций в развитии этого направления исследований на разных этапах развития отечественной системы специального образования.
Осуществить теоретическую реконструкцию событий раннего читательского онтогенеза, разработать концептуальные схемы, отражающие структурные характеристики и логику образования базовой структуры читательской компетентности и продуктивной читательской деятельности в норме.
Обобщить опыт экспериментальной реконструкции содержания ранних этапов становления читательской деятельности у слабовидящих глухих и слепоглухих учащихся. Выделить и описать систему условий и «обходных путей», необходимых для образования «ядра» читательской компетентности у детей с комплексными сенсорными нарушениями.
Выделить проблемы, критические точки и варианты раннего читательского онтогенеза, протекающего в условиях отклоняющегося развития. Обосновать новое направление исследований и практики специальной психологии - изучение, диагностику и коррекцию нарушений читательского развития детей, сформулировать первоочередные задачи его развития.
Разработать методические подходы и диагностический инструментарий для сравнительных исследований в области раннего читательского онтогенеза в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики — для оценки развития способности к решению элементарных читательских задач; для изучения ранних этапов развития жанровой компетентности.
Методы исследования
Для решения задач данного исследования применялись методы разного уровня — от методов теоретико-методологического анализа до традиционных эмпирических методов.
Главные теоретические результаты были получены благодаря использованию метода структурно-функционального анализа, метода историко-методологической реконструкции, метода категориально-типологического анализа и метода проектирования. Основные экспериментальные данные получены в результате применения экспериментально-генетического метода и метода срезов.
Методологическую основу исследования определили:
идеи культурно-исторической психологии Л.С.Выготского,
реализованные в психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев), теории
планомерного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин),
теории развивающего образования (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психологии
речевой деятельности (А.Р.Лурия, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев); современной
психологии развития (А.Л.Венгер, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова,
Е.Е.Кравцова, М.Коул, Л.Ф.Обухова, В.А.Петровский, В.В.Рубцов,
Е.О.Смирнова, Е.Е.Сапогова, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, Г.А.Цукерман и
др-);
системный подход и методология структурно-генетического анализа психологических систем (Л.С.Выготский, Б.Ф.Ломов, Г.П.Щедровицкий);
идеи об общих закономерностях нормального и аномального развития (Г.Я.Трошин, Л.С.Выготский), положения о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации Л.С.Выготского, лежащие в основании современной коррекционной педагогики и специальной психологии; концепция эволюции отношений государства и общества к людям с различными нарушениями в развитии и инвалидам и основанная на ней периодизация развития национальных систем специального
образования (Н.Н.Малофеев), концепция применения информационных технологий в специальном образовании (О.И.Кукушкина);
представления о литературе как одном из «инструментов» трансляции культурных смыслов (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.Н.Лобок и др.), о диалогической природе художественного восприятия (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский); литературоведческие основы понятия «текст» (Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман), философский, психолингвистический и герменевтический подходы к анализу проблемы понимания (В.Ф.Асмус, Н.И.Жинкин, Л.П.Доблаев, А.А.Брудный, Г.И.Богин, В.В.Знаков, Б.М.Теплов), идеи об эволюции литературных жанров в литературном процессе (С.С.Аверинцев, О.М.Фрейденберг, В.И.Тюпа и др.), о жанровой опосредованности разговорной и письменной речи (М.М. Бахтин).
Основные этапы и база исследования
Первый этап (1984-1986 гг.) — подготовительный. На этом этапе формировались исходные теоретические и методические позиции исследования, определялись теоретические и организационно-методические условия экспериментальной реконструкции ранних этапов читательского онтогенеза у слепоглухих и слабовидящих глухих детей.
Второй этап (1987-1998 гг.) — экспериментальное изучение содержания ранних этапов читательского онтогенеза у детей с нарушениями зрения и слуха — осуществлялся на базе Сергиево Посадский детский дом слепоглухих (ранее Загорский детский дом для слепоглухих) и московской экспериментальной группы для слепоглухих детей. В опытно-экспериментальную работу было включено более 10 учебных групп (40 чел.). На этом этапе формировалась стратегия, определялись формы, моделировались условия,, содержание и методы поддержки читательского развития детей в каждой экспериментальной группе, разрабатывались программно-методические и дидактические материалы для решения выявленных диагностических и коррекционно-развивающих задач. Основное внимание уделялось проблеме
12 перевода детей от восприятия ситуативной к восприятию контекстной речи и организации первичных форм продуктивного взаимодействия автора, героя и читателя.
