Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития мотивационной сферы младших школьников в трудах отечественных и зарубежных исследователей 11
1.1 Понятия мотива и мотивации и зарубежной психологии 11
1.2 Доминирующая мотивация и ценности 25
1.3 Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте 29
1.3.1 Классификации мотивов учения 30
1.3.2 Роль различных мотивов в системе мотивации учения младших школьников 33
1.4 Семейное воспитание, организация обучения в школе и успеваемость как факторы развития учебной мотивации 42
1.4.1 Проблема формирования мотивации учения в психологических исследованиях 42
1.4.2 Стили педагогического общения учителя с классом 49
1.4.3 Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости 51
1.4.4 Роль семьи в развитии учебной мотивации младших школьников 52
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 53
2.1 Организация исследования 53
2.2 Методы исследования 55
2.2.1 Характеристика методов исследования 55
2.2.2 Статистическая обработка данных 66
Глава 3. CLASS Результаты исследования CLASS 68
3.1 Динамика развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста 68
3.2 Стили руководства учителей начальной школы классом и их влияние на развитие учебной мотивации младших школьников 79
3.2.1 Развитие мотивации учащихся 1-х классов при разных стилях педагогического руководства 79
3.2.2 Развитие мотивации учащихся 2-х классов при разных стилях педагогического руководства 89
3.2.3. Развитие мотивации учащихся 3-х классов при разных стилях педагогического руководства 97
3.2.4 Развитие мотивации учащихся 4-х классов при разных стилях педагогического руководства 104
3.2.5. Результаты повторного эмпирического исследования 115
3.3 Развитие учебной мотивации младших школьников при разном уровне успеваемости 123
3.4 Динамика развития доминирующей мотивации в младшем школьном возрасте 129
3.4.1 Результаты повторного эмпирического исследования 142
Выводы по главе 3 144
Заключение 148
Библиография 151
- Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте
- Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости
- Динамика развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста
- Развитие мотивации учащихся 4-х классов при разных стилях педагогического руководства
Введение к работе
Актуальность исследования. Мотивационная сфера является ядром личности (деятельностныи подход в психологии, концепция формирования личности Л.И.Божович, психоанализ, гуманистическая психология). Мотивация, имея функции побуждения, направления деятельности и смыслообразования (А.Н.Леонтьев), становится первым звеном в структуре поведения. Изучению мотивации посвящено большое количество работ практически во всех психологических школах и направлениях ( Л.И.Божович, В.К.Вилюнас, К.Левин, А.Н.Леонтьев, У.Макдауголл, Д.Макклелланд, А.Маслоу, Г.Мюррей, Ж.Нюттен, В.Франкл, Х.Хекхаузен, Б.Спайнэс, У.Хьюитт, Д.Стипек и др.).
Важным является вопрос о становлении мотивации в онтогенезе. В
дошкольном возрасте начинает формироваться иерархически организованная
мотивационная система (что соответствует положению А.Н.Леонтьева о
появлении механизма соподчинения мотивов и показано в эмпирическом
исследовании В.В.Назаренко, 2008). В последующие возрастные периоды она
развивается и перестраивается. В связи с этим актуальной задачей
оказывается исследование возрастных закономерностей развития
мотивационной сферы.
Один из наименее изученных возрастных периодов, с точки зрения личностного развития, - младший школьный возраст. Специфика мотивационной сферы младших школьников отражена в работах 40-80-ых годов XX века: Л.И.Божович и ее сотрудников, М.В.Матюхиной и др. Поскольку с изменением социально-экономических условий и ценностей, принятых в обществе, изменяется и мотивация на разных возрастных этапах, представляется значимым изучение мотивов современных детей, обучающихся в начальных классах.
В младшем школьном возрасте - периоде, социальной ситуацией развития в котором является ситуация обучения - наиболее интенсивно
развиваются учебные мотивы. Анализ становления мотивационной сферы младших школьников, помимо определения характера учебных мотивов (мотивации на уровне учебной деятельности) предполагает также рассмотрение мотивов на надситуативном уровне.
Цель исследования - изучение характера и динамики мотивации детей на протяжении младшего школьного возраста.
