Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общепсихологический анализ проблемы мотивации и педагогических способностей в процессе профессиональной подготовки специалистов.
1.1. Теории мотива, мотивации, смысла в современной психологии. 13
1.2. Анализ мотивов учения в психологических исследованиях. 19
1.3. Место и роль мотивации в модели профессионально важных качеств учителя.
1. 4. Общее понятие о способностях. 28
1.5. Компоненты, структура и уровни развития педагогических способностей.
1. 6. Организаторские и коммуникативные умения как компоненты педагогического мастерства.
1. 7. Основные детерминанты развития педагогической мотивации и соответствующих ей способностей у студента-музыканта.
1.8. Развитие профессиональной мотивации и педагогических 5способностей у будущего педагога-музыканта.
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования.
2. 1. Описание исследовательской работы . 68
2.2. Анализ выборки испытуемых. 75
Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их интерпретация.
3.1. Мотивы исполнительской и педагогической деятельности на различных этапах профессионального обучения.
3. 2. Эмоции как мера устойчивости педагогической мотивации будущего педагога-музыканта.
3.3. Измерение уровня развития педагогических способностей пианистов и дирижеров.
3.4. Воздействие отдельных мотивов на формирование педагогических способностей студентов-музыкантов.
3. 5. Факторы, детерминирующие выбор будущей специальности студентами фортепианного и дирижерско-хорового факультетов.
Заключение 138
Литература 150
Приложение
- Теории мотива, мотивации, смысла в современной психологии.
- Описание исследовательской работы
- Мотивы исполнительской и педагогической деятельности на различных этапах профессионального обучения.
Введение к работе
Проблема искусства, его воздействие на личность рассматривалась в философии, а затем и в психологии на протяжении всей сознательной истории человечества. В своих исследованиях к ней обращались такие ученые, как В. Вундт, Г. Фехнер, Т. Рибо, К. Штумпф, Г. Мюнстерберг. В отечественной психологии и психиатрии ей уделяли большое внимание В. М. Бехтерев, И. А. Догель, И. А. Тарханов, С. С. Корсаков, Г. И. Россолимо, В той или иной форме художественно-музыкальная проблематика разрабатывалась в советский период нашей истории крупнейшими психологами, к которым относятся Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Н. А. Гарбузов, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.
Одной из актуальных в психологии музыки является проблема, связанная с подготовкой смены дирижеров, исполнителей и педагогов - учащихся-музыкантов. Вопросы, относящиеся к формированию личности молодого музыканта, его профессиональной мотивации и развитию педагогических способностей, требуют к себе пристального внимания.
Сложившаяся в нашей стране система профессиональной подготовки музыкантов, включающая детские музыкальные школы, музыкальные училища (колледжи), вузы - предусматривает раннюю профориентацию и специализацию юношей и девушек, обладающих способностями, необходимыми при овладении профессией музыканта. Однако задачи формирования мотивации профессиональной деятельности на завершающем этапе подготовки музыкантов решаются в значительной степени самопроизвольно, вне связи с процессом овладения мастерством специалиста, что негативно сказывается на их адаптации в первые годы самостоятельной работы.
Профессиональная мотивация и педагогические способности - важнейшие психологические качества личности преподавателя-музыканта, которые зачастую к моменту начала профессиональной деятельности находятся в зачаточном состоянии, что ведет к разного рода неудачам и даже возникновению негативного отношения к педагогической деятельности в целом. На необходимость развития профессиональной мотивации в процессе вузовской подготовки педагога-музыканта также указывали Г. М. Цыпин, 1977, Т. А. Колышева, 1997.