Третий этап (1992-2005 гг.) — создание научно-методического обеспечения для сравнительных исследований. На этом этапе определялись методические подходы и диагностический инструментарий для системной оценки развития способности к решению элементарных читательских задач у детей с различными нарушениями в развитии. Была предпринята попытка компьютерной реализации этих подходов при создании специализированных компьютерных диагностических и развивающих программ («Мир за твоим окном», «Картина мира. В городском дворе») для детей с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития.
С 1997 г. разрабатывалась методика сравнительного изучения достижений в области развития жанровой компетентности у разных категорий детей, анализировались данные, полученные в ее пилотном применении, которое было осуществлено на базе Школы-клиники для детей с нарушениями слуха и речи РАО, Детского дома для слепоглухих детей г. Сергиева Посада и ряда образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ № 65 для детей с нарушениями слуха, ГОУ VIII вида № 359 для детей с нарушениями интеллекта, ГОУ № 960 с классами КРО для детей с задержкой психического развития, ДОУ № 176, ГОУ № 1236. К этой части исследования было привлечено более 200 учащихся.
Четвертый этап (2006-2009 гг.) — обобщающий. На этом этапе уточнялись понятийный аппарат исследования и теоретические модели, систематизировались результаты эмпирических исследований, оформлялся текст диссертации.
Новизна исследования
Впервые предметом исследования специальной психологии становятся ранние этапы развития читательской компетентности. Закономерности
13 перехода от ситуативной к контекстной речи и развития жанровой компетентности впервые рассматриваются в контексте становления читательской деятельности детей с особыми образовательными потребностями.
Созданы теоретические и методические основы для диагностического исследования способности детей к решению элементарных читательских задач. Разработан методический инструментарий для сравнительных исследований и получены первые данные, характеризующие уровень развития жанровой компетентности учащихся с нарушениями речи, задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями, нарушениями слуха и зрения.
Теоретическая значимость
Проведенное исследование открывает новое направление в специальной психологии и вносит важный вклад в развитие общей теории читательского развития, формирует представления о границах, содержании и «критических точках» самых ранних этапов читательского развития. Результаты исследования создают условия для перехода от изучения нарушений чтения к изучению нарушений читательского развития детей с особыми образовательными потребностями, определяют методологические основы эмпирических исследований в разных областях специальной психологии и коррекционной педагогики.
Исследование рассматривает читательскую компетентность как сложную психологическую систему, уточняет понимание ее структуры и функций; открывает перспективы для конкретизации общих схем в каждой конкретной области специальной психологии и коррекционной педагогики, создает научную базу для сравнительных исследований.
В работе развиваются идеи Л.С.Выготского о значимости культурных средств и посреднической роли взрослого в развитии высших психических функций и способностей, о «социальном вывихе» как причине нарушений в развитии. Конкретизируются идеи М.М.Бахтина и Л.С.Выготского о диалогической природе восприятия текста.
14 Практическое значение работы
Сложившаяся к 70-м годам XX века система обучения чтению детей с нарушениями зрения и слуха (слабовидящих глухих и слепоглухих детей) дополнена разделом, обеспечивающим целенаправленное формирование «ядра» читательской компетентности. Разработанные для этой группы учащихся программно-методическое обеспечение и дидактические материалы могут быть использованы в контексте психолого-педагогического сопровождения ранних этапов читательского онтогенеза детей с другими нарушениями в развитии.
Разработан диагностический инструментарий для исследования способности к решению элементарных читательских задач и оценки уровня сформированности «ядра» жанровой компетентности, который может использоваться как в диагностической практике, так и для разработки новых средств для коррекции и предупреждения нарушений читательского развития у разных категорий детей.
