Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Стиль педагогического общения и его проявления в процессе самореализации педагогов 11
1.1. Стиль педагогического общения как предмет психологического исследования 11
1.1.1. Понятие педагогического общения 11
1.1.2. Исследования стиля педагогического общения 14
1.2. Проблема самореализации личности в психологии 28
1.2.1. Понятие самоактуализации в работах зарубежных психологов 29
1.2.2. Представления о самореализации личности в работах отечественных психологов 36
1.3. Самореализация личности в профессиональной сфере и стиль педагогического общения 47
1.4. Постановка проблемы и задач исследования 59
ГЛАВА 2. Организация и методики исследования 64
2.1. Организация исследования 64
2.2. Методы исследования 65
ГЛАВА 3. Результаты исследования и их обсуждение 78
3.1. Изучение особенностей в проявлении стилевых характеристик воспитателей 78
3.2. Изучение различий в проявлении индивидуальных особенностей педагогов с разным стилем педагогического общения 79
3.3. Изучение взаимосвязей поведенческого компонента с мотивационно смысловым, когнитивным и эмоционально-ценностным компонентами самореализации педагогов 85
3.4. Изучение взаимовлияния стиля педагогического общения и индивидуальных особенностей педагогов з
3.4.1. Эффекты стиля педагогического общения на индивидуальные особенности педагогов 92
3.4.2. Влияние индивидуальных особенностей на проявления стиля педагогического общения 97
3.5. Изучение особенностей самореализации воспитателей на разных этапах профессионального становления 100
3.6. Обсуждение результатов 154
Общие выводы 163
Список литературы 167
- Исследования стиля педагогического общения
- Представления о самореализации личности в работах отечественных психологов
- Изучение различий в проявлении индивидуальных особенностей педагогов с разным стилем педагогического общения
- Эффекты стиля педагогического общения на индивидуальные особенности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значе-ние: предлагаемые сегодня личноетно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное, устойчивое, подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвященных стилю общения , позволяет обнаружить различные трактойки его сущности, преимущественное изучение лищь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения [А А, Бодалёв, Л, И .Криволап, 1974; Я.Л.Кожжинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1990; Т.Е.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.]. Как целостное образование он редко становится объектом исследования [В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986]. Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности ограничивало возможности полного его описания. Поэтому перед социальной психологией может и должна быть поставлена задача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в
том числе и профессионального. Стиль педагогического общениям следовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.
В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования [А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1985, 1991; И.Л.Руденко, 1986; О.В.Дашкевич, 1996; А.Г.Исмагилова, 1991; В.ВЛатынов, 1993; Э.И.Маствилискер, 1985; Е.В.Субботский, 1981; А.Ц.Эрдынеев, 1991 и др.]; пока немного исследований посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерминант стиля педагогического общения [Р.Бернс, 1986; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; В.А.Горянина, 1997; Л.М.Митина, 1990; Д.Б.Оборина, 1994; С.А.Рябченко, 1995].
Вместе с тем результаты исследований, посвященных изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми [К.А.Абульханова-Славская, 1981, 1991; Б.ПАнаньев, 1980; А.А.Бодалёв, 1988; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1995; В.Н.Панфёров, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1976; Т.Шибутани, 1998 и др.], указывают на то, что ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения, в том числе и профессионального. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в целом [А.Маслоу, 1994; К.Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T.James Bugental, 1990]. В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в значительной степени определяют внутриличностную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, опреде
ляют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.
Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и самоотношением как эмоционально-ценностным отношением к себе [Г.А.Будинайте, Т\В.Корнилова, 1993; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; С.А.Рябченко, 1995; Т.Шибутани, 1998 и др.] свидетельствуют в пользу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.
Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалось; в зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — полезавиеимости-поленезависимоети — на операциональную сторону педагогического общения [М.Бертини, 1986; Г.Виткин, 1977; И.П.Шкуратова, 1994, 1997], Полезависимость-поленезависимость — единственный из параметров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-психологическую ДИХОТОМИЮ и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.
На оснований вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают мотивацион-но-смысловую основу его в форме направленности в общении; полезависи-мость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент.
Цель настоящего исследования заключается в изучении стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант-Предмет исследования составляют стили педагогического общения, а также выступающие в качестве их детерминант ценностно-смысловые отношения (ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе в их взаимосвязи) и когнитивный стиль (полезави-симость-поленезависимость).
Основные гипотезы заключаются в следующем:
1. Ценностно-смысловые отношения личности детерминируют содержание направленности стиля педагогического общения.
2. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения.
Частные гипотезы:
1. Между содержанием направленности в общении в профессиональной сфере и таковым в непрофессиональной сфере у разных педагогов может быть как соответствие, так и несоответствие.
2. Каждый вид направленности в педагогическом общении предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения педагогов.
