Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Взаимосвязь самооценки и стиля общения 12
1.1. Психологические и социальные механизмы, формирующие и реализующие самооценку. Факторы, влияющие на потребность в самооценке 13
1.2. Особенности самооценки младших школьников во взаимодействии со «значимым взрослым» в учебном процессе 25
1.3. Особенности взаимосвязи свойств личности педагога и стиля его общения 40
1.4. Организация исследования и его особенности 52
ГЛАВА 2. Результаты исследования особенности стиля общения педагога и самооценочных характеристик учащихся 62
2.1. Характеристики профессиональной направленности общения у педагогов 62
2.2. Личностные особенности педагогов в зависимости от стиля их общения 70
2.3. Самооценка учащихся и её взаимосвязь со стилем общения педагога 86
2.4. Взаимосвязь личностных особенностей учащихся и стиля общения педагога 94
ГЛАВА 3. Роль психологического сопровождения в повышении коммуникативной компетентности педагога 113
3.1. Обоснование работы по повышению коммуникативной компетентности педагога. Структура и содержание программы 113
3.2. Программа повышения коммуникативной компетентности педагога 125
3.3 Оценка эффективности программы 146
Заключение 150
Библиография 153
Приложение 169
- Психологические и социальные механизмы, формирующие и реализующие самооценку. Факторы, влияющие на потребность в самооценке
- Особенности самооценки младших школьников во взаимодействии со «значимым взрослым» в учебном процессе
- Характеристики профессиональной направленности общения у педагогов
- Обоснование работы по повышению коммуникативной компетентности педагога. Структура и содержание программы
Введение к работе
Реформы, проводимые в настоящее время в стране, коснулись и системы образования. В практике образовательного учреждения наблюдается тенденция внедрения новых методов и технологий преподавания. На наш взгляд, суть преобразований заключается не только в их практическом применении, сколько в личностных изменениях, происходящих во взаимодействии двух субъектов системы образования - учителя и ученика, взрослого и ребенка.
С другой стороны, современные родители стремятся дать своему ребенку достойный уровень образования, личностного развития, пытаясь определить его в так называемые школы нового типа: гимназии, лицеи. Но малочисленность таких учебных заведений не в состоянии обеспечить запросы всех желающих. Общеобразовательная школа сегодня является наиболее «доступным» учреждением, обеспечивающим образовательный уровень населения. Многочисленность школ такого типа в городе Набережные Челны и фактор падения рождаемости, т.е. значительное уменьшение количества потенциальных учеников, создает почву для конкуренции между школами за будущих учеников.
Стараясь привлечь большее количество учеников, активно рекламируются образовательные услуги, предоставляемые образовательным учреждением, одним из пунктов, которого является работа школы по инновационным программам. Но в реальной жизни оказывается, что современная традиционная школа не готова к внедрению их в практику. Причинами этого являются:
несовпадение ценностно-целевых ориентиров в образовании,
направленных на партнерство (диалог) взрослого и ребенка, и существующим монологическим типом взаимодействия "учитель - ученик" в традиционной системе образования;
личностные изменения, происходящие в самосознании ребенка,
возрастание его внутренней свободы и психологическая неграмотность педагога, его ролевая негибкость;
желание педагога по-новому строить процесс обучения и неумение его организовать в соответствии с запросом родителей;
отсутствие преемственности технологий преподавания между начальным и средним звеном;
индивидуальная потребность педагога осуществлять свою профессиональную деятельность в новом образовательном пространстве и сохранившийся традиционный уклад общеобразовательных учреждений.
Все это дает основание говорить о том, что:
Характер взаимодействия субъектов образовательного процесса не соответствует потребностям современной школы. Использование педагогами общеобразовательных школ в практике преподавания инновационных технологий не вносит существенных перемен, так как стиль взаимодействия в системе «учитель - ученик» остается традиционным.
В традиционной школе активным, доминирующим субъектом общения выступает педагог. Он проявляет инициативу, управляет, контролирует и планирует ситуацию, осуществляя свои цели. Данная ситуация не является признаком равноправного сотрудничества взрослого и ребенка.
Современная система повышения профессиональной компетентности педагогов больше внимания уделяет современными педагогическими технологиями, что, безусловно, влияет на организацию образовательного процесса. Знания по психологии в большей степени преподаются традиционным способом, посредством лекций и рекомендаций.
Престижность профессии педагога не высока, поэтому преподавательский состав в последние годы молодыми специалистами обновляется незначительно. Следовательно, формы и методы преподавания,
* которые используют педагоги на практике, остаются в большинстве случаев
традиционными.