Положения, выносимые на защиту:
Процесс читательского развития в онтогенезе может быть описан в категориях психологии развития как становление особой психологической функциональной системы, отвечающей за превращение содержания текста в содержание личного, смыслового, познавательного и творческого опыта читателя (слушателя). Появление способности превращать содержание «чужого текста» в содержание личного опыта ребенка происходит на ранних этапах его читательского развития и составляет основу формирования его читательской компетентности - одной из необходимых составляющих культурного развития.
Точку «генетического нуля» в развитии читательской компетентности следует искать на этапе перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи, когда впервые в онтогенезе возникает потребность в превращении содержания отраженного в речи чужого опыта в содержание личного опыта воспринимающего речь ребенка. «Ядро» читательской компетентности образуется у ребенка в «дограмотный» период в совместно-
Ранние этапы читательского онтогенеза в свете нового взгляда на грамотность
Книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человечества. Каждая эпоха имела свои представления о роли чтения в жизни читателей, об их возрастной и социальной стратификации, о содержании понятия «грамотность», о моделях и практиках чтения и методах обучения. Достижения в развитии экономики, права, науки, литературы и образования способствовали не только постоянному расширению круга «книжников», но и росту требований к читательской культуре [31,32,110;125;169;221;224;255;256;273]. Основной характеристикой современного цивилизационного процесса является построение открытого информационного общества, для которого характерно прежде всего наличие глобального информационного пространства, интенсификация процессов обмена информацией и изменение ее статуса в жизни общества в целом и каждого человека в отдельности.
Изменение статусной роли информации делает ее на современном этапе ведущей жизненной ценностью, важнейшим стратегическим ресурсом экономического, политического, научного, коммуникативного развития. Интенсификация процессов обмена информацией находит выражение в неуклонном возрастании скорости передачи сообщений; увеличении объема передаваемой информации; ускорении обработки информации; все более полном использовании обратных связей для уточнений и дополнений интерпретируемых текстов.
Сегодня, когда знание начинает играть ведущую роль в обществе, информационно-коммуникативные потребности определяют и стимулируют потребности самообразования и достижения более высокого уровня компетентности. Оторванность от информационных потоков в современном обществе равносильна оторванности от социума. Поэтому быть причастным к информационно-коммуникативным каналам, иметь образование, быть активным - значит быть востребованным и признанным социумом [120; 125]. В соответствии с ценностями открытого общества становится особенно важным обеспечить возможность такой причастности людям с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями [12;165;125].
Закономерно, что на этапе построения открытого информационного общества возрастают требования к уровню грамотности населения в целом и, прежде всего, в области чтения. Переосмысливается при этом и само понятие грамотность чтения.
Под грамотностью чтения в настоящее время понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества [183;280;286;288]. Новый взгляд на грамотность, как уже отмечалось во введении, акцентируя ее социальное значение, выделяет функциональный, прагматический аспект чтения, подчеркивает приоритет его смысловой стороны над технической, создает установку на отслеживание продвижения в формировании читательской компетентности на всех этапах ее онтогенеза для достижения каждым ребенком необходимого уровня развития читательских способностей, читательской компетентности.
В соответствии с новым взглядом на грамотность большинстве западных стран уже в течение нескольких десятилетий осуществляется национальная политика в области поддержки чтения и грамотности, цель которой интеграция деятельности всех государственных институтов и общественных организаций, отвечающих за различные аспекты поддержки и развития чтения [49;118;124;221;222;256]. Уровень грамотности (компетентности) населения при этом рассматривается как показатель конкурентоспособности страны, а забота о его повышении - как общегосударственная проблема. В контексте данной работы особенно важно подчеркнуть, что речь идет о грамотности всего населения, включая людей с особыми образовательными потребностями.
В России государственная политика в области поддержки чтения и грамотности в последние годы также начинает оформляться. В ее основе лежат достижения отечественной науки в области психологии, литературоведения, психолингвистики, семиотики, герменевтики, психологии чтения, читателеведения и библиотечного дела, а также почти тридцатилетний опыт разработки авторских педагогических систем литературного образования школьников. В 2006 г. завершена работа над Проектом национальной программы поддержки и развития чтения [176], на основе которой создаются и реализуются региональные и отраслевые программы [118].