Обычно в практике обучения подготовка музыканта в наибольшей мере мотивирована лишь целью воспитания исполнителя, а возможность творческой деятельности на педагогическом поприще при этом учитывается недостаточно. Но реальная жизненная ситуация складывается так, что лишь незначительная часть одаренных студентов посвящает себя концертному исполнительству, - в основном выпускники становятся преподавателями. При этом даже высокий исполнительский уровень, владение техникой игры на музыкальном инструменте не всегда помогают разрешению проблем психологического и методического характера, возникающих достаточно часто у начинающих педагогов. Необходима целевая ориентация на педагогическую деятельность, выявление и развитие соответствующих ей способностей, что может помочь в подготовке будущих педагогов-музыкантов, обладающих музыкальными и педагогическими задатками. Этим определяется актуальность и необходимость данного исследования.
Прежде всего важно подчеркнуть необходимость целостного подхода в формировании мотивационной сферы музыканта. Недопустимо, в частности, противопоставление исполнительской и педагогической мотивации, составляющих, как известно, основное содержание ценностных ориентации молодых музыкантов в сфере профессиональной деятельности (210).
В процессе подготовки к будущей профессии педагога-музыканта происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов. В свете этого важнейшей задачей учебно-воспитательного процесса в музыкальном учебном заведении как раз и является определение преобладающих мотивов и потребностей молодого музыканта. Речь идет о становлении практической мотивационной доминанты, определяемой А. А. Ухтомским как "вектор поведения", или "доминанта жизни". Поэтому важно помнить, что принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учащимся. И тогда студент-музыкант, выбирая профессию педагога, как бы проецирует свою мо-тивационную иерархию на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение личностных потребностей. Чем они многообразнее у студента-музыканта, тем более высокие требования предъявляет он к будущей профессиональной деятельности, тем большее удовлетворение получит он от достигнутых успехов.
На пути от непосредственного желания к мотивам сознательного учения, связанным с осознанием учебных задач, у студентов-музыкантов происходит смена ведущих мотивов, изменяется их иерархия. Эти мотивы изменяются по отношению к отдельным предметам, темам, учителям. Осознанное учение предполагает наличие непосредственного интереса к профессиональной задаче и осознание важности получаемых знаний в жизни сегодня и в будущей профессиональной деятельности, и стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, утвердиться в иерархии социальных отношений в группе, получить одобрение учителей и родителей.
Мастерство педагога по отношению к своим воспитанникам заключается в том, чтобы способствовать преобразованию общественно-значимого в личностно-значимое. Учение должно стать личностно значимым для студента-музыканта, поскольку только тогда можно ожидать от студента внутренней активности и в своей будущей профессии музыканта, и в жизни в целом. С. Л. Рубинштейн отмечал: "Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно-значимым для учащегося оказывается то, что объективно общественно значимо. Не подлежит сомнению, что, с одной стороны, предполагая понимание объективно значимого содержания науки и искусства и т.д., такое личностное отношение к объективно значимому в свою очередь существенно обусловливает его освоение и понима-ние"(165, с. 204).
Мотивация - структурно сложное образование, которое выступает в единстве и взаимодействии с другими образованиями личности, в частности, со способностями. Так, эффективность передачи музыкально-исполнительского мастерства зависит от уровня развития педагогических способностей преподавателя-музыканта. В отличие от другой профессиональной деятельности, где человек имеет дело с неживыми объектами, каждый педагог находится в большой зависимости от объекта своего труда, то есть от обучающихся. Нередко ученик оказывает (сознательно или неосознанно, активно или пассивно) известное сопротивление или помощь педагогическому воздействию и этим соответственно заметно снижает или усиливает результаты педагогического труда. Поэтому для педагога-музыканта важно в центр его забот поставить человека, исполняющего музыку. Если же педагог будет интересоваться главным образом музыкой, думать и помышлять только о ней, то личность ученика с ее мотивами и способностями неминуемо отдалится от него, и ее развитие будет предоставлено многим случайным силам. Во избежание подобной ситуации педагогу-музыканту необходим весь арсенал педагогических воздействий, который приобретается в результате кропотливой работы на пути профессионального самосовершенствования.