3. Ценностные, смысложизненные ориентации и самоотношение как детерминанты стиля педагогического общения имеют взаимосвязи.
В соответствии с целью исследования были поставлены следующие теоретические задачи:
1. Проанализировать и систематизировать существующие представления о содержании и структуре стиля общения и стиля педагогического общения.
2. Выделить теоретические основания для научения влияния психологических детерминант на стиль педагогического общения. Задачи эмпирического исследования состояли в следующем:
1. Изучить содержание направленности в профессиональном и непрофессиональном общении педагогов и провести их сопоставительный анализ.
2. Выявить и проанализировать взаимосвязи между видами направленности педагогов в общении и операциями педагогического общения .
3. Изучить ценностные, смысложизненные ориентации, самоотношение педагогов, их взаимосвязи и исследовать их влияние на стиль педагогического общения.
4. Проанализировать проявления полезависимости-поленезависимости в операциональных особенностях профессионального общения педагогов, а также взаимосвязь между полезависимостью-поленезависимостьЮ и направленностью педагогов в общении.
Помимо вышеперечисленных, в исследовании решались также следующие методические задачи:
1. Разработать схему формализованного наблюдения профессиональйого коммуникативного поведения педагогов.
2. Выяснить диагностические возможности комплекса методик изучения стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивно-стилевых детерминант.
Методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные для отечественной психологии принципы целостности, развития, единства внешнего и внутреннего. Теоретическими предпосылками концептуальной схемы эмпирического исследования являлись концепция субъекта С.Л.Рубинштейна, концепция отношений В.Н.Мясищева, концепция личнОстцого смысла А.Н.Леонтьева и развиваемые на их основе следующие концепции и идеи: концепция человека как субъекта собствен
ной жизни (К.А.Абульханова-Славская); положение о динамической и социально-психологической природе отношений человека (А.А.Бодалёв, Л.И.Анцыферова, Б.Ф.Ломов); представление о невербальном поведении личности в общениїї как внешней форме существования и проявления её психического мира (В.А.Лабунская); концепция самосознания В.В.Столина, а также развиваемый в последнее десятилетие смысловой подход к исследованию личности и общения (М.М.Бахтин, БтС.Братусь, А.Г.Асмолов, Д.А.Леонтьев, А.У.Хараш); представление о когнитивном стиле основывалось на теории психологической дифференциации Г.Виткина; основу понимания стиля общения составили положения концепции интегральной индивидуальности (B.C.Мерлин, BJB.Белоус и др.); концепции стилей человека (Л.Я.Дорфман, А,И.Либин, Д.А.Леонтьев, И.П.Шкуратова и др.).
В соответствии с целью и задачами работы использовались следующие методы и методики исследования: для изучения" ценностно-смысловых отношений педагогов исцользовались «Методика исследования самоотношения» С.Р.Пантилеева; методика «Направленность личности в общении» С.Л.Братченко; методика изучения ценностных ориентации М.Рокича (модифицированный вариант Д.А.Леонтьева); «Тест смысдожизненных ориентации» Д.А.Леонтьева; когнитивный стиль (долезависимость-поленезави-симость) изучался с помощью теста «Фигурки Готтшальда»; исследование профессионального коммуникативного поведения педагогов осуществлялось посредством методики самооценкц коммуникативного поведения В.В.Латынова, а также специально разработанной методики формализованного наблюдения. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также корреляционному и факторному анализу; использовался метод сравнения крайних групп; методы описательной (суммарной) статистики.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приёмов, взаимодополняемостью применяемых методик; использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных данных. Использовалась компьютерная программа анализа данных STATGRAPHICS, Vers.3.
Объектом исследования выступили педагоги как субъекты профессионального общения. В эмпирической части исследования представлены и анализируются результаты выборки из ста человек, которую составили педагоги образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средних школ № 95, 32, 115; детского сада № 208). Помимо этого, на промежуточных этапах исследования для сравнения привлекались данные тридцати слушателей спецфакультета Ростовского госуниверситета. Само эмпирическое исследование проводилось в два этапа с интервалом в один месяц.
Выборку участников первого этапа исследования составили педагоги со стажем работы более пяти лет, в основном — женщины. Большинство имели высшее образование; имевшие среднее специальное образование обучались заочно в высшем учебном заведении. Предметом исследования на данном этапе являлись ценностные и смысложизненные ориентации, самоотношение, направленность в общении, полезависимость-пОленезависи-мость педагогов.
На втором этапе изучались стилевые особенности коммуникативного поведения 25 участников из первой выборки испытуемых. Все педагоги, составившие эту группу испытуемых, участвовали в экспериментальной работе по проблеме гуманизации отношений в детском саду и школе в рамках программы, осуществляемой кафедрой социальной психологии и психологии личности РГУ.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней:
1. Впервые под стилем педагогического общения предлагается понимать единство направленности в общении и операционального компонента; ценностно-смысловые и когнитивные его детерминанты анализируются во взаимосвязи друг с другом.