Ввиду большой значимости проблем распространения чтения к их решению подключаются такие международные организации, как ООН, ЮНЕСКО, Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ), Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), под эгидой которой проводятся международные исследования уровня развития грамотности PISA и PIRLS. Важную роль в поиске ресурсов для поддержки чтения и грамотности в сфере образования, науки и культуры играют международные общественные профессиональные организации: IRA — Международная ассоциация чтения, IFLA — Международная библиотечная ассоциация, ША, EDA -Международные ассоциации дислексии, в проектах которых российские специалисты принимают активное участие [11;87;202;203;253;255;266-268].
Развитие «ядра» читательской компетентности в нетрадиционных условиях воспитания
Под нетрадиционными условиями воспитания в контексте данной работы мы понимаем два типа ситуаций. К первому типу можно отнести ситуации, при которых нарушается традиционная последовательность процесса образования базовой структуры читательской компетентности. Ко второму типу мы относим ситуации, когда использование культурных традиций чтения вслух и рассказывания еще нечитающим детям ограничено или недоступно.
О ситуациях первого типа можно говорить, например, тогда, когда овладение технической стороной чтения опережает освоение содержательной. Такие ситуации могут складываться в разные возрастные периоды при обучении грамоте ребенка, находящегося на этапе освоения ситуативной речи. Так происходит при обучении технике чтения 2-х летних глухих детей, когда чтение становится важнейшим инструментом освоения ими словесной речи [128; 129]. Аналогичные ситуации складываются, как уже было показано выше, при обучении чтению слепоглухих детей школьного возраста. В последние годы все более распространенной становится практика обучения чтению нормально развивающихся детей раннего возраста [83;247]. Общим признаком всех таких ситуаций является то, что «оболочка» базовой структуры читательской компетентности появляется еще до образования ее «ядра». Даже в тех случаях, когда речь идет о нормально развивающемся ребенке, возникают риски его выпадения из обеспечиваемых традицией условий формирования «ядра» читательской компетентности. Особенно возрастают эти риски, когда речь идет о детях с отклонениями в развитии. При неблагоприятном развитии ситуации, как мы видели на примере обучения слепоглухих детей, весьма вероятным становится несформированность «ядра» читательской компетентности у ребенка, владеющего техникой чтения. Таким образом, при определенных условиях ситуации первого типа трансформируются в ситуации второго типа.
Ситуации второго типа, когда использование культурных традиций чтения вслух и рассказывания еще нечитающим детям ограничено или недоступно, часто складываются даже в дошкольном воспитании обычного ребенка. Это происходит и тогда, когда взрослые просто не владеют традициями, и тогда, когда взрослые, достаточно знакомые с дошкольными традициями приобщения к чтению, по определенным причинам, сознательно отказываются от их использования.
В контексте нашего исследования особого внимания заслуживают ситуации, которые возникают, если взрослые, следуя традиции, используют их по отношению к ребенку без должного внимания к особенностями его читательского (слушательского) развития. Несмотря на различия перечисленных ситуаций, во всех случаях оказавшиеся в них дети выпадают из предусмотренных культурой традиций формирования «ядра» читательской компетентности. Нетрудно обнаружить здесь один из «социальных вывихов», на которые указывал Л.С.Выготский, рассматривая психологическую природу нарушений, в развитии у детей [47]. Вероятность таких «социальных вывихов» достаточно велика при воспитании детей с нарушениями слуха, речи, интеллекта и даже зрения, а также у детей с комбинированными нарушениями, как было показано в первой главе при анализе условий обучения чтению слепоглухих детей.
Вероятность «социального вывиха» определяет и высокую вероятность нарушений процесса формирования «ядра» читательской компетентности у названных групп детей. При этом степень и характер нарушений «ядра» читательской компетентности могут быть различны в зависимости от того, на каком этапе его развития произошел сбой и какие компоненты его структуры оказались наиболее уязвимыми. Теоретический анализ и опыт изучения и обучения детей с различными нарушениями в развитии позволяют выделить здесь, по крайней мере, три диагностически значимые проблемные ситуации. 1) Сбой произошел на этапе развития ситуативной речи и в результате у ребенка не обеспечен базовый для понимания контекстной речи уровень высших психических функций и представлений об окружающей действительности. 2) Уровень ситуативной речи ребенком прожит, но не осуществлен переход к контекстной речи и не образован механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта (обод в колесе чтения). 3) Механизм превращения содержания текста в содержание личного, познавательного и эмоционального опыта образован, но недостаточно освоены приемы решения элементарных читательских задач, не сложилась базовая структура жанрового сознания.