С. Л. Рубинштейн отмечал: "... Развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями и навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека, - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое..." (164, с. 220). Развивая свои педагогические способности, будущий педагог-музыкант поднимается на более высокий уровень понимания и восприятия человека, в частности, ребенка, что облегчает ему вхождение в мир профессии и способствует большему успеху на педагогическом поприще.
Формула С. Л. Рубинштейна: "внешние причины действуют через внутренние условия" заключает в себе глубокую мысль о разрыве субъектом уз полной поглощенности внешней детерминацией, об ответственности студента за собственный процесс профессионального самоосуществления. Эта формула употребляется психологом для защиты не только внешне, но и внутренне свободного субъектно-личностного самоопределения. Отсюда следует вывод о значимости специального развития мотивацион-ной сферы студента-музыканта, что помогает функциональному усложнению его деятельности, придает больше самостоятельности его поступкам, активно формирует личность в целом и профессиональные способности, в частности.
Также необходимо учитывать, что на развитие педагогической мотивации и педагогических способностей у студентов-музыкантов большое воздействие оказывает ряд объективных и субъективных факторов, таких как: музыкально-педагогическая направленность работы педагога-музыканта, влияние семейного окружения, уровень ответственности и характер самооценки учащихся.
Таким образом, все вышесказанное подчеркивает необходимость изучения особенностей становления мотивационной сферы личности студента-музыканта и ее влияния на его педагогические способности в процессе полного курса обучения в музыкально-педагогическом колледже. Это дает возможность целенаправленно корректировать личностные образования в соответствии с общими закономерностями профессиональной деятельности педагога-музыканта. В связи с этим мы определили следующие объект, предмет, цель и гипотезу нашего исследования.
Объект исследования: динамика индивидуально-психологических особенностей личности студентов-музыкнтов в процессе обучения.
Предмет исследования: мотивационные образования личности и их влияние на развитие педагогических способностей у студентов-музыкантов.
Цель работы: изучение становления мотивации личности и ее влияния на развитие педагогических способностей у будущего педагога-музыканта в период профессионального обучения.
Гипотезы исследования: 1) характер формирующейся у учащихся музыкально-педагогического колледжа мотивации оказывает непосредственное воздействие на особенности развития у них способностей педагога-музыканта;
2) существует устойчивая динамика в соотношении между изменениями в мотивации и уровнем развития педагогических способностей у учащихся на протяжении всего периода обучения в музыкально-педагогическом колледже;
3) наряду с общими особенностями в этой динамике; типичными для всех учащихся, существуют различия, зависящие от конкретной музыкальной специализации студента-музыканта (пианисты, дирижеры);
4) уровень сформированности субъективных факторов личностного развития учащихся-музыкантов влияет на соотношение между профессиональной мотивации и педагогических способностей (в частности - уровень ответственности (локус контроля) и характер самооценки);
5) характер зависимости между формирующейся мотивацией и развитием педагогических способностей учащихся-музыкантов обусловлен влиянием музыкально-педагогической направленности личности педагога;
6) на профессиональное становление студентов-музыкантов оказывает семейное окружение. Задачи исследования:
1. Проанализировать научные исследования по проблеме в отечественной и зарубежной психологии, выделив основные содержательные характеристики мотивов учения, место и роль мотивации в модели профессионально важных качеств учителя, структуру, компоненты, уровни развития педагогических способностей и факторы, обусловливающие их развитие.
2. Разработать диагностический блок исследования динамики педагогической мотивации и соответствующих ей способностей в процессе профессиональной подготовки.
3. Выявить динамику развития профессиональных мотивов и педагогических способностей на каждом учебном курсе у студентов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов музыкально-педагогического колледжа.
4. На основе корреляционного анализа выделить мотивы, влияющие на развитие педагогических способностей будущего педагога-музыканта.
5. Исследовать влияние объективных и субъективных факторов на динамику развития профессиональной мотивации и педагогических способностей в процессе обучения в музыкально-педагогическом колледже.