2. Получены новые факты о совместном влиянии ценностных, смысло-жизненных ориентации, самоотношения на стиль педагогического общения.
3. Получены новые факты о рлиянии полезависимости-поленезависимос-ти на стиль педагогического общения.
4. Выделены вариативный и инвариантный типы содержания направленности в общении; описаны имеющие инвариантный тип направленности диалогический, альтероцентристский, авторитарный стили педагогического общения и особенности их ценностно-смысловых оснований; описаны ценностно-смысловые основания стиля с вариативным типом направленности в общении.
5. Стилевые различия коммуникативного поведения в связи с полезави-симостью-поленезависимостью педагогов изучались двумя методами: с помощью наблюдения и с помощью опросника, что позволило выявить новые факты об особенностях общения полезависимых и поленезависимых педагогов.
6. Разработана новая программа наблюдения коммуникативного поведения педагогов для диагностики стиля педагогического общения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его материалы (методики, эмпирические результаты, выводы и рекомендации) могут быть использованы в профессиональной подготовке и переподготовке педагогов, в работе школьной психологической службы, в индивидуально-ориентированной психологической и психотерапевтической работе с педагогами. Они применимы также для диагностики личности как субъекта
общения не только в образовательной практике, но и в других профессиональных сферах; на их основе возможна разработка программ социально-психологического тренинга и других коррщщионных программ. На защиту выносятся следующие положения:
1. Стиль педагогического общения как сложное целостное образование представляет собой единство направленности в общении и операционального поведенческого компонента, что проявляется в многочисленных связях между ними.
2. Ценностно-смысловые отношения личности, отражающие значимые её жизненные отношения к миру и к себе, детерминируют содержание направленности в общении. Ценностно-смысловые отношения, детерминирующие разные виды направленности, имеют определенные особенности: так, с диалогической направленностью в общении связаны ценностно-смысловые отношения, отличающиеся согласованностью, активным, конструктивным характером; с конформной направленностью в общении— напротив — несогласованностью, внутренней конфликтностью и пассивным характером.
3. Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения, в частности, поленезавнсимость связана с операциями, характерными для диалогического стиля общения, а полезависимость — с операциями, характерными для конформного, алътероцентриегекого, индифферентного стилей.
Апробация работы:
Материалы диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях «Современная семья: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 1994 г.), «Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования» (Ростов-на-Дону, 1996 г.), на зональном семинаре-совещании руководителей и специалистов образовательных учреждений «Актуальные проблемы развития практической пси
хологии в образовательном комплексе области» (Ростов-на-Дону, 1996 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции преподавателей и аспирантов факультета психологии Ростовского госуниверситета (1996 г.), на двух ежегодных городских августовских конференциях педагогов г. Ростова-на-Дону (1996, 1997 г.г.)5 на районной научно-практической конференции «Гуманизация отношений в образовании как показатель и условие профессионального роста педагогов» (Ростов-на-Дону, 1997 г.)? на совместных педсоветах средней школы № 95 и детского сада № 208 г. Ростова-на-Дону, на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997 г.) Внедрение результатов исследования. Полученные в результате исследования данные использовались при создании и реализации программы экспериментальной работы по проблеме «Гуманизация отношений: поиск путей и способов взаимопонимания в системах «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-учитель», которая курировалась кафедрой социальной психологии и психологии личности Ростовского государственного университета. Эта работа велась на базе двух образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средней школы № 95 и детского сада № 208) в течение трёх лет. Научный руководитель экспериментальной работы — доцент кафедры социальной психологии и психологии личности Ростовского госуниверситета Л.И.Рюмшина.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы, включающий 227 источников, и приложения.
Исследования стиля педагогического общения
Стиль является предметом исследования не только психологии, но и философии, литературоведения, искусствоведения, лингвистики, биологии. В психологии разрабатывать проблему стиля активно стали в 20-30 гг. XX в. Именно психологи обратили внимание на дифференцирующие признаки, являющиеся следствием предпочтений человека. Изучение проблемы стиля сопряжено с широким спектром исследований индивидуальности, личности и ее жизненного пути [2, 7, 49, 141, 142,177]. А. Либин [122], анализируя имеющиеся на данный момент исследования стиля как психологической проблемы, выделяет три основных направления: 1) исследования стиля жизни, стиля личности и индивидуальности (А. Адлер, Г. Олпорт, Э. Пауэлл, Д. Ройс); 2) изучение когнитивных стилей (Р. Гарднер, А.Е. Дружинин, М.С. Егорова, Дж. Кляйн, А.И. Палей, Г. Уиткин, М.А. Холодная, И.П. Шкуратова и др.); 3) исследование стилей поведения и деятельности (К.А. Абульханова Славская, Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, Е.П. Ильин, Е.А. Климов, B.C. Мерлин, В.И. Моросанова, В.А. Толочек, М.Р. Щукин и др.).