При этом нарушения в формировании «ядра» читательской компетентности могут сочетаться как с низкими, так и с высокими достижениями в освоении технической стороны чтения. Поэтому у части детей уже после овладения грамотой, возникают серьезные проблемы в читательском развитии.
Одна из таких проблем — «бездумное чтение». Проанализируем природу этого феномена, опираясь на описанные выше модели развития «ядра» читательской компетентности.
Условия целенаправленного формирования «ядра» читательской компетентности у слепоглухих и слабовидящих глухих детей
Исследование было построено в логике экспериментально-генетического метода — ведущего метода культурно-исторической психологии, в соответствии с которым природа психологического новообразования (высшей психической функции, функционального органа, способности) изучается в процессе его искусственного развития и определяется через систему культурных условий, установленных в специально организованном эксперименте.
Оно было организовано как цикл обучающих экспериментов, проходивших в течение более чем 10 лет в рамках опытно-экспериментальной работы, организованной в московской экспериментальной группе и Загорском детском доме для слепоглухих детей.
Замысел, объединивший исследования всего цикла, строился в соответствии с идеями культурно-исторической теории происхождения высших психических функций и способностей Л.С.Выготского, опирался на психологическую теорию деятельности и теорию планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, на концепцию о диалогической и творческой природе восприятия литературного текста. М.М.Бахтина.
Рассматривая вслед за М.М.Бахтиным развитую форму читательской деятельности как опосредованный текстом внутренний диалог автора и читателя, который он называл «сотворчеством понимающих» [21,с.22], мы предположили, что в качестве начальной элементарной формы такого сотворчества можно рассматривать практическое сотрудничество читателя и хорошо знакомого ему автора при воссоздании полной картины описанных в самом простом авторском тексте событий.
Идея основной части экспериментального обучения состояла в том, чтобы сначала сделать такое сотрудничество привычным для читателя способом освоения содержания текста, а затем путем сокращения и интериоризации всех его компонентов добиться того, чтобы и общение читателя с автором текста, и построение полной картины, описанной в тексте ситуации, и выполнение действий за героя осуществлялись читателем в уме по ходу чтения. Далее предполагалось развивать эту форму деятельности в соответствии с усложнением текстов предлагаемых для чтения.
Исследование охватило более 10 учебных групп (возраст учащихся от 8 до 17 лет), в каждой из которых экспериментальная работа продолжалась не менее 1 года. Содержание работы в каждой группе определялось, исходя из наиболее значимых для группы проблем в области приобщения детей к чтению, и включало: определение и обеспечение круга доступного чтения каждому ребенку; разработку содержания и методов работы, направленной на развитие читательской деятельности и речи детей в пределах этого круга чтения; организацию чтения по собственному выбору; определение условий, необходимых для освоения новых типов текстов и др.
Интеграция достижений экспериментальной и методической работы разных групп определила систему условий и «обходных путей», необходимых для образования и целенаправленного развития «ядра» читательской компетентности у детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, овладевающими грамотой по методике И.А.Соколянского на этапе освоения ситуативной речи. Это «новое звено» в системе подготовки к чтению детей с нарушениями зрения и слуха. Оно включает: программу курса специальных занятий; методические рекомендации и дидактические материалы к основным модулям этого курса; принципы определения и организации круга доступного чтения для детей, находящихся на разных ступенях читательского развития; новые правила взаимодействия уроков чтения, развития речи, предметных уроков и внеклассного чтения и др. [59;61;66;67;91;113;178;201]. Представим его общую характеристику.
Опыт оценки сформированности простейших форм жанровой компетентности у учащихся разных типов специальных школ
В контексте разработки методов изучения ранних этапов развития читательской компетентности, несомненно, заслуживает внимания и такая линия развития читательской компетентности, как развитие способности человека строить свое читательское поведение в соответствии с логикой жанра предлагаемых для чтения произведений. В работах разных авторов эта способность называется по-разному: ориентировка в литературных жанрах, способность к жанровому опосредованию, жанровое мышление, жанровое сознание, жанровая компетентность.