Вместе с тем роль педагога сегодня значительно возрастает. Современная парадигма образования ставит в центр учебного процесса человека, поэтому педагог с его индивидуальными особенностями, спецификой профессиональной деятельности является главным лицом, определяющим личностный потенциал младшего школьника (Дусавицкий А.К.). И именно в этот период у ребенка наиболее велика потребность в позитивном образе себя, сохраняющем целостность личности.
Новая социальная ситуация, связанная с поступлением в школу, жестко регламентирует поведение младшего школьника, задавая ему правила другой жизнедеятельности. В процессе формирования представления о своей новой социальной роли происходит развитие такого новообразования, как рефлексия, при этом ученик начинает осознавать, как оценивают его другие, а процесс обучения становится процессом постоянного сравнения себя с другими, оценивания себя (Ш.А.Амонашвилли, Р.Бернс, А.И.Захарова, Е.И.Савонько, Х.Хекхаузен, И.И.Чеснокова).
В отечественной психологии проблемы, связанные с самооценкой рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова), как образования, в котором фиксируются представления индивида о его личных качествах и возможностях
(М.И.Лисина, Е.И.Савонько, А.И.Сильверсту). Традиционно самопознание трактуется как познание (процесс отражения человеком действительности), направленное на самого познающего субъекта. Самопознание является одной из составляющих самосознания (В. М. Новиков, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.), формой самосознания (В. И. Слободчиков), а так же включает на наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. В работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович,
Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, И.С.Славиной, Л.Б.Эльконина показано место самооценки в системе межличностных отношений, определены приемы
формирования адекватной самооценки, предложены её преобразования путем
воспитательных воздействий (А.А.Бодалев, М.Р.Битянова, В.С.Мухина,
Г.А.Цукерман). Существуют данные о степени влияния на процесс развития
ребенка, результативность воспитательных воздействий, индивидуально-
типологических и поведенческих особенностей педагога, проявляющихся через
стиль педагогической деятельности и общения (А.А.Бодалев, Н.А.Березовий,
В.А.Горянина, А.Г.Исмагилова, Е.А.Климов, Е.А.Кан-Калик,
Я.Л.Коломинский, Н.Д.Левитов, В.С.Мерлин, Л.Ф.Обухова, А.В. Петровский, И.В.Страхов, В.П.Симонов Р.Х.Шакуров). Отмечается, что в стиле общения проявляются те особенности, которые наиболее адекватно представляют индивидуальность педагога при взаимодействии с детьми (А.Г.Исмагилова), роль педагогических убеждений, самооценки профессионально значимых качеств, социально - этических установок общества и педагога (А.А.Бодалев, Л.Ф.Обухова, В.П.Симонов), зависимость между манерой поведения педагога в общении с учащимися и характером переживаний, возникающим при этом у школьников (Л.М.Аболин, А.А.Бодалев, И.С.Кон, Л.И.Криволап, Л.В.Путляева и др.), выделены критерии, положенные в основу классификации стиля общения педагога (Г.М.Андреева, Е Н.А.Березовий, И.А.Зимняя, А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский, К Левин, Липпит, В.С.Мухина, А.К.Маркова, А.Я.Никонова, М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров, И.М.Юсупов и др.).
В современной школе одной из центральных фигур является педагог, личностные черты которого определяют рисунок поведения при общении с другими людьми и таким образом оказывают влияние не только на отношение учащихся к предмету, но и общее настроение детей, атмосферу их эмоционального и личностного благополучия в деятельности и коллективе. В тоже время общение педагога с учеником, это общение людей, занимающих различные социальные позиции, обуславливающие наличие определенной дистанции между ними.
Учитывая тот факт, что проблема взаимосвязи стиля общения педагога с самооценками учащихся в психологии изучена* недостаточно, что
затрудняет целостное осмысление понимания причин формирования и развития личности в современных условиях, мы сочли актуальным поиск взаимосвязи между стилем общения педагога и самооценками учащихся младших классов. Проведение данного исследования позволит нам не только более осмысленно подойти к выработке адекватных способов взаимодействия педагога с учащимися в условиях общеобразовательной школы, но будет способствовать как его личностному росту, так и повышению профессионального самосознания.
Цель диссертационного исследования состоит в изучении взаимосвязи
самооценки учащихся младших классов, личностных характеристик субъектов
учебно-воспитательного процесса, стиля педагогического общения и
возможностях его коррекции.