Толочек В.А. [196] выделяет две группы стилей: неспецифические стили - сюда автор относит когнитивные стили, стили поведения, жизни, активности; и специфические стили - это индивидуальные стили деятельности, стили руководства. Последнюю группу В.А. Толочек называет «стили профессиональной деятельности». Созданная автором концепция «стили профессиональной деятельности» является дальнейшей разработкой концепции индивидуального стиля деятельности B.C. Мерлина и Е.А. Климова.
В рамках Пермской психологической школы проблема индивидуального стиля является предметом постоянного внимания. На первых этапах разработки данной проблемы в большей степени изучался индивидуальный стиль деятельности (ИСД). B.C. Мерлин сформулировал положения о том, что ИСД играет приспособительную, компенсаторную и системообразующую функции в развитии интегральной индивидуальности. В последующих исследованиях, выполненных под руководством Б.А. Вяткина и М.Р. Щукина, эти положения полу чили дополнительное подтверждение.
Под ИСД понимаются устойчивые индивидуально-своеобразные системы целей, действий и операций в предметной деятельности [49, 216].
Наиболее значимый вклад в изучение проблемы ИС на современном этапе внес М.Р. Щукин [216]. В структуре ИС М.Р. Щукин выделяет: систему внутренних условий, отражение субъектом внешних условий и требований деятельности, процессуальную и результативную стороны. Причем внутренние условия он рассматривает как определяющую сторону стиля, характеризующую саморегуляцию деятельности и обеспечивающую индивидуальное своеобразие в процессуальной и результативной сторонах деятельности и отражении субъектом внешних условий и требований деятельности.
На основе проведенных исследований М.Р. Щукин характеризует личностный фактор в качестве важнейшего условия как реализации благоприятных индивидуальных возможностей субъекта, так и преодоления негативных тенденций в его деятельности. В качестве внутренних условий выступают особенности самосознания, особенности самооценок, интеллектуальный фактор, эмо щ циональный фактор и компоненты опыта. Взаимодействие этих условий стиля характеризует саморегуляцию деятельности. Отражая взаимодействие внутренних условий деятельности, саморегуляция, с одной стороны, обеспечивает активизацию, программирование, контроль, оценку и коррекцию деятельности, а с другой - связь стиля с объективными условиями деятельности и социальными требованиями [216,217].
На сегодняшний день в Пермской психологической школе исследования стиля деятельности ведутся в трех направлениях: в предметной деятельности (Л.Г. Сивак и др.); в учебной деятельности (О.Я. Андрос, СЮ. Жданова, О.С. Самбикина, Е.И. Сибирякова и др.); в профессиональной деятельности (А.Г. Исмагилова, Е.Г. Кузнецова, Ю.С. Шведчикова и др.).
В исследованиях стиля профессиональной деятельности педагогов выде -М ляют два направления [84]: 1) изучение стилей педагогической деятельности; 2) исследование стилей педагогического общения. В рамках нашего исследования мы не будем подробно останавливаться на анализе имеющихся подходов по проблеме стиля педагогического общения. На наш взгляд, достаточно подробный обзор по этой теме сделан во многих диссертациях [51, 58, 84, 183, 211].
Проблема особенностей стилей общения педагога с детьми была впервые поставлена за рубежом в 30-х годах К. Левиным и его последователями ж (Р. Липпит, Р. Уайт, Г. Андерсон). Он выделил три стиля общения: автократи ческий, демократический, свободный. Р. Липпит и Р. Уайт экспериментально создавали в классе атмосферу автократизма и демократизма и изучали их воздействие на результаты деятельности, работоспособность, отношения детей в группах, уровень и характер общения. В результате исследования ими было установлено, что: 1) в демократической атмосфере достигается наилучший результат деятельности в группе, а в автократической атмосфере при агрессивном «господстве» руководителя снижается самостоятельность, творчество детей и одновременно - их работоспособность; 2) при автократическом стиле складываются эгоистические отношения, больше враждебной критики между детьми, при демократическом стиле преобладают отношения сотрудничества и поддержки; 3) в группе с автократическим руководителем наблюдались агрессия и апатия, при демократическом - дружба, откровенность и сотрудничество [51, 58,172,231].
Многочисленные работы по проблемам исследования СПО показывают, что существуют разные подходы определения критериев выделения стилей пе-щ дагогического общения. А.А. Андреев [8], предлагает в качестве основания для выделения СПО педагогов использовать «социально-психологические различия в способе распределения субъективных функций развертывающегося в общении взаимодействия» [8, с. 18]. Так, сосредоточение у учителя субъектных функций взаимодействия, которые психологически (операционально и мотивационно) доступны учащимся, будет характеризовать авторитарный стиль. А соучастное распределение субъектных функций взаимодействия характерно для демократического стиля.