Объект исследования - развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования - динамика мотивации двух уровней (уровня учебной деятельности и надситуативного уровня); зависимость развития учебной мотивации от стиля руководства классом и степени успешности учения.
Основная гипотеза. Построение учебно-воспитательного процесса в начальных классах способствует развитию познавательной мотивации, мотивов, связанных с оценкой детей учителем как значимым взрослым, и духовно-нравственной мотивации. При этом мотивация ведущей в младшем школьном возрасте деятельности зависит от стиля руководства классом и уровня успешности этой деятельности.
Первая частная гипотеза. В современных условиях тенденция развития познавательных мотивов и реально действующих (А.Н.Леонтьев) социальных мотивов учения сопровождается сужением круга широких социальных мотивов учения, по сравнению с учебной мотивацией, характерной для младших школьников в 70-80-ые годы.
Вторая частная гипотеза. Развитие познавательной мотивации наиболее интенсивно происходит при демократическом стиле руководства классом, характерной чертой которого является создание творческой атмосферы на уроке. Авторитарный стиль руководства классом, смещающий акценты с творчества на поддержание дисциплины в процессе обучения, усиливает социальные мотивы учения.
Третья частная гипотеза. Поскольку в начале школьного обучения значимые для ребенка взрослые и более широкое социальное окружение часто оценивают его личность в связи со школьной успеваемостью, уровень успешности учения, опосредованный такой оценкой, оказывает влияние на развитие учебной мотивации. Наиболее гармонично развивается мотивация детей хорошо, но не отлично успевающих в начальных классах.
Четвертая частная гипотеза. На протяжении младшего школьного возраста интенсивно развивается духовно-нравственная мотивация, соответствующая ценностям, принятым в обществе и транслируемым педагогами. На границе младшего школьного и подросткового возрастов мотивация надситуативного уровня становится более дифференцированной и устойчивой, что проявляется, в частности, в связях ее отдельных видов с учебными мотивами (мотивами уровня конкретного вида деятельности).
Задачи исследования:
Установить круг мотивов, характерных для младших школьников.
Проследить динамику развития мотивов от 1-ого к 4-ому классу.
Выявить различия в учебной мотивации, присущей современным детям и их сверстникам 70-80-ых годов.
Определить связь между становлением учебной мотивации и (1) стилем руководства классом, (2) успешностью учения детей.
Определить соотношения между мотивами двух уровней -деятельностного и надситуативного.
Теоретико-методологические основы исследования. Исследование базируется на представлениях о видах деятельности, типах и функциях мотивов, принятых в теории деятельности А.Н.Леонтьева, а также в рамках деятельностного подхода, на представлениях о двух уровнях мотивации -уровне деятельности и надситуативном уровне (И.Ю.Кулагина).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования обусловлены, прежде всего, недостаточной разработанностью проблемы развития мотивации в младшем школьном возрасте в современной
социальной ситуации развития. Исследования, проведенные в 70-80-ые годы XX века и ставшие классическими, требуют сравнения с современными данными и переосмысления. Полученные нами результаты, при сопоставлении с этими данными и последними данными по 1-2-ым классам Н.И.Гуткиной, позволяют представить специфику становления учебной мотивации в современных условиях обучения.
Выявлена динамика развития мотивации от 1-ого к 4-ому классу. Установлены различия в становлении учебной мотивации детей, обучающихся у учителей с разным стилем руководства классом; у детей с разным уровнем успеваемости. Показаны особенности становления мотивации на надситуативном уровне в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость исследования. Выявленные в исследовании тенденции в развитии мотивации современных младших школьников дают ориентацию в специфике становления личности на данном возрастном этапе и позволяют поставить перед педагогами и школьными психологами конкретные задачи: расширения круга познавательных и широких социальных мотивов учения; развития мотивации достижения успеха (ослабляющей противоположную мотивационную тенденцию избегания неудачи) в период адаптации к школьному обучению в 1-ом классе; стимуляции интереса к обучению во 2-3-их классах. В работе школьной психологической службы целесообразно использовать не только комплекс методик, предназначенных для детей, но и методики, определяющие особенности профессиональной деятельности учителей, отражающиеся на личностном развитии учащихся.