Объектом исследования выступает общение педагога с учащимися.
Предметом исследования являются индивидуально-личностные особенности стиля общения педагога, специфика его взаимосвязи с самооценочными характеристиками учащихся младших классов.
Гипотеза исследования заключается в том, что в процессе взаимодействия педагога с учащимися складывается особая среда жизнедеятельности, которая оказывает как позитивное, так и негативное влияние на формирование самооценки младшего школьника. Причиной этого является стиль общения «значимого взрослого», его личностные, возрастные, квалификационные характеристики, а также стаж педагогической деятельности. В качестве средств обучения эффективному общению педагога с учениками могут использоваться интерактивные методы работы, адаптированные к конкретным задачам, как наиболее целесообразный способ обучения методам и приемам взаимодействия с учащимися.
В соответствии с целью и гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:
1. Изучить индивидуально-психологические характеристики
педагогов с различными стилями педагогического общения, рассмотреть особенности их взаимосвязи с самооценками учащихся.-
2. Определить самооценочные характеристики учащихся в зависимости от стиля педагогического общения.
Рассмотреть специфику самооценок учащихся младших классов как личностной составляющей в зависимости от особенностей стиля общения педагогов, его личностных, возрастных, квалификационных характеристик, а также стажа педагогической деятельности.
Проверить эффективность интерактивных методов работы с педагогами по коррекции коммуникативных способностей во взаимодействии с учащимися.
Методологической основой работы явились системный и деятельностный подходы к анализу личности, причинной обусловленности психики, развиваемые в трудах, А.А.Бодалева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, К. Левина, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина; теоретические идеи и концепции, описывающие процессы регуляции поведения, межличностных отношений, представленные в работах Л.М.Аболина, Л.И.Божович, А.В.Захаровой, В.А.Кан-Калика, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, А.В.Петровского, М.Г.Рогова, Р.Х.Шакурова; основные положения о коррекционном воздействии, представленные в работах Т.Гордона, С.В.Кривцовой, С.И.Макшанова, К Роджерса, Б.Скиннера, Н.Ю.Хрящевой, Г.Шепарда.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и методической литературы по данной проблеме; психодиагностические методы сбора информации (тестирование, опрос); математические методы обработки данных включали: выявление достоверности межгрупповых различий, методы статистики, корреляционный анализ, построение корреляционных плеяд и др.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. В работе выделены и описаны комплексы личностных особенностей педагогов различных стилей педагогического общения. Показано, что стиль общения представлен различными аспектами проявления индивидуальных свойств. Выявлены структурообразующие особенности личности, являющиеся ядрами
плеяд, обуславливающие проявление личностных особенностей педагогов в зависимости от стиля общения, его возрастных характеристик.
Показано, что в зависимости от стиля общения педагога происходят изменения самооценочных характеристик учащихся. Установлено, что его уровень в исследуемых группах является завышенным. В работе представлен анализ сторон общения, получено эмпирическое подтверждение оосбенностеи взаимосвязи стиля общения педагога с самооценками учащихся. Установлено, что изучение личностных особенностей обучающихся у педагогов различных стилей общения позволяет по-новому подойти к пониманию причин, влияющих на формирование самооценки.
Установлено, что в рамках общения педагога с учащимися целесообразнее говорить не о стиле, а о приемах и методах, используемых педагогом в профессиональной деятельности. Выявлено, что учет личностных особенностей педагогов различных стилей общения позволяет использовать полученные данные для разработки и поиска более эффективных путей психолого-педагогического воздействия, направленного на формирование адекватной самооценки учащихся в условиях традиционного обучения.
Показано, что для повышения коммуникативной компетентности педагогов, реализующих современные образовательные технологии, целесообразнее использовать интерактивные методы.
Полученные результаты расширяют теоретические представления о психологических характеристиках различных стилей педагогического общения, что существенным образом обогащает представление о деятельности педагога, его профессиональном становлении в современных условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в диссертационной работе результаты позволяют: выявлять и рассматривать особенности психической жизни личности как метаиндивидуальную характеристику;- путем специальных коррекционных мероприятий влиять на эффективность взаимоотошений между педагогом и учащимся; использовать интерактивные методы для коррекции
.10
взаимоотношений взрослого и ребенка, решая тем самым проблемы,
связанные с эффективностью педагогического воздействия и его влияния на
развитие личности ребенка; включать результаты исследования в
теоретические и практические курсы в процессе повышения квалификации педагогов, психологов.