В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев разработали типологию стилей, в основу которой легла трехкомпонентная структура общения В.Н. Мясищева: 1) отражение (простое - сложное); 2) отношения (личностное - ролевое); 3) обращения (открытое - закрытое). В результате соотношения этих компонентов были выделены следующие стили педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический. С точки зрения В.А. Кан-Калика, оптимальным является диалогический стиль общения, поскольку он обладает максимально развивающим, воспитывающим и творческим потенциалом [86].
Дополнительное развитие это направление получило в работе С.Л. Брат-ченко [36]. Основанием для дифференциации стилей он выбирает направленность личности в общении: 1) на равноправие общения или непринятие его; 2) на творчество или стереотипизацию в общении; 3) на достижение взаимопонимания или отказ от него. Таким образом, автором описывается шесть стилей педагогического общения, имеющих сходство с классификацией В.А. Кан-Калика и Г.А. Ковалева: 1) диалогический; 2) авторитарный; 3) манипулятивный; 4) альтероцентристский; 5) конформный; 6) индифферентный.
Представления о самореализации личности в работах отечественных психологов
Методика предназначена для обследования взрослых (старше 17 лет) и может быть использована как для индивидуального, так и группового обследования.
Под самоактуализацией авторами понимается всестороннее и непрерыв ж ное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальная реа лизация всех его возможностей, адекватное восприятие окружающих, мира и своего места в нем, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности [56, с.2]. Таким образом, самоактуализация - это многомерное явление, характеризующее особенности самосознания, самооценки человека, его эмоциональный мир, его отношение к познанию окружающего.
В работе мы рассматриваем шкалы данного опросника (кроме шкал «цен ф ностные ориентации», «самоуважение» и «самопринятие») как показатели са мосознания, которое является элементом профессиональной зрелости (по Ю.П. Поваренкову) и когнитивного компонента самореализации педагогов. Подобное выделение шкал самоактуализационного теста как показателей профессионального самосознания педагогов используется и в исследовании Н.С. Глу-ханюк [53]. Кроме того, данный опросник часто используется в исследованиях, посвященных проблемам самореализации (самоактуализации) личности [57, 98, 100, 151]. W Шкала «ценностные ориентации» показывает в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности. Шкала «по 70 знавательные потребности» определяет степень выраженности у человека стремления к приобретению знаний об окружающем мире. На наш взгляд, данные шкалы могут выступать как показатели мотивационно-смыслового компонента.
Шкалы «самоуважение» и «самопринятие» составляют блок самовосприятия, отношения к себе. Первая шкала диагностирует способность человека ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них. Вторая - регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. Поэтому, их можно рассматривать как показатели эмоционально-ценностного компонента самореализации педагогов. Тест смысложизненных ориентации (СЖО) СЖО был разработан и адаптирован Д.А. Леонтьевым в 1986 - 1988 гг. Методика представляет собой 20 пар противоположных утверждений [116].
Тест смысложизненных ориентации является адаптированной версией теста «Цель в жизни» Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика, который, в свою очередь, создавался на основе теории стремления к смыслу и логотерапии В. Франкла.
СЖО используется для измерения показателя общей осмысленности жизни и показателей конкретных смысложизненных ориентации: цели в жизни, процесс жизни, результативность жизни, локус контроля - Я, локус контроля -жизнь.
Шкала «цели в жизни» характеризует наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Общий показатель осмысленности жизни позволяет говорить о разных уровнях осмысления (осознания смысла) собственной жизни испытуемыми. На этом основании данные показатели могут выступать как проявления мотивационно-смыслового компонента самореализации педагогов.
Шкала «процесс жизни» позволяет говорить об удовлетворенности или неудовлетворенности испытуемого своей жизнью в настоящем. Шкала «ре зультативность жизни» отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Другими словами, эти шкалы свидетельствуют об уровне удовлетворенности человеком своей реализацией, что и позволяет рассматривать эти показатели как проявление эмоционально-ценностного компонента самореализации педагогов и как показатели профессиональной идентичности (по Ю.П. Поваренкову).
Шкалы «локус контроля - Я» и «локус контроля - Жизнь», на наш взгляд, характеризуют особенности самосознания, то есть когнитивного компонента самореализации педагогов. Они позволяют говорить об уровне об осознания человеком своей роли в процессе жизнедеятельности. Краткий отборочный тест (КОТ) Данная методика относится к категории тестов общих умственных способностей (IQ) [41].
КОТ является адаптацией теста Вандерлика. В результате адаптации тес ІМ та было изменено около половины текстов заданий и структура теста была при ведена в соответствие со структурой общих способностей.