Методы исследования:
1. Теоретический анализ и обобщение положений психолого-педагогических исследований по проблеме мотивации, педагогических способностей и факторов, влияющих на развитие данных характеристик.
2. Диагностика мотивационной сферы личности студента и уровня развития его педагогических способностей в процессе профессиональной подготовки с помощью тестов: "Мотивы учебной деятельности" (В. Хенниг), "Эмоциональная направленность личности" (Б. И. Додонов) и методик по изучению "Уровня развития коммуникативно-организаторских способностей" (Б. А. Федоришин и др.), "Уровня субъективного контроля" (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд).
3. Анкетный опрос студентов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов с целью определения динамики педагогической мотивации на протяжении всего периода обучения в колледже. 4. Опрос преподавателей, работающих со студентами фортепианного и дири-жерско-хорового факультетов, с целью выявления их актуальной профессиональной мотивации и уровня развития коммуникативных и организаторских способностей.
5. Анкетный опрос родителей студентов-музыкантов с целью изучения влияния, которое они оказывают на профессиональное самоопределение своих детей.
Научная новизна. Проведенное исследование позволило выявить следующее: в процессе обучения у студентов-музыкантов выстраивается иерархия мотивов и эмоций с выраженной педагогической направленностью, сходная по своей структуре с мотивацией и эмоциональным настроем работающих педагогов-музыкантов. Впервые экспериментально доказано, что в ходе обучения у студентов-музыкантов имеет место большая вариативность динамики педагогических (коммуникативных и организаторских) способностей, что, с одной стороны, свидетельствует о гетерохронности и неравномерности фаз психического развития в юношеском возрасте, а с другой стороны, эти результаты отражают влияние на развитие данных характеристик особенностей становления педагогической мотивации у пианистов и дирижеров. Специфика такой мотивации и определяет динамику коммуникативных и организаторских способностей на фортепианном и дирижерско-хоровом факультетах. Доказано существование различий в развитии коммуникативных и организаторских способностей педагогов-музыкантов; уровень данной характеристики зависит от формы работы с учащимися (индивидуальная, групповая). Выделены объективные факторы (влияние направленности музыкально-педагогической деятельности преподавателя, семейного окружения студентов-музыкантов), а также субъективные детерминанты личностного развития (характер самооценки, уровень ответственности (локус контроля), оказывающие воздействие на динамику педагогической мотивации и коммуникативных, организаторских способностей у учащихся-музыкантов.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что впервые изучена динамика педагогической мотивации и соответствующих ей способностей студентов-музыкантов на протяжении всего курса обучения в музыкально-педагогическом колледже.
Практическое значение работы заключается в возможности диагностики и содействия развитию профессиональной мотивации и педагогических способностей посредством определения оптимальных форм и методов организации и руководства учебной деятельностью студентов-музыкантов в соответствии с объективными условиями и потребностями музыкально-педагогической практики.
Социально-демографическая характеристика выборки: в исследовании участвовало 200 студентов 1 - 4 курсов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов музыкально-педагогического колледжа им. Глинки г. Магнитогорска, 60 педагогов, работающих с данными студентами и 230 родителей.
Апробация работы. Основные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждены на семинарах научно-исследовательской лаборатории Магнитогорского музыкально-педагогического колледжа и заседаниях группы "Психологии общения, развития и реабилитации личности" Психологического института РАО в 1996-1998 г.г.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. В процессе обучения от младшего курса к старшему происходит развитие педагогической мотивации и соответствующих ей способностей у будущего педагога-музыканта. 2. Мотивы преподавательской деятельности приобретают определенную структуру, подтверждением устойчивости которой являются эмоции, переживаемые студентом-музыкантом. 3. Существуют общие соотношения в изменении профессиональной мотивации и педагогических способностей и частные, которые зависят от специализации учащегося (пианист, дирижер). 4. Имеют место мотивы, влияющие в большей или меньшей степени на развитие коммуникативных и организаторских способностей. 5. Уровень сформированности субъективных факторов личностного развития учащихся-музыкантов, в частности, мера ответственности (локус контроля) и характер самооценки, оказывают непосредственное воздействие на связи между педагоги ческой мотивацией, коммуникативными и организаторскими способностями. 6, Музыкально-педагогическая направленность работы педагога обусловливает характер зависимости между формированием мотивации у учащихся-музыкантов и развитием их педагогических способностей. 7. Наряду с педагогами, формирующими профессиональную педагогическую мотивацию, в этом направлении происходило влияние семейного окружения на дан ное личностное образование студентов-музыкантов.