Для психолого-педагогической практики представляют интерес также данные о сохранении сильной игровой мотивации в младшем школьном возрасте, что свидетельствует о незавершенности личностного развития детей на этапе дошкольного детства в условиях интенсивной педагогической подготовки к школьному обучению,
Положения, выносимые на защиту.
1. На протяжении младшего школьного возраста изменяется значимость
(выраженность) трех групп учебных мотивов - социальных мотивов учения,
познавательных мотивов и мотивации достижения. Динамика изменения
выраженности разных мотивов различна: возможно постепенное снижение
(мотив получения высокой отметки), увеличение в конце периода
(ориентация на будущее), рост, переходящий в плато (познавательная
мотивация), повышение в начале и в конце обучения в начальных классах
(мотивация избегания неудачи), сохранение стабильного уровня
представленности мотива (долг перед учителем).
Положительное отношение к учению (или общая учебная направленность) усиливается от 1-ого ко 2-ому классу и ослабевает к окончанию начальной школы.
Становление учебной мотивации связано со стилем руководства классом: при авторитарном стиле в большей мере развиваются мотив получения высокой отметки и мотивация избегания неудачи, при демократическом стиле - познавательная мотивация.
Наиболее гармонично учебная мотивация развивается при относительно высокой успешности учения, т.е. у детей, успевающих на «5» и «4» (хорошистов). У отличников и троечников менее выражена познавательная мотивация; они больше ориентированы на получение отметки и на избегание неудачи.
На протяжении младшего школьного возраста сохраняется значимость игрового мотива, хотя меняется его содержание.
В младшем школьном возрасте происходит соподчинение мотивов на надситуативном уровне, интенсивно развивается духовно- нравственная мотивация и соответствующие ей ценностные ориентации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
соответствием схемы построения эмпирического исследования
теоретическим позициям; соответствием методического инструментария
исследовательским задачам; объемом выборки, достаточным для получения значимых результатов; адекватным задачам и материалу применением методов математической статистики.
Организация и методы исследования. Исследование проводилось в 2006-2007 учебном году в средних общеобразовательных школах № 978 г. Москвы, № 13 г. Подольска Московской области. В нем приняли участие 240 учащихся младшего школьного возраста: 60 первоклассников, 60 второклассников, 60 третьеклассников и 60 учащихся 4-ых классов. Сравниваемые группы, уравненные по полу, составили 20 учеников из трех классов каждой параллели. В 2008-2009 учебном году проведено повторное исследование с 60 учениками трех классов (первоначально обследованных во время обучения в 1-ом классе).
При изучении мотивации детей использовался блок методик: «Определение мотивов учения» М.Р.Гинзбурга, проективные методики «Неоконченные предложения» и «Окончание рассказов», «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого, И.Ю.Кулагиной (вариант для младшего школьного возраста), «Ценностные ориентации» М.Рокича (модификация для младшего школьного возраста). В работе с учащимися 4-ого класса применялись также методики «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П.Ильина, НА.Курдюковой. Все методики давались индивидуально, в устной форме.
При определении стиля руководства классом использовались «Методика
оценки работы учителя» Дж.Хаззарда, опросник «Оценочная деятельность
учителя» И.Ю.Кулагиной, метод экспертных оценок. В исследовании
приняли участие 12 учителей, обучающих детей из созданных нами
экспериментальных групп.
Полученные данные обработаны с помощью методов математической
статистики. Для проверки значимости различий использовались
многофункциональный критерий ф* (угловое преобразование Фишера), U-
критерий Манна-Уитни. Для выявления значимых созависимостей между
отдельными параметрами применялся факторный анализ (многомерный корреляционный анализ): вычислялся коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона, а также бисериальная корреляция (точечный бисериальный коэффициент Пирсона).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ в 2007, 2008, 2009 г.г., докладывались на конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Ребенок в современном обществе» (Москва, 2007 г.), на Всероссийской конференции с международным участием «Современные проблемы психологии развития и образования человека» (Санкт-Петербург, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009).