Апробация и внедрение результатов: теоретические и экспериментальные положения и результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции «Качество жизни в трансформирующемся обществе» (г.Набережные Челны, 2001г.); республиканской научно-практической конференции^ «Служба практической психологии образования РТ: позитивные тенденции, проблемы, новые рубежи» (г.Набережные Челны, 2002г.); II региональной научно-практической конференции «Личностно ориентированное профессиональное образование» (г. Екатеринбург, 2002 г.).
Теоретические положения и практические результаты диссертационного исследования реализуются в рамках работы с педагогами по повышению коммуникативной компетентности в средних школах № 23, 44, 48 г. Набережные Челны, а так же тренингах общения, проводимых для педагогов общеобразовательных школ в рамках курсов повышения квалификации в Институте непрерывного педагогического образования. Изучение взаимосвязи стиля общения педагога и самооценок учащихся сочеталось с внедрением полученных результатов в практику в процессе преподавания психологических дисциплин на курсах повышения квалификации заместителей директоров по воспитательной работе, классных воспитателей, педагогов-предметников, педагогов дополнительного образования, семинарах с педагогами-психологами учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Стиль общения педагога с учащимися, являясь индивидуально-личностной характеристикой, влияет на формирование самооценки, определяет развитие его личностных качеств.
2. В зависимости от возраста, стажа работы и квалификации происходит изменение характеристик и направленности общения педагога.
В качестве самооценочной составляющей детей младшего школьного возраста выступают личностные качества, формирование которых происходит во взаимодействии со «значимым взрослым».
В процессе занятий, направленных на развитие партнерства и сотрудничества взрослого с ребенком происходит расширение коммуникативных возможностей, активизация личностного потенциала педагога, изменяется эффективность его воздействия на ученика.
Структура и объём диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии, включающей 213 названий, из которых 15 на иностранном языке. Работа содержит 18 рисунков и 11 таблиц. Общий объём работы составил 168 страниц машинописного текста, приложения. По теме диссертации имеется 10 публикаций.
Первая глава посвящена теоретическим аспектам, раскрывающим психологические и социальные механизмы самооценки, факторы, влияющие на её потребность, особенности самооценки младших школьников во взаимодействии со «значимым взрослым» в учебном процессе, особенности свойств личности педагога и стиля его общения, организация исследования и его особенности.
Во второй главе описываются результаты экспериментальной проверки основных положений диссертации.
В третьей главе дается обоснование «Программы работы по повышению
коммуникативной компетентности педагогов», представлены её основные
положения, структура, принципы построения, показана динамика и специфика,
описаны результаты работы. __
Заключение основано на кратком изложении основных итогов, полученных в процессе работы над диссертацией.
В приложении представлены результаты изучения профессиональной направленности педагогов, матрицы интеркорреляций, учебные планы тренингов по повышению коммуникативной компетентности педагога.
Психологические и социальные механизмы, формирующие и реализующие самооценку. Факторы, влияющие на потребность в самооценке
В отечественной психологии проблемы, связанные с самооценкой рассматриваются в контексте изучения самосознания (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, И.И.Чеснокова) [39, 40, 145, 161, 186], как образования, в котором фиксируются представления индивида о его личных качествах и возможностях (М.И.Лисина, Е.И.Савонько, А.И.Сильверсту) [91, 152]. Традиционно самопознание трактуется как познание (процесс отражения человеком действительности), направленный на самого познающего субъекта. Самопознание является одной из составляющих самосознания (В. М. Новиков, А. Г. Спиркин, И. И. Чеснокова и др.) [163, 186], формой самосознания (В. И. Слободчиков) [91], а так же включает наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков [134]. В данной работе мы рассматриваем самопознание как процесс познания образа самого себя, в котором отношение к себе является основой эффективной деятельности и развития личности.
Согласно Дж.Миду, «индивид познает себя как такового не прямо, а только косвенно, с частных точек зрения других членов данной социальной группы или с обобщенной точки зрения всей группы, к которой принадлежит, ибо он входит в свой собственный опыт как «Я» или как индивид не прямо и непосредственно, а только став для себя таким же объектом, каким являются для него другие индивиды. Объектом же для себя он может стать, приняв отношения к себе других индивидов, в рамках той совместной общественной деятельности, в которую они вовлечены» [129].
Согласно теории самовосприятия Д.Бема [129; с.84-85, 104-105, 199], индивид получает информацию о себе из трех главных источников: восприятия своих внутренних сигналов; наблюдения своего открытого поведения; обстоятельств, в которых это поведение происходит.