Теории мотива, мотивации, смысла в современной психологии
В психологии используется большое количество терминов, описывающих направленную активность личности. Исходным является понятие потребность, которая понимается как отношение зависимости индивида от условий его существования, нужда индивида в объектах внешнего мира. Субъективно потребности переживаются в форме эмоционально окрашенных желаний, влечений, стремлений, а успешность их реализации - в форме оценочных эмоций; сами потребности при этом могут не осознаваться (159).
Кроме того, в качестве характеристик, описывающих направленность личности, употребляются цели, определяющие активность; задачи, стоящие перед человеком, представления об обязанности и долге; убеждения, идеи, идеалы, правила, традиции поведения (192). В качестве регуляторов активности могут выступать чувства, эмоции, переживания (174).
Особое место в направленности личности занимает мотив. В понятие "мотив" психологи вкладывают подчас довольно сильно различающиеся значения. В настоящее время молшо выделить два подхода к пониманию мотива. Первый рассматривает мотив лишь как "конструкт мышления" (т. е. теоретическое построение); в действительности же никаких мотивов не существует (192, с. 37).
Второй подход рассматривает мотив как реально существующий психологический феномен, как то, что побуждает к поступку, действию. Но при этом в качестве мотива принимаются самые различные психологические феномены. Как писал А. Н. Леонтьев (121), работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации - до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин "мотив", что это понятие превратилось как бы в большой мешок, в который сложены самые различные вещи. И действительно, в нем оказались представления, идеи, чувства, переживания (38), потребности, влечения, побуждения, склонности (192), морально-политические установки и помыслы (98), установки (213), интересы, убеждения, стремления (149), "вербализация цели и программы" (153).
Особую значимость для нашего исследования представляет накопленный в психологической литературе материал, касающийся проблемы функционирования мотивов в рамках человеческой деятельности. Здесь можно условно выделить три области: а) вопросы генезиса мотивационных образований; б) проблемы соотношения, борьба мотивов; в) вопросы реализации мотивационных образований в целях и способах поведения. Кратко остановимся на каждой из этих проблем.
Анализируя процесс возникновения мотива, А. А. Файзуллаев утверждает: для того, чтобы какое-либо побуждение стало мотивом личности, субъект должен не только осознать это побуждение, но и "осмыслить" его, т. е. соотнести его с системой собственных идеалов, ценностей и включить его в действующую систему мотиваци-онно-смысловых образований (185, с. 454). Механизмом включения в систему является процесс идентификации, соотнесения побуждения (требования) с ценностями. Если побуждение соответствует ценности, то оно принимается, включается в систему. В этом случае у соответствующего побуждения образуется целая функциональная система мотивов, в которой данное принятое побуждение (мотив) является лишь элементом деятельности, наполняющимся личностным смыслом от системы ценностей. Если же то или иное побуждение, осознанное субъектом, не вписывается в систему его ценностей, не принимается личностью, то тогда оно не становится мотивом, поведение не наполняется личностным смыслом, и тогда происходит отказ от побуждения, снятие его (А. Н. Леонтьев это называет "дискредитацией мотива", а А. А. Файзуллаев - "отрицательным осмыслением мотива").