Таким образом, КОТ предназначен для определения интегрального пока зателя «общие способности» и предусматривает диагностику следующих «кри тических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала, гиб кость мышления, инертность мышления, эмоциональные компоненты мышле ния, скорость и точность восприятия, употребление языка (грамотность), выбор оптимальной стратегии (ориентировка), пространственное воображение, мате W матические способности. Данная методика может использоваться при отборе и распределении кадров в промышленности, армии, системе образования. Тест имеет единственный интегральный показатель - число правильно решенных задач. Согласно выделенной нами структуре самореализации педагогов, общий показатель умственных способностей является элементом когнитивного компонента самореализации педагогов.
Методика «Педагогическая индифферентность» Педагогическая деятельность предъявляет высокие требования к эмоциональной зрелости, устойчивости в связи с выраженным уровнем ее напряженности. Однако, анализ научных исследований показал, что диагностических методов, позволяющих установить развитие педагогической индифферентности, не разрабатывалось. Поэтому, Э.П. Кожевникова в период с 1996 по 1999 гг. осуществила работу по созданию такого опросника. Для конструирования методики ею были использованы различные личностные тесты (Айзенка, Кеттел-ла, Спилбергера - Ханина, Меграбяна, Эпштейна) [92].
Данная методика направлена на выявление деструктивных изменений эмоциональной сферы педагогов, возникших в процессе профессиональной деятельности.
Опросник представлен в виде совокупности пяти шкал и включает 60 утверждений. Испытуемому предлагается выразить свое согласие или несогласие с описанной ситуацией. Показатель предрасположенности к развитию педагогической индифферентности определяется по общей сумме баллов.
Шкала «ригидность». Определяет степень эмоциональной ригидности (неподатливость, жесткость, негибкость), которая выражается в том, что человек слабо, очень избирательно, негибко и в ограниченном диапазоне реагирует на различные внешние и внутренние воздействия.
Изучение различий в проявлении индивидуальных особенностей педагогов с разным стилем педагогического общения
Для оценки зависимости проявлений СПО от индивидуальных особенностей педагогов нами использовался пошаговый регрессионный анализ (см. прил. 1 таб. 1, 2, 3).
Согласно таблицам 1, 2 и 3, с большей вероятностью СПО на этапе адаптации предсказывают: фактор I «мягкость - жесткость», фактор N «расчетливость - наивность», ценностные ориентации, спонтанность, контактность, познавательные потребности, креативность, цели в жизни, стремление к минимальному контролю со стороны администрации, стремление проявлять творчество в работе, стремление к уважению со стороны коллег.
Другими словами, чем больше молодые педагоги характеризуются эмоциональной чувствительностью, эмпатией, естественностью и непосредственностью поведения, способностью к субъект-субъектному общению, познавательными потребностями, творческой направленностью, наличием целей в будущем, стремлением проявлять творчество в работе, тем больше вероятность формирования у них развивающего СПО. С другой стороны, чем ярче выражены у молодых педагогов жесткость по отношению к окружающим, сдержанность, неестественность в поведении, трудности в установлении контактов с другими людьми, стремление снизить или избежать контроль со стороны администрации, стремление к уважению со стороны коллег, тем больше вероятность формирования у них организационного СПО.
Таким образом, на этапе профессиональной адаптации поведенческий компонент в большей степени влияет на показатели мотивационно-смыслового и когнитивного компонентов самореализации воспитателей. В то время как формирование того или иного СПО больше зависит от показателей мотивационно-смыслового компонента.
В результате анализа данных, полученных с помощью дисперсионного и регрессионного анализов, выявляется ряд параметров, которые одновременно являются и зависимыми от СПО, и оказывают влияние на его проявления. Это такие характеристики как ценностные ориентации, познавательные потребности, творческая направленность и стремление к минимальному контролю со стороны администрации. Вероятно, эти показатели являются центральными на данном этапе профессионального становления.
На этапе адаптации, вхождения в профессиональную деятельность, привыкания к ней профессиональная активность личности направлена на освоение своей новой социальной роли, приобретение профессионального опыта в процессе самостоятельного выполнения профессиональной деятельности [75, 84, 132]. Как отмечает Э.Ф. Зеер [75], успешная профессиональная адаптация делает работу привлекательной, повышает стремление к профессиональному росту и создает предпосылки для самоактуализации педагогов.