На важность изучения и поддержки развития жанровой компетентности читателя указывают многие исследования, опирающиеся на идеи Л.С.Выготского о роли культурных инструментов в развитии высших психических функций и идеи М.М.Бахтина о диалогической природе восприятия произведений устной и письменной речи [7,8,11,12,14 и др.].
Подчеркивая значение жанровой типизации речевых действий и речевых произведений в организации речевого поведения человека, М.М.Бахтин отмечал, что «речевые жанры организуют нашу речь почти так же, как ее организуют грамматические формы (синтаксические). Мы научаемся отливать нашу речь в жанровые формы, и, слыша чужую речь, мы уже с первых слов угадываем ее жанр, предугадываем определенный объем (то есть приблизительную длину речевого целого), определенное композиционное построение, предвидим конец, то есть с самого начала мы обладаем ощущением речевого целого, которое затем только дифференцируется в процессе речи» [2,с.274].
В литературном творчестве и чтении аналогичную роль выполняют сложные вторичные (по М.М.Бахтину) жанры литературных произведений, с которыми вначале слушатель, а потом и читатель знакомятся постепенно, как бы поднимаясь по ступеням «жанровой лестницы», образованной традициями детского чтения и логикой историко-литературного процесса.
В контексте решения задач психолого-педагогического сопровождения читательского развития детей с особыми образовательными потребностями особый интерес представляют уже самые начальные этапы такого восхождения и, соответственно, самые простейшие формы жанровой компетентности. Однако ни в одной области дефектологии до недавнего времени вопросы, касающиеся начальных этапов развитияч жанровой компетентности, не были предметом специального изучения.
Не рассматривались они и в исследованиях, посвященных проблемам читательского или литературного развития в норме, так как здесь предметом внимания оказывались ориентировка ребенка в структуре волшебной сказки, родах литературы и др., т.е. вопросы достижения относительно высоких ступеней жанровой лестницы. Предшествующие волшебной сказке жанры детской литературы - потешки, пестушки, рассказы «про здесь и теперь», небывальщины, сказки о животных и фантастические «ужастики», описывались как «предварительные жанры» [7] и рассматривались в основном в контексте изучения общего развития детей младшего и среднего дошкольных возрастов [1,6,9 и др.]. Вместе с тем, вполне правомерно предположить, что уже в период знакомства детей с «предварительными жанрами» у них должны складываться самые первые, простейшие формы способности строить свое слушательское (читательское) поведение в соответствии с логикой жанра воспринимаемого произведения. В то же время, именно в этот период возникают и первые риски нарушений в развитии жанровой компетентности. Особенно велики эти риски, когда речь идет о детях с нарушениями речи, слуха, интеллекта, у которых знакомство с произведениями детской литературы в дошкольных возрастах, как правило, происходит в условиях «социальных вывихов», способных стать причиной серьезных нарушений на всех последующих этапах их читательского развития и обучения чтению.
Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть высказанные предположения, необходим специальный диагностический инструментарий, позволяющий обнаруживать, фиксировать и оценивать проявления самых ранних форм жанровой компетентности у разных категорий детей.
В этом разделе мы представим наш подход к решению этой достаточно новой для дефектологии задачи.
При создании методики мы исходили из того, что продвижение ребенка в освоении моделей поведения-героев разных жанров может обнаружить себя в детскомі спонтанном творчестве — рисовании, игре, придумывании историй, в том числе, и в прогнозировании развития сюжета. Поэтому в качестве методического приема использовалась система заданий на продолжение сюжета, завязка которого выполнена в определенном жанре.
Стимульным материалом служили 4 текста10, написанные в одном из следующих жанров: бывальщина (реалистическая история) - текст «Кот Пушок», сказка (имитация сказки о животных) — «Кот Василий» и фантастический ужастик. Последний из перечисленных жанров представлен двумя текстами - «Кот Максим» и «Кот Федор» — с различной выраженностью фантастических деталей (текст «Кот Федор» имеет большее количество фантастических деталей), что позволяет точнее оценивать достижения ребенка на этом уровне развития жанрового сознания.
Похожие диссертации на Ранние этапы становления читательской деятельности в норме и при отклонениях в развитии