И чем слабее, противоречивее или непонятнее внутренние сигналы, тем больше человек опирается в своих суждениях о себе на наблюдаемые им факты своего внешнего поведения и его условия, т.е. судит о себе по своим поступкам. Иными словами, не только поведение человека в определенной ситуации, но и восприятие, оценка ситуации и себя в ней связаны с тем, как он в ней себя ведет. Здесь большое значение имеет внутриличностный аспект, когда внимание субъекта акцентируется на том, как он сам воспринимает, сознает и оценивает ту или иную свою функцию, деятельность, принадлежность, какое место она занимает в его «образе Я», какой личностный смысл он в неё вкладывает. «Потребность быть хорошего мнения о себе», так определяют эту важнейшую потребность личности С.Куперсмит и H.B.Kaplan [200;с.5-8, 202].
В этом случае следует иметь в виду не просто анализ внешних условий, а, оценивание индивидом своих возможностей, удовлетворение потребностей, которые зависят как от внешних, так и внутренних факторов. Если удовлетворение маловероятно, возникает отрицательная эмоция, если же перспективы удовлетворения потребности благоприятны, преобладает позитивный эмоциональный тон. Таким образом, психологическим аспектом восприятия является оценочная функция.
Как показывают работы Л.И.Божович, В.Н.Мясищева, Л.С.Славиной и др. [27, 28, 178, 127, 177, 179 и др.], чувства, возникающие в ходе отражения и оценки поведения другого, начинают влиять на последующие отражения индивидом этой личности. Они проявляются на уровне активности протекания познавательных процессов, сказываются на их направленности, «влияют на характер делаемых при познании обобщений».
Л.М.Аболин [1] по этому поводу замечает, что эмоциональные переживания человека отражают как изменения окружающей среды, так и внутренние (психологические и биологические) условия организма.
Эмоциональные переживания следует рассматривать не только как отражение в сознании и в физиологии, но и как основную форму внутренней регуляции деятельности, направленную на обеспечение жизнедеятельности, которые при определенных обстоятельствах могут дезорганизовать ее. Следовательно, все оценки и эмоции, связанные с представлением индивида о себе, являются достаточно сильными и устойчивыми. Личность не механически усваивает чужие мнения о себе, а более или менее самостоятельно осмысливает и отбирает их, используя при этом собственные критерии.
В обозначении аспекта, связанного с отношением к себе, Демокрит склонялся к мнению, что ощущения, возникающие в процессе познания себя, не могут возникнуть из несуществующего. «Мы непосредственно воспринимаем самих себя и постигаем, что в нас происходит по свободному выбору, а что в силу внешнего взаимодействия». В качестве субъекта познания Джоан Стюарт Миль [173; с. 143] вводит понятие «Я», которое, по мнению И.Г.Фитхе и Г.Салливена является деятельностным, а субъект, т.е. человек - это, прежде всего действующий субъект, указывая, таким образом, на роль межличностных отношений в формировании и развитии личности. При этом особую роль отводят социальной адаптации человека. Осваивая «социальное поле», ребенок вступает в межличностные отношения, в ходе которых складывается персонификация, т.е. образ человека (себя и другого) - «Я- системы» [172; с.148, 173; с. 163].
Гарри Стек Салливен определяет, что для формирования «Я-системы» главными, ведущими для всех людей потребностями является потребность в нежности и избежании тревоги, при этом «Я-система» состоит из трёх структур: хорошее Я; плохое Я; и не -Я.
И определяет, что именно стремление к персонификации себя как хорошего «Я» и избегание мнений о себе как о плохом является источником постоянной тревоги. Для защиты своей положительной персонификации человек формирует специальный механизм, названный им «избирательным вниманием». Данный механизм отсеивает все раздражители, которые могут принести тревогу и изменить мнение человека о себе, а так как основные причины тревоги кроются в общении с другими людьми, то и избирательное внимание регулирует не только собственную персонификацию, но и образы других людей [173; с. 163].
Особенности самооценки младших школьников во взаимодействии со «значимым взрослым» в учебном процессе
Младший школьный возраст играет особую роль в личностном становлении ученика. Начало систематического обучения обусловливает ряд изменений в развитии индивида. Они во многом связаны с тем, что ведущей деятельностью для детей становится учебная. С поступлением в школу для младшего школьника центральной фигурой становится учитель, как носитель знаний, определенных норм и правил.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Ребенок учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Процесс обучения для детей становится процессом постоянного сравнения себя с другими, оценивания себя. Важной задачей на данном этапе является развитие у ребенка дифференцированных, глубоких и точных знаний о себе, умения использовать разнообразные характеристики при оценке себя, адекватно отзываться на оценку личностных качеств.