Можно предположить, что профессиональная адаптация у педагогов с полярными СПО осуществляется разными способами. Педагоги с развивающим СПО адаптируются к профессиональной деятельности опираясь не только на свои сильные стороны, но и творчески используя на практике методы и технологии, приобретенные в процессе обучения, и более активно осуществляя поиск новых приемов и способов взаимодействия в коллективе и с детьми. В то время как педагоги с организационным СПО проявляют в этом плане некоторую пассивность. Скорее всего, они адаптируются за счет усвоенного алгоритма выполнения деятельности и следуя указаниям более старших педагогов. В данном случае, имеет место проявление приспособительной функции СПО. Как пока Ill зано в исследовании А.Г. Исмагиловой [84], воспитатели с организационным СПО чаще используют субъективно удобные способы и приемы общения, и у них нет потребности компенсировать те особенности индивидуальности, которые оказываются не всегда эффективными в процессе общения с детьми. Тем самым, сглаживаются возникающие противоречия между собственными ожиданиями и реальностью. Воспитатели с развивающим СПО при организации процесса взаимодействия с детьми стараются учитывать интересы детей, свои индивидуальные особенности и требования педагогической деятельности. Возникающие при этом противоречия могут провоцировать именно у педагогов с развивающим стилем кризис профессиональных экспектаций. Поэтому, можно предположить, что процесс адаптации у педагогов этой группы проходит более сложно, нежели у воспитателей с организационным СПО.
Как видно из таблицы 10, на этом профессиональном этапе появляются значимые различия в выраженности показателей отношения к ребенку и контролирующих действий. И наоборот, исчезают различия в проявлении таких стилевых характеристик как цели общения, организационные действия и способы разрешения конфликтов.
В данном случае, педагоги с развивающим СПО воспринимают ребенка как субъекта, равноправного партнера по взаимодействию, стремятся установить эмоциональный контакт с детьми, учитывать их интересы, права и индивидуальные особенности. Во взаимодействии с ними занимают позицию союзника и помощника. Эти педагоги предпочитают контролировать деятельность детей по мере необходимости и использовать позитивно окрашенные оценочные суждения. Они стремятся при нарушении ребенком дисциплины занять его интересным делом, используют замечания только в том случае, если поведение ребенка мешает другим детям.
Педагоги с организационным СПО в этой стажевой группе уже в большей степени воспринимают ребенка как объект педагогического воздействия, что выражается в соблюдении определенной дистанции «он - ребенок, а я - педагог». Они чаще используют негативные оценочные суждения в адрес детей и замечания независимо от тяжести поступков, стараются постоянно контролировать их деятельность.
Согласно таблице 10, выраженной подозрительностью, недоверием по отношению к другим людям характеризуются воспитатели с организационным СПО. В последующих стажевых периодах наблюдается постепенное снижение данного показателя. Педагоги с развивающим СПО характеризуются доверием, искренностью, доброжелательностью по отношению к другим людям. Они верят в людей и силу человеческих возможностей. В процессе профессионального становления у этих педагогов данный показатель доверия остается примерно на одинаковом уровне.
Эффекты стиля педагогического общения на индивидуальные особенности педагогов
На следующем стажевом этапе (21-25 лет) у профессионала становится меньше сил и энергии, но профессиональные задачи он может успешно решать за счет накопленного опыта и умения организовать свою работу [88]. Кроме то W го, здесь накладывается и возрастной кризис. Он характеризуется осмыслением и переоценкой жизни в целом, изменением сложившейся системы ценностей. Поэтому профессионально важными качествами становятся радикальность, аналитичность мышления, уважение себя, творческая направленность. Профессионально значимыми качествами на этом этапе выступают характеристики смысловой сферы.
Полученные нами данные будут полезны психологам дошкольных обра зовательных учреждений для более эффективного обеспечения психологиче Ь ского сопровождения самореализации педагогов.
Анализ особенностей самореализации воспитателей в ходе работы позволяет провести некоторые рассуждения о возможном проявлении этих особенностей в характере взаимодействия воспитателей с детьми.
Воспитатели с выраженным развивающим СПО в большей степени ха рактеризуются эмоциональной устойчивостью, способностью реально оцени вать ситуацию, регулировать свое поведение. Это качество, как отмечает в сво ей работе А.Г. Исмагилова [84], является необходимым условием для успешно 0 го взаимодействия с детьми.
Выраженное стремление к принятию общечеловеческих ценностей позволяет педагогам с развивающим СПО транслировать эти ценности в процессе взаимодействия с детьми, что, в свою очередь, приводит к обогащению процесса общения и повышению его эффективности.
Кроме того, воспитатели с развивающим СПО склонны в большей мере ценить свои достоинства, положительные качества, уважать себя за них. Благо даря выраженному уважению к себе, такие люди способны в большей мере уважать других [135]. Те, кто обнаруживает высокий уровень самоуважения проявляют особое внимание к личности другого человека [100]. Принятие, по 157 нимание себя и других, по мнению С.Л. Братченко [38], являются критериями личностного роста и проявлениями личностной зрелости человека (см. 1.З.). В ситуации взаимодействия педагога с ребенком, это положительное самоотношение может выражаться у воспитателя в особой направленности на ребенка, которая проявляется в децентрации, то есть умении поставить себя на место ребенка, сопереживать ему и учесть его точку зрения, другими словами, посмотреть на происходящее глазами самого дошкольника. Уважение индивидуальных особенностей детей и эмпатийность педагога являются обязательными условиями эффективного педагогического общения.