Результаты исследования используются в работе психологической службы ГОУ СОШ № 978 г. Москвы, ГОУ СОШ № 13 г. Подольска Московской области, а также в курсе лекций «Психология младшего школьного возраста», который читается на факультете психологии образования МГППУ.
Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 176 наименований, в том числе 18 на английском языке, трех приложений; содержит 33 таблицы и 23 рисунка. Материалы диссертационного исследования изложены на 163 страницах.
Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте
В период младшего школьного возраста, в связи с изменением социальной ситуации развития ребенка, появляются новые мотивы, происходят перестановки в иерархической мотивационной системе. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу. То, что имеет отношение к игре, становится менее важным (хотя младшие школьники уделяют игре достаточно много времени). В свою очередь, те мотивы, которые имеют отношение к учебной деятельности, становятся ценными и значимыми.
Л.И.Божович отмечает, что по-прежнему ведущими остаются «непосредственно действующие мотивы» (Божович Л.И., 1995).
Появляются новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования, но обычно это «знаемые» мотивы, а не реально действующие.
У младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающимся действием. Ребенок начинает в какой-то степени адекватно оценивать будущий поступок с точки зрения отдаленных последствий, поэтому импульсивность и непосредственность поведения ребенка снижается. При этом происходит переход от «знаемых» мотивов к реально действующим.
При изучении мотивационной сферы младших школьников делался акцент на формировании учебных мотивов (М.В.Матюхина, А.К.Маркова, Т.А.Матис). Д.Б.Эльконин рассматривал учебно-познавательные мотивы младших школьников как компонент учебной деятельности, которая является ведущей в данном возрастном периоде. Широкие социальные мотивы учения, в частности, отметка как учебный мотив, исследовались Л.И. Божович, Л.С. Славиной и Н.Г. Морозовой. На основании последних работ в настоящее время Н.И. Гуткиной проведено исследование социальных и познавательных мотивов учения как основы внутренней позиции школьника.
Учебная мотивация включает в себя разнообразные учебные мотивы, которые можно сгруппировать в три большие группы: познавательные мотивы, социальные мотивы учения и мотивы достижения (Л.И.Божович, 1968; А.К.Маркова, 1983; М.В.Матюхина, 1984).
Л.И.Божович были выделены две группы мотивов, побуждающих учебную деятельность. К первой группе относятся мотивы, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, они возникают в процессе обучения. Вторую группу представляют широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в институт) и узколичные мотивы. Их возникновение связано с системой отношений, в которую вовлечен ребенок.
А.К.Маркова (1983) разделяет социальные мотивы учения на три подгруппы: 1) широкие социальные мотивы, 2) узкие социальные, или позиционные мотивы, 3) социальные мотивы сотрудничества.
1. Широкие социальные мотивы учения связаны со стремлением получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу; с желанием выполнить свой долг; с пониманием необходимости учиться и с чувством ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.
К широким социальным мотивам учения может быть также отнесено желание хорошо подготовиться к избранной профессии.
2. Узкие социальные мотивы учения, или позиционные мотивы, связаны со стремлением занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет. Эти мотивы связаны с потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.
Одна из разновидностей таких мотивов - «мотивация благополучия», проявляющаяся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).
Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».
Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.
3. Социальные мотивы учения, или мотивы социального сотрудничества, состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Среди социальных мотивов учения могут быть мотивы, связанные со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть, если школьник не будет учиться (плохие отметки, порицания взрослых, неуважение со стороны одноклассников и т.д.). П.М.Якобсон (Якобсон П.М., 1969) относит эти мотивы к отрицательной мотивации учения.
Учебная мотивация младших школьников с разным уровнем успеваемости
По мнению отечественных психологов, наиболее гармонично развивается личность детей с хорошей успеваемостью (Кулагина И.Ю., 2008; ЛипкинаА.И., 1986).