В исследованиях А.В.Захаровой отмечается: «необходимо учить детей самостоятельно и аргументировано оценивать свои возможности, умения и личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения другого человека; точнее, адекватнее и стабильнее оценивать свои знания и умения, проявляющиеся как в учебной, так и в трудовой деятельности» [58; с.60].
Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка. В школе происходит стандартизация условий жизни" ребенка, в результате выявляется множество отклонений: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. [105; с.249-269, 295-344].
Младшие школьники весьма чувствительны к характеристикам взрослых. Оценка собственной личности нередко бывает отражением мнений взрослых о ребенке. Происходят изменения в поведении детей, они начинают более осознанно контролировать свои поступки и поведение. Учащиеся могут намеренно, целенаправленно управлять своим поведением, руководствуясь при этом не только сиюминутными желаниями, но и намерениями, долгосрочной перспективой, четко осознавать свои возможности и способности. Формирование словесно-логического мышления, усвоение теоретических знаний приводят к возникновению внутреннего плана действий, рефлексии. Происходит изменение Я-ребенка.
Рефлексия (reflexio - обращение назад), по мнению С. Ю. Головина является: 1) процессом самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний; 2) выступает как механизм взаимопонимания - осмысление субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению [162].
В процессе общения со «значимым взрослым» (педагогом) происходит овладение, не только нормами взаимоотношений, но и развитие рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотношений, т.е. умения оценивать свое «я» по определенным критериям. Следовательно, общение в процессе выполнения различных видов общественно значимой деятельности служит основой для формирования психологических новообразований [82].
Существенной характеристикой рефлексии младшего школьника является определенный уровень психического осознания своей деятельности, своего «Я», а также личности и совместной деятельности своих партнеров. Образ «Я» включает в себя три компонента: познавательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах (способности, ценности, мотивы), эмоциональный - оценку этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение (находит свое выражение в самооценке) и поведенческий -практическое отношение к себе (самоуправление) [75]. При этом внутренний мир партнера соотносится с его отношением к рефлексирующему субъекту. Иначе говоря, здесь имеет место построение двух моделей: модели партнера и модели самого себя, которую тот построил. Таким образом, рефлексия учащимися учителя, предполагает построение модели учителя и модели самого себя, которую построил педагог.
При этом рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И.Чесноковой [186], как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет, и степень объективности знаний о себе, так как именно неоднозначность и не категоричность суждений о себе позволяют вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей».
А. В. Захарова определяет рефлексивность как «наличие у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений» [57, 59].
Важнейшим смыслом рефлексивности самопознания является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в «образе Я» отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождает адекватную самооценку и побуждает к целенаправленной саморегуляции поведения.
В младшем школьном возрасте рефлексия отрицательных качеств личности чаще проявляется в ведущей учебной деятельности. Именно здесь механизмы рефлексии находят поддержку со стороны внешней оценки педагогов, родителей и сверстников, а также анализа объективных результатов собственной деятельности и накопленного опыта самопознания. На протяжении периода младшего школьного возраста критичность самопознания развивается и постепенно переносится в сферу личностных свойств.
Особая роль рефлексивных действий в процессе самооценивания подчеркивалась многими исследователями. По мнению Л.С.Выготского, рефлексия помогает человеку наблюдать себя в свете собственных чувств, внутренне дифференцировать «Я» действующее, рассуждающее и оценивающее. Когда у ребенка возникает способность к рефлексии, он начинает сознавать, как воспринимают его другие, замечает Р.Берне [135], начинает складываться Я-концепция.
Как отмечает Х.Хекхаузен, рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой человек может «оценивать намеченную цель с точки зрения перспектив успеха, корректировать ее с учетом различных норм, чувствовать себя ответственным за возможные результаты, продумывать их последствия для себя и окружающих» [175; с. 13].
Характеристики профессиональной направленности общения у педагогов
Как известно из литературных источников, педагогическая направленность лежит в основе индивидуального стиля деятельности педагога, определяет характер отношений с подчиненными и особенности организации учебно-воспитательного процесса [12, 17, 62, 68, 70, 75, 81, 189 и др.].