Для нашего исследования важно выявление тех психологических образов, которые выполняют регулирующую функцию в актуальной деятельности личности. Такую функцию выполняют "ценностно-смысловые образования" (186), "смысловые образования (смысловые системы)" (48). По мнению Б. С. Братуся, целостные смысловые образования объединяют в динамическую систему смысловые отношения (последние всегда есть отношение меньшего к большему; цель приобретает смысл в свете мотива, данный мотив в свете более общего мотива и т.д.) (48). Известно, что одним из важных моментов построения личного поведения служит процесс выбора одного мотива из ряда других. В общепсихологической литературе для обозначения этого процесса употребляется термин "соотношение мотивов" (119), "борьба мотивов", "конфликт стремлений" (40).
Школа А. Н. Леонтьева рассматривает проблему отбора, борьбы мотивов как проявление особой работы, активности сознания. В этом процессе происходит становление "сознающей себя личности", где рождающееся самосознание "резюмирует" развитие личности, "опосредует" ее развитие в дальнейшем (121).
Е. П. Ильин, анализируя структуру мотива, дал новое понимание вопросов об осознанности и борьбе мотивов, в частности, он заметил , что есть все основания говорить "... не о борьбе мотивов, а о борьбе внутри мотива, о полной или частичной осознанности его структуры, в которую входят компоненты из трех блоков: потреб-ностного, "внутреннего фильтра" и целевого" (93, с. 39).
Остановимся также на характеристике ряда исследований, в которых раскрывается механизм реализации мотива в целях и способах поведения (30, 178). К ним относятся исследования О. К. Тихомирова, направленные на изучение процесса мышления, целеполагания в ситуации решения творческих задач. Анализ этой проблемы позволил автору ввести новые понятия о структурирующей функции мотивов, о смысловой и эмоциональной регуляции этого процесса. Автор понимает порождение новых целей деятельности, когда цель представляет собой осознанный образ будущих результатов, связанных с реализацией мотива. О. К. Тихомиров, рассматривая процесс целеполагания в конкретной ситуации (в условиях необходимости ставить цели, противоречащие актуальным потребностям), отмечает, что разрешение подобного конфликта осуществляется благодаря наличию иерархии мотивов (178).
. Описание исследовательской работы.
Психологическое становление и развитие профессионала происходит в ходе систематического обучения как накопление качественных изменений в психике будущего педагога-музыканта.
Профессиональное обучение призвано стимулировать обе стороны психического развития будущего студента музыкально-педагогического колледжа:
- мотивационную сферу, куда входят направленность на труд, трудовые и профессиональные интересы, готовность к труду и к выбору профессии музыканта;
- операциональную сферу, включающую знания о труде и о профессии, знания о качествах личности, необходимых для профессии, и о наличии этих качеств у себя, трудовые умения, умения апробировать свои силы на этапах выбора профессии.
Психологические исследования подросткового и юношеского периодов развития личности свидетельствуют, что данный отрезок жизненного пути является сензи-тивным для профессионального самоопределения, развития мотивов профессиональной деятельности и специальных способностей.
Характер достижения профессионализма (развитие профессиональных мотивов деятельности и специальных способностей) во многом зависит от влияний окружающей профессиональной, социальной среды и внутренних психологических характеристик студента-музыканта таких как: уровень самооценки, независимости, самостоятельности и активности в достижении своих целей, развитие чувства личной ответственности за происходящие с ним события.
С учетом данных положений проводилось исследование в музыкально - педагогическом колледже им. М. И. Глинки г. Магнитогорска. Цель - изучение становления мотивационно-смысловой сферы личности и ее влияния на развитие педагогических способностей у будущих педагогов - музыкантов. Для этого на первом, втором, третьем, четвертом курсах фортепианного и дирижерско - хорового факультетов на протяжений двух лет проводился тестовый опрос характера профессиональной мотивации и уровня развития педагогических способностей.