Как отмечает И.Ю.Кулагина, такие характерные черты отличников, как «завышенная самооценка, престижная мотивация и высокий уровень притязаний развивается под влиянием семейных установок, и ребенок приходит в школу, уже имея такие мотивацию и самосознание» (Кулагина И.Ю., 2008, с. 268). Если при этом ученик хорошо подготовлен, то его престижная мотивация обычно подкрепляется учителем. При переходе в средние классы у отличника может снизиться уровень успеваемости, он теряет свой социальный статус. Тогда у ребенка может появиться так называемый «аффект неадекватности»: свой неуспех он списывает на внешние факторы, не прилагает усилий для исправления ситуации, чувствует себя несправедливо обиженным, становится агрессивным по отношению к тем людям, которых винит в своих неудачах.
Троечники отличаются от остальных учащихся низким уровнем тревожности (Б.И.Кочубей, Е.В.Новикова, 1988), поскольку им не надо поддерживать свой статус в классе, они, как правило, не претендуют на получение высоких отметок.
Неуспевающие дети изначально имеют низкий статус среди сверстников, поскольку дети принимают оценку учителя и считают неуспевающих глупыми, приписывают им различные отрицательные качества. У таких детей обычно занижена самооценка (Липкина А.И., 1971), но также возможна и компенсаторная самооценка: ребенок поддерживает ее уровень за счет каких-то субъективно важных личных качеств — силы, красоты и т.п.
Зачастую при ранней неуспеваемости сильным мотивом становится мотив избегания неудачи. Ребенок боится получить «двойку» и, как следствие, порицание со стороны родителей. Таким образом, возникает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Учебные мотивы неуспевающих младших школьников менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Чаще всего им нравятся «легкие» предметы: музыка, физкультура, рисование. Широкие социальные мотивы недостаточно представлены в структуре учебной мотивации слабо успевающих детей. (Кулагина И.Ю., 2008).
По данным исследований (Hess, Holloway, 1984) родителей хорошо успевающих детей отличают следующие формы поведения: они имеют реалистичные представления о возможностях своих детей, в то же время не сомневаются в их будущей успешной карьере. Для семей успевающих детей характерен авторитетный, а не авторитарный стиль воспитания: дети знают границы дозволенного, при этом чувствуют себя любимыми и желанными. Наиболее важной переменной исследователи считают то, что родители много общаются с детьми, читают им книги, внимательно слушают. Родители поддерживают интерес детей к познанию и исследованию и сами служат ролевыми моделями.
Нередко бывает, что завышенные притязания родителей (желание, чтобы ребенок получал только отличные отметки, был лучше всех) приводят к снижению успеваемости, боязни неудач, учебной тревожности (Цукерман Г.А., 2002).
Личностные смыслы учения, то есть главную ценность школьной жизни, дети получают в семье. Например, если для родителей важны отметки, и в основном они интересуются тем, «кто сколько получил», то вряд ли у ребенка появятся учебно-познавательные интересы. В начале обучения в школе ценности учения детей и родителей совпадают, а к 4-му классу эта общность разрушается.
Зачастую родители внушают ребенку, что ценность учения заключается в получении новых знаний, то есть на сознательном уровне прививают познавательную ценность учения. Но на уровне эмоций, оценок, тревог ребенок получает от родителей совсем другие ценности, и беседы о пользе знаний становятся бессмысленными (Г.А.Цукерман, 2002).
Из того, что важно для родителей в школьном обучении, развиваются школьные ориентации ребенка.
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования
Эмпирическое исследование мотивационной сферы детей младшего школьного возраста проходило в два этапа.
Основное исследование было проведено на базе ГОУ СОШ № 978 г. Москвы, ГОУ СОШ № 13 г. Подольска Московской области в феврале-апреле 2006-2007 учебного года.
В исследовании приняли участие 240 учащихся младшего школьного возраста. Общая выборка для исследования включила в себя 4 основные группы респондентов одинакового объема: 60 первоклассников, 60 второклассников, 60 третьеклассников и 60 учащихся 4-х классов. Данные группы составили по 20 учеников из трех классов параллелей 1-х, 2-х, 3-х и 4-х классов. Из каждого класса было отобрано равное количество мальчиков и девочек — по 10 человек.