Выраженная креативность педагогов с развивающим СПО позволяет им быть творчески своеобразными во взаимодействии с детьми, что, несомненно, поддерживает интерес, внимание и уважение детей к таким педагогам.
Воспитатели с развивающим СПО в большей мере склонны позитивно воспринимать природу человека, видеть в нем прежде всего что-то хорошее, доверять людям. Доверие является важнейшим фактором взаимодействия в педагогическом процессе [189, 237]. Только на основе доверия между педагогом и воспитанником возможно субъект - субъектное взаимодействие, которое порождает условия для активизации и реализации творческого потенциала ребенка. То есть доверие служит источником подлинного саморазвития личности и педагога, и ребенка.
В то время как педагоги с организационным СПО в меньшей степени склонны уважать себя (происходит фиксация на негативных качествах) и доверять окружающим, сомневаясь в положительной природе человека. То есть воспитатели с организационным СПО стараются компенсировать низкий уровень доверия к себе недоверием к другим людям, в частности детям. В этом случае, низкий уровень доверия служит источником стагнации саморазвития, подавления истинного творческого потенциала и педагога, и ребенка. Наши данные подтверждают результаты исследований В.А. Рахматшаевой [172] и Т.П. Скрипкиной [189].
Необходимо отметить и роль эмоционального аспекта в эффективности педагогической деятельности. В целом ряде психолого-педагогических исследований показано, что эмоциональный фактор играет большую роль в общении педагога с детьми, в создании у них положительного эмоционального настроя [4, 63, 108]. Эмоциональный контакт с ребенком - это начало индивидуального подхода к нему. Если при выполнении профессиональной деятельности педагог испытывает такие негативные эмоциональные состояния как тревожность, фру-стрированность, то они приводят к истощению эмоционально-энергетических ресурсов и возникновению необходимости восстанавливать и беречь их, тем самым вызывая те или иные формы психологической защиты [92]. Устойчивость к стрессогенным факторам, фрустрирующим ситуациям или фрустраци-онная толерантность педагога рассматривается Н.А. Аминовым как важная способность к педагогической деятельности [4]. Как показывают результаты нашего исследования, педагоги с организационным СПО характеризуются более выраженными негативными состояниями (тревожность, замкнутость, педагогическая индифферентность). Поэтому их можно отнести к группе риска, то есть эти педагоги в большей степени подвержены развитию эмоциональной глухоты, равнодушия (педагогической индифферентности).
Однако, следует помнить, что упомянутые выше различия колеблются в пределах среднего уровня выраженности этих качеств. Поэтому, когда мы говорим о различиях между воспитателями с разными СПО, мы имеем ввиду относительную выраженность анализируемых качеств.
В целом, необходимость наличия вышеперечисленных особенностей вытекает из специфики профессиональной деятельности педагога - это всегда деятельность личности [37, 85, 108, 161, 170]. Эта особенность педагогической деятельности особенно отчетливо выступает в работе с детьми дошкольного возраста. Именно в этом случае сочетание теоретических знаний о развитии ребенка, владение разнообразными педагогическими технологиями обучения и воспитания, способность к творческому и грамотному их использованию и в то же время обладание множеством личностных черт (способность к эмпатии, рефлексия, способность сохранить в себе ребенка, творчество и др.) может способствовать его полноценному развитию [25]. Однако, как показывают исследования А. Бандура [225], не достаточно обладать определенными психологическими характеристиками, обуславливающими успешность выполнения той или иной деятельности, требуется еще и твердая уверенность человека в способности реализовать их в соответствующей ситуации. Другими словами, самоэффективность является одним из важных факторов профессионального развития. В ряде исследований показано, что чем сильнее уверенность людей в их возможностях, тем больше вариантов карьеры они рассматривают в качестве возможных, тем выше интерес, который они проявляют к этим возможностям, тем лучше они готовят себя образовательно для выполнения различных профессиональных дел и тем более они успешны в них [227].
В работе мы получили экспериментальное подтверждение теоретическим рассуждениям А.Г. Исмагиловой о наличии двух модусов жизнедеятельности у воспитателей с разными СПО [84]. Для педагогов с развивающим СПО характерен модус служения. Об этом может свидетельствовать наличие внутренней мотивации труда (стремление к профессиональному росту, стремления проявлять творчество, познавательные потребности, мотивы профессионального мастерства). Именно этот модус обеспечивает совпадение смысла жизни человека и смысла его профессиональной деятельности, что способствует полноценной гармоничной самореализации человека [12, 68, 207].