Для изучения данного феномена мы провели исследование, в котором приняли участие 73 педагога, работающие в общеобразовательных учреждениях города. Исследование касалось как профессиональной, так и личностной сфер педагогов. При этом анализировалась их качественная и количественная характеристика. Согласованность исследуемых признаков проверялась с помощью эмпирического коэффициента корреляции.
Первым этапом изучения стало определение приоритетных для педагогов типов направленности их деятельности.
Как видно из таблицы 2, основная группа педагогов (61,6%) в своей профессиональной деятельности ориентирована на авторитарный стиль общения с учащимися. В общений такой педагог достаточно жёсток, тон речи командный, лаконичный, требования в основном завышенные без учета реальных условий и возможностей. Таким педагогом не всегда учитываются психологические особенности учащихся, в практической деятельности используют формулу - для меня все одинаковы, не обращают внимание на реакцию подчиненных, всякое проявление чувств подчиненных подавляется, нет эмоционального контакта. Оценка деятельности учащихся педагогом, как правило, субъективна, предпочтение отдается формальной стороне деятельности.
Педагоги данного типа способны четко планировать деятельность, инициативны, свое мнение считают единственно правильным, эффективность деятельности учеников обеспечивается в основном из-за «волевого нажима» на них, заставляют работать на износ, испытывают трудности в общении с подчиненными, обладают формальным авторитетом. Убеждены в несамостоятельности учащихся, инфантильности, в их неумении выполнить необходимый объем работы, в неподготовленности к трудовой деятельности.
Такие учителя, как правило, отличаются высокой самооценкой. Они весьма критично относятся к опыту своих коллег, болезненно воспринимают критические замечания. В педагогическом коллективе учителя авторитарного стиля, как правило, лидируют.
Авторитарный стиль позволяет умело управлять коллективом, поддерживать в нем порядок и дисциплину. Это помогает обеспечить слаженную и успешную работу учебного коллектива в экстремальных условиях, при наличии конфликтов и недостаточной опытности членов коллектива в межличностном плане.
20,5 % составляют педагоги с демократическим типом общения. Для данного стиля характерно обращение, в основном, в форме совета, просьбы, пожелания и требования, но без жесткости, тон обращения дружеский, товарищеский, характер речи спокойный, приветливый, требования к учащимся адекватны их возможностям (с учетом уровня развития индивидуальных особенностей), постоянно советуется, умеет прислушиваться к коллективному мнению, является неформальным лидером. Не допускает панибратских отношений, часто хвалит, осторожен в оценке формальных показателей, умеет использовать положительные стимулы в своей педагогической деятельности.
В общении способен видеть сначала человека, его дела, мотивы поступков, инициативен и в то же время одобряет и поддерживает инициативу других, способен критически осмысливать свои действия, не пресекает критику и не преследует за нее. Может обеспечить эффективную деятельность подчиненных и умеет не допустить их работы «на износ», Не бывает инициатором конфликтных ситуаций, пользуется истинным неформальным авторитетом.
Общение 17,8 % педагогов характеризуется как либеральное. Форма обращения при данном стиле, как правило, непоследовательная (то просьба, то заискивание, то попытка приказа или угрозы), в силу того, что педагог не имеет системы четких и постоянных требований. Характер речи неторопливый, т.к. педагог стремиться сократить всякое общение с учащимися, быстро забывает о своих прежних требованиях, способен предъявить полностью противоположное мнение. При либеральном учителе ученики развивают собственную инициативу. В группе обычно руководит неформальный лидер. Педагог не способен объективно оценить свои действия и действия учащихся, в основном захваливая себя.
Педагог такого типа не имеет четкого плана действий, предпочитает работать на «авось», безынициативен. Все стремится переложить на подчиненных, стремится уйти от малейшей ответственности. Приветствует любую инициативу, где исполнителем и ответственным будет кто-то другой, не обеспечивает достаточную эффективность учебно-воспитательной деятельности учащихся, но и не мешает органам самоуправления и действиям неформального лидера, ни во что не вмешивается. Легко общается с людьми, стремится ни с кем не портить отношений, ласков и доброжелателен со всеми. Обладает временным, формальным авторитетом, который фактически не позволят оказывать сколько-нибудь заметного влияния на подчиненных. Данный стиль ценен тем, что предоставляет максимум самостоятельности членам коллектива. Недостаток его - отсутствие порядка и дисциплины в коллективе.
Таким образом, полученные данные позволяют нам выделить следующие типы педагогической направленности. Так 20,5% педагогов в общении ориентированы на демократический и 17,8% на либеральный типы общения. Основную группу респондентов 61,6% составляют педагоги, в общении которых преобладает авторитарный тип направленности педагогической деятельности.