Использовались следующие методики: опросник «Доминирующая мотивация» В.Н.Колюцкого, И.Ю.Кулагиной (вариант для младшего школьного возраста); методика «Ценностные ориентации» М.Рокича (модификация И.Ю.Кулагиной для младших школьников); методика М.Р.Гинзбурга «Определение мотивов учения»; проективные методики «Неоконченные предложения» и «Окончание рассказов» (модификация для младшего школьного возраста). Дополнительно для учащихся 4-х классов применялись опросники «Направленность на приобретение знаний», «Направленность на отметку» Е.П.Ильина, Н.А.Курдюковой.
Обследование проводилсь с каждым ребенком индивидуально, в устной форме, в неучебное время (после уроков, в группе продленного дня). Ответы каждого ученика фиксировались в соответствующих бланках.
Также в основном экспериментальном исследовании приняли участие 12 учителей начальной школы: по 3 педагога из параллелей 1-х, 2-х, 3-х и 4-х классов. Для того, чтобы установить стиль руководства классом, нами применялся опросник И.Ю. Кулагиной «Оценочная деятельность учителя», а также Методика оценки работы учителя Дж. Хаззарда (МОРУ), направленная на определение уровня проявления учителем на уроке педагогических компетентностей (способностей). Стиль общения учителей с классом оценивали эксперты: директор школы и завуч начальных классов.
Динамика развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста
В ходе основного эмпирического исследования нами были выделены группы мотивов, составляющих мотивационную сферу младших школьников. Также мы обнаружили некоторые мотивационные сдвиги, происходящие на протяжении обучения в начальной школе и тенденции развития учебной мотивации. Полученные данные представлены в таблицах 1-2.
Из таблицы 1 видно, что почти у половины первоклассников смыслообразующими являются познавательные мотивы. В ходе эксперимента выяснилось, что выделение школьниками данного пункта не является однозначным показателем учебно-познавательной мотивации: дети имеют в виду разные мотивы, указывая на учебно-познавательную мотивацию по М.Р.Гинзбургу (об этом упоминалось в Главе 2, пункт 2.2.1). Приведем пример.
Пример 1. Из предложенного стимульного материала методики «Определение мотивов учения» Витя выбирает картинку, соответсвуїощую учебно-познавательному мотиву. Экспериментатор спрашивает: «Витя, почему ты считаешь, что этот мальчик прав?». Школьник отвечает: «Я тоже думаю как он». «А тебе почему нравится учиться?», - задает вопрос психолог. «Люблю в школу ходить, нравится школа». Экспериментатор спрашивает: «А чем тебе так нравится школа?». Витя задумывается, пожимает плечами: «Не знаю, просто нравится учиться».
В данном случае имеет место не познавательная мотивация, а положительное отношение к школе ученика, то есть общая учебная направленность (хотя мы не отрицаем, что в некоторых случаях за общей учебной направленностью стоит познавательная мотивация).
В параллели первых классов, выбирая «учебно-познавательный мотив» по методике М.Р.Гинзбурга, 42,9% детей говорили об общей учебной направленности, 28,6% о мотиве долга, 7,1% о познавательном мотиве и, наконец, 21,4% школьников затруднились объяснить свой выбор.
Для большого количества учащихся 1-х классов (33,3%) важно получение высокой отметки. Получая хорошие оценки от учителя (традиционно в виде отметок, в первом классе обычно в устной форме), ребенок чувствует значимость своей учебной деятельности.
Во вторых, третьих и четвертых классах смыслообразующая функция познавательного мотива возрастает, на него указывают 65-71% учеников данных классов. Обучение в начальных классах, даже при традиционной системе (при обучении по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в большей мере - по данным А.К.Дусавицкого) в целом способствует развитию познавательной мотивации, т.е. ориентации детей на содержание и процесс учебной деятельности.
Одновременно наблюдается снижение значимости отметки и возрастание значимости такого широкого социального мотива, как ориентация на будущее по сравнению с первыми классами.
С помощью полу проективных методик «Неоконченные предложения» и «Окончание рассказов» нам удалось более подробно рассмотреть некоторые особенности развития учебной мотивации на протяжении младшего школьного возраста. Данные, полученные по этим методикам, представлены в таблице 2.