Мы исследовали профессиональные предпочтения, структуру и динамику развития мотивационной сферы личности студента-музыканта. Для этого был проведен анкетный опрос учащихся музыкально-педагогического колледжа, с помощью которого выявлено место мотивов к занятию педагогической деятельностью в общей системе профессиональных побуждений и, в частности, по отношению к мотивам исполнительской деятельности. Также выявлялось изменение этих мотивов от курса к курсу на фортепианном и дирижерско-хоровом факультетах. Формирование педагогической мотивации у будущих специалистов в области музыки диагностировали с использованием методик.
"Тест мотивов учебной деятельности" ( ТМУД ) (В. Хенниг), который призван был для определения иерархической структуры мотивации будущих педагогов - музыкантов. Тест включает 8 мотивировок, которые вытекают из анализа структуры педагогической деятельности. Методика строится как попарное сравнение каждого ответа с каждым, задача испытуемого состоит в предпочтении одного из ответов в паре (принцип относительного суждения). Для более строгого определения межличностных различий, вместо альтернативно определенного предпочтения одной из мотивировок, испытуемому предлагается выражать это предпочтение градуированно - по трехбальной шкале интенсивности: "слабое" - 1 \ "среднее" - 2; "сильное" - 3. Взятая за основу методика предполагает определение наиболее часто выбираемого утверждения, которое и принимается за ведущий мотив деятельности.
А теперь подробнее остановимся на содержании основных критериев мотивационной сферы - структуре и степени ее устойчивости.
Структура мотивационной сферы представляет сложную и динамическую иерархию мотивов, каждый из которых может быть ведущим.
Исследования выявили психологические предпосылки педагогической мотивации - это выраженная направленность на группу (межличностное взаимодействие), социальная установка к совместной коллективной деятельности с другими, более выраженная социальная направленность интеллекта (5). Соответственно судить о налимий педагогической мотивации можно на основе выстраивания ее в следующую иерархическую структуру (мотивы выделены на основе анализа развитых форм учебной деятельности): познавательный мотив связан с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения, он выражается в стремлении учащегося больше знать и понять, в получении удовольствия при узнавании нового. Общесоциальный мотив состоит в стремлении получать знания, чтобы стать полезным обществу, - это мотив пользы обществу, другим людям. Мотив сотрудничества связан с желанием работать вместе с другими студентами и с представлением о том, что деятельность по усвоению новых знаний является продуктивной, если проблемы обсуждаются совместно с преподавателем или в студенческой группе. Мотив совместного достижения - намерение совместно с преподавателем или другими студентами искать новые пути решения учебно - профессиональных и научных проблем, добиваться вместе продуктивных и значимых результатов. Мотив творческой деятельности связан с особой привлекательностью творческих задач, видов деятельности, стремлением добиться новых, необычных результатов в работе. Мотив самоактуализации - стремление человека к максимальному раскрытию и реализации собственных потенциальных возможностей и способностей, то есть, по словам А. Маслоу, "желание человека самоосуществиться, а именно: его стремление стать тем, кем он может быть"(212). Престижный мотив проявляется в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, соответствовать их социальным ожида-ниям,получать одобрение, заслужить у них авторитет, - это стремление показать свои знания и умения другим, чтобы достичь авторитета среди других, желание оправдать надежды преподавателей, быть первым среди товарищей, то есть здесь включается и соревновательный мотив. Прагматический мотив - мотив утилитарного отношения к учению, извлечения из него пользы для удовлетворения в будущем материальных и иных потребностей (хорошо жить, иметь много денег, выгодную работу и т. д. - необходимо приобретать знания и диплом).
Мотивы исполнительской и педагогической деятельности на различных этапах профессионального обучения
В данном параграфе предлагается массив данных по изучению динамики педагогической мотивации и соответствующих ей педагогических способностей, а также результаты исследования объективных и субъективных факторов развития этих характеристик. Для исследования были избраны студенты-музыканты с первого по четвертый курсы фортепианного, дирижерско-хорового факультетов музыкально-педагогического колледжа и их преподаватели.
В процессе исследования был проведен опрос, в ходе которого были получены следующие результаты.