Обоснование работы по повышению коммуникативной компетентности педагога. Структура и содержание программы
Данная глава посвящена повышению коммуникативной компетентности педагога. Проблема формирования профессионально-педагогических качеств личности актуальна в плане профессионального саморазвития, одним из моментов которого является формирование культуры общения.
Л.М.Аболин по этому поводу отмечает, что «перед современной системой образования стоит двойственная задача: она должна способствовать повышению профессиональной компетентности специалистов одновременно и как способного менять самого себя (духовно, психически), наличное бытие, и как понимающего и принимающего задачи наличного бытия, способного осуществлять в них свою жизнедеятельность» [174; 127-129].
Эти две задачи образования в широком смысле можно обозначить как, с одной стороны, развитие компетентной личности, способной к творчеству и универсальному общению, и, с другой стороны, - подготовку носителя социальных функций, способных обслуживать образование. Иначе говоря, образовательное учреждение, работающее на будущее, должно быть ориентировано на развитие целостной личности. Повышение профессионального самосознания педагога должно рассматриваться как средство, помогающие профессии и ее достижению.
В работах А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна [85, 145] показано, что развитие сознания и личности человека осуществляется в процессе его реальной деятельности. В связи с этим в последнее время особенно актуальной является особая форма работы "с педагогическими кадрами, осуществляемая посредством активных методов. Безусловно, очень важно, чтобы специалист владел не только профессиональными знаниями и умениями, но и обладал профессионально значимыми качествами, одним из которых является коммуникативная компетентность.
При формировании коммуникативной культуры необходимо учитывать систему характерных приемов, принципов коммуникации образующих сферу общения конкретной общности (в нашем случае, это педагоги начальных классов общеобразовательной школы). Так как учебно-воспитательный процесс должен быть ориентирован на оптимизацию структурного компонента педагогической деятельности, одним из способов совершенствования профессионализма является переживание личностного смысла в процессе педагогической деятельности. В настоящее время наиболее актуальной является особая форма подготовки и повышения профессиональной компетентности кадров, осуществляемая посредством интерактивных форм и методов обучения. При этом очень важно, чтобы специалист совершенствовал не только профессиональные знания и умения, но и обладал личностными качествами, необходимыми для эффективной коммуникации.
Так Т.М. Трегубова, указывая на то, что модернизация системы образования предполагает совершенствование его содержания и внедрение новых технологий обучения, отмечает, что на сегодняшний день активно внедряются в практику повышения профессиональной компетентности специалистов личностно - ориентированные, профессионально -ориентированные, модульные, интенсивные, информационные и др. технологии. А также обращает внимание на то, что «введение в «реальный мир» является одним из способов интерактивно обучения», к которым относит: дискуссии, исследование, настоящие проекты из реальной жизни, экспериментальные задания и имитационные игры, экскурсии, посещение агентств, выездные сборы, в которых главное - «проектирование и освоение технологий получения нового знания» [174; с. 41-43].
На включение в педагогический процесс различных методов обучения указывают Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, В.Ш.Масленникова [174], акцентируя особое внимание на совершенствовании профессиональной коммуникации, формах обучения социальному взаимодействию. Для этого рекомендуют использовать: ролевые игры, социодрамму, тренинги и таким образом, через освоение образцов социального поведения повышать педагогическую грамотность. Все это, по мнению авторов, будет способствовать формированию представления о заданной модели личности педагога и результативности его деятельности в условиях учебного заведения.
Так как, формы и методы работы педагога имеют деятельностное начало, то и «в плане профессиональной подготовки необходимо опираться на личностно-ориентированную модель взаимодействия», к которой относятся: способы общения, основанные на способности преподавателя к децентрации, т.е. умение становиться на позицию другого, не игнорировать его чувства и эмоции; тактика общения, включающая многообразие стилей общения и их варьирование.
П.Н.Осипов отмечая, что, так как игра является методом, в процессе которого происходит раскрытие возникновения новых знаний, умений и навыков, особое значение этом имеет коллективный способ усвоения навыков, необходимых в профессиональной деятельности. И выделяет наиболее продуктивные формы работы с педагогами, стимулирующие творческую способность: дидактические игры, развитие коллективных, групповых, парных видов работ с использованием импрессивных (дающих впечатления) и экспрессивных (позволяющих выразить себя) приемов обучения [там же, с. 126-129].