Как видно из таблицы 2, большое значение для первоклассников имеет мотив получения высокой отметки. Для первоклассника высокая отметка не является реальным отражением его успехов в учебе, важен сам факт ее получения. Ребенок чувствует себя успешным в учебной деятельности, у него формируется положительное отношение к школе в целом. С отметкой связан и мотив избегания неудачи (II ранговое место). Дети стараются выполнять учебные задания, чтобы не получить «двойку» (при том, что в первых классах отметки не выставляются учителем в дневник и журнал).
Также продолжают быть важными для первоклассников игровые мотивы («в подарок хочу куклу», «хочу играть в машину с пультом управления»), они занимают I ранговое место наряду с мотивом получения высокой отметки.
Познавательные мотивы в начальной школе ситуативны, неустойчивы. Очень немногие первоклассники упоминали о своем интересе к получению знаний, к отдельным (основным) предметам (23,3%, V ранговое место). Надо отметить, что высказывания «больше всего мне нравится учиться», «нравится ходить в школу» не обязательно являются маркерами познавательной мотивации, хотя это не исключено. Дети не могут объяснить, чем для них привлекательна школа, почему нравится учиться. Такие ответы мы относим к общей учебной направленности, положительному отношению к школе как к учебному заведению. Среди первоклассников процент подобных высказываний несколько больше — 33,3% (IV ранговое место) по сравнению с указаниями на познавательную мотивацию.
Такой широкий социальный мотив, как мотив долга перед учителем значим для учеников 1-х классов, поскольку педагог является для детей авторитетным взрослым, его указания, домашние задания выполняются только потому, что «так надо, учитель сказал». В то же время о своем положительном отношении к учителю упомянули лишь 8,3% первоклассников (IX ранговое место).
В целом по параллели первых классов мы получили значимую отрицательную корреляцию между общей учебной направленностью и мотивом получения высокой отметки (г=-0,344; р=0,01). Скорее всего, за этой направленностью стоит недостаточно осознаваемая учебная мотивация, во всяком случае, у многих первоклассников. Можно предположить, что в некоторых случаях - познавательная мотивация.
К концу первого года обучения в начальной школе большинство детей имеют выраженную ориентацию либо на сам процесс обучения, либо, при отсутствии познавательной (процессуальной) мотивации, на его результат в виде получения высокой отметки.
Также по параллели была получена значимая отрицательная корреляция между познавательным и игровым мотивами (г=-0,362; р=0,01). При отсутствии познавательной мотивации положительное отношение к школе поддерживается игровыми мотивами («в школе мне нравятся перемены, можно побегать»; «в награду за хорошую учебу мальчику подарили игрушку» и т.д.).
Для второклассников остаются значимыми игровые мотивы (60%, I ранговое место). Видимо, при интенсивной подготовке к школе, наблюдаемой в последнее время, игровая мотивация недостаточно полно реализуется в дошкольном детстве и сохраняется дольше, чем раньше.
Значимость отметки несколько снижается (различия между 1-ми и 2-ми классами статистически значимы, р 0,05), но все-таки для 40% второклассников она остается сильным реально действующим мотивом, побуждающим учебную деятельность (этот мотив занимает IV ранговое место).
Развитие мотивации учащихся 4-х классов при разных стилях педагогического руководства
В параллели четвертых классов двое учителей проявили себя как авторитарные педагоги (4 «Б» и 4 «В» классы), и один — как демократичный (4 «А» класс). Данные представлены на рисунках 15-17.
По методике МОРУ учитель 4 «Б» класса показала себя как некомпетентный в своей области специалист. Результаты практически по всем пунктам ниже, чем минимально необходимый для учителя уровень компетентности (за исключением пунктов 1 и 7 — «оценивание продвижения ученика на уроке» и «поддержание учителем на уроке приемлемого поведения учеников») (рис. 15).