Фортепианный факультет , анализ данных свидетельствует (таб. 1) о весьма высоком уровне исполнительской ориентации первого (43,8%) и второго (41,7%) курсов, следующей по значимости следует деятельность "преподавателя музыкального учебного заведения" (37,4%), хотя на втором курсе всего - (14,7%) студентов проявили интерес к этой специальности, отдали предпочтение концертмейстерской работе -(20%) студентов.
К третьему курсу картина существенно меняется, происходит резкий скачок в результатах, отражающих педагогическую направленность: "преподаватель музыкального учебного заведения"- 3 курс - 37,0%, 4 курс - 52,0%, "учитель музыки в средней школе" - 3 курс - 18,5%, 4 курс - 14,2%, "руководитель музыкального воспитания в детском саду" - 3 курс - 19,5%, 4 курс - 10,2%, а к исполнительской специальности на третьем, четвертом курсах интерес резко падает.
Анализ результатов по дирижерско-хоровому факультету (таб. 2) продемонстрировал, что младшие курсы более всего предпочитают специальность руководителя и дирижера профессионального хора, ансамбля, оркестра (1 курс - 64,3%, 2 курс -43,7%) и преподавателя музыкального учебного заведения (1 курс - 14,4%, 2 курс -12,5%). Достаточно большой процент дирижеров выбрали специальность: артист хора, ансамбля, оркестра (1 курс - 14,2%, 2 курс -18,8%). К четвертому курсу (таб. 2) мы видим резкое снижение данных по параметру " руководитель и дирижер профессионального хора, ансамбля, оркестра" (3 курс - 20,0%, 4 курс - 13,3%) и увеличение интереса к специальностям, имеющим непосредственно педагогическую направленность. Подавляющее большинство студентов старших курсов по сравнению с младшими желает работать в качестве "преподавателя музыкального учебного заведения" (З курс - 20,0%, 4 курс - 6,7%), "руководителя музыкального воспитания в детском саду" (3 курс - 13,3%) 4 курс -40,0%), "учителя музыки в средней школе" (3 курс -13,3%, 4 курс -16,7%) (младшие курсы вообще проигнорировали возможность работать в этом качестве). Лишь небольшое количество студентов-дирижеров видит себя "артистами хора, ансамбля, оркестра": 3 курс - 6,7%, 4 курс -16,7%.
Ранее мы анализировали результаты по каждому параметру, а теперь выделим специальности, имеющие непосредственное отношение к музыкально-педагогической деятельности. Если мы сложим их числовые данные по каждому курсу: "преподаватель музыкального учебного заведения", "учитель музыки в средней школе", "руководитель музыкального воспитания в детском саду", то получится следующая картина: на 1 курсе - 14,4% студентов предпочитают педагогическую деятельность, на 2 курсе - 12,5% студентов, 3 курсе - 46,6% студентов, а на 4 курсе - 63,3%, т. е налицо неуклонное повышение желания трудиться на педагогическом поприще. Что же касается возможности работать в качестве: "руководителя и дирижера профессионального хора, ансамбля, оркестра", "руководителя самодеятельного хора, ансамбля, оркестра" и "руководителя детского хора, ансамбля, оркестра", мы можем проследить следующее: 1 курс - 71,4% студентов предпочитают работать с музыкальными кол лективами, 2 курс - 56,2% студентов, 3 курс - 33,3% студентов, 4 курс - 20 % студентов, то есть здесь идет понижение
Таким образом, интерес к педагогическим специальностям у студентов фортепианного и дирижерско-хорового факультетов повышается .
Подтверждением доминирования педагогической мотивации на старших курсах обоих факультетов может служить то, какие знания и умения пианисты и дирижеры начинают считать наиболее значимыми. Поэтому в анкету мы включили вопросы, в которых просили расставить в порядке предпочтения исполнительские и педагогические умения и навыки. В таблицах отражены только пункты, получившие первое, второе, третье места.