Что касается пункта 1, то необходимо отметить, что учителем контролируются только слабые учащиеся (повышает голос и делает замечания). Уроки проводит вяло, невыразительно, отсутствует четкий план урока, из-за этого возникают длительные паузы в работе (ученики сидят в полной тишине). Проведение уроков сводится к тому, что учащиеся читают текст «по цепочке», по-очереди пересказывают один и тот же абзац из текста или решают примеры на доске. Учитель сидит молча, читает книгу или дремлет. Иногда говорит: «Плохо» или «Два (три, четыре), садись». Если в классе раздается какой-то шум (ученик повернулся или прошептал что-то), мгновенно реагирует: «Тихо!», «Вышел из класса!». В конце урока -обязательная процедура: педагог вызывает к доске по-очереди плохо успевающих учеников и проводит «воспитательную беседу» на повышенных тонах.
Пример проведения урока литературы учителем 4 «Б» класса. Урок начинается на 10 минут позже из-за того, что учитель разговаривает возле класса с другим педагогом. В это время дети болтают, кричат.
Учитель заходит в класс и объявляет: «Сегодня будет опрос». Пересказ текста «Крещение Руси». Учитель вызывает первого ученика. Сидит с равнодушным видом, если ученик запинается или останавливается, тянет паузу, сидит молча. Потом говорит раздраженно, с нажимом: «Не помнишь, дальше...». Перебивает рассказ: «Дальше... Ну что так долго!». Пересказ продолжается примерно 10 минут. Учитель тяжело вздыхает, говорит: «Садись. Теперь отвечать будет Из-ва». Во время пересказа педагог начинает листать документы и пишет, не проявляя к ответу ученицы никакого интереса. Некоторые учащиеся во время опроса лежат на столе, им явно скучно. Девочка заканчивает пересказ и молча садится. Педагог тянет паузу, несколько раз тяжело вздыхает. Кивком головы вызывает следующего ученика, тот начинает пересказывать тот же текст. Дети изнемогают от скуки, учительница листает журнал, стучит карандашом по столу. В классе очень тихо, только ученик бубнит свой текст, потом запинается, замолкает. Учитель тянет паузу, молчит. Потом тяжело вздыхает, опять пауза. Говорит раздраженно: «Плохо, что ты не помнишь... Садись, «два». Поднимает руку мальчик: «Можно, я?». Педагог вздыхает: «Ну, иди...». Мальчик пересказывает хорошо, педагог дремлет, потом оживляется, ставит «4», задает вопрос классу: «Чему нас учат Христовы заповеди?». Кивком головы вызывает девочку, которая тянет руку. «Хорошему», - отвечает девочка. «Так», - говорит учитель.
До конца урока остается примерно 5-7 минут, и педагог предлагает детям новый материал (чтение текста): «Ко-ва, читай». Закрывает глаза. Через 2-3 минуты, когда ученица запнулась, реагирует: «Внимательней читай». Девочка продолжает чтение, остальные ученики тихо засыпают.
Звенит звонок. Учительница задает задание — читать текст и отвечать на вопросы, на следующем уроке будет опрос. Далее следует реплика: «Все остались на местах!». К доске вызывается девочка, читавшая текст. Дети сидят очень тихо. Учитель громко говорит: «А теперь, Ко-ва, ты мне объяснишь, почему у тебя в четверти выходит тройка по математике». Девочка молчит, учитель стыдит ученицу, говорит, что она подрывает успеваемость класса, называет «бестолковщиной», дети молчат. Так продолжается минут 5. Звенит звонок на урок.
Такое проведение урока можно было бы списать на плохое самочувствие педагога, или какие-то неприятности, но на остальных уроках, которые посещали психологи в разное время, «картина» была примерно та же.
По методике «Оценочная деятельность учителя» педагог 4 «Б» класса набрала балл, соответствующий авторитарному стилю руководства классом. Эксперты оценили стиль общения данного педагога с классом как авторитарный. Мы характеризуем руководителя 4 «Б» класса как авторитарного с низким уровнем профессиональнй компетентности.
Руководитель 4 «В» класса по методике МОРУ показала себя как компетентный педагог, умеющий грамотно и четко подать материал, эффективно использовать время урока, поддержать дисциплину в классе. Практически по всем пунктам методики учителем набраны максимальные баллы, за исключением пунктов 1, 4 и 6 (рис. 16).
