Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте в современной психологии 10
1.1. Феномен и особенности развития мотивации достижения в онтогенезе 10
1.2. Условия развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте 26
Глава 2. Организация и методы исследования 56
2.1. Цель, гипотеза задачи и методы исследования 56
2.2. Организация исследования 64
Глава 3. Характеристика мотивации достижения в младшем школьном возрасте и условий ее развития 68
3.1. Развитие структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте 68
3.2. Условия становления мотивации достижения
3.2.1. Коммуникативное воздействие значимых взрослых как условие развития мотивации достижения 87
3.2.2. Переживание отношений со значимыми взрослыми как условие развития мотивации достижения 100
Заключение 123
Библиографический список 127
Приложение
- Феномен и особенности развития мотивации достижения в онтогенезе
- Условия развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте
- Цель, гипотеза задачи и методы исследования
- Развитие структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте
Введение к работе
В современных условиях проблема человеческой активности занимает особое место. Становление субъекта, способного осознанно ставить жизненные цели и добиваться их, способного принимать решения и осуществлять их, детерминировано той стратегией поведения, которая формируется у субъекта в процессе социализации.
Такую стратегию поведения, на наш взгляд, обеспечивает мотивация достижения, которая отражает ценностное отношение индивида к себе как личности, как субъекту какой-либо деятельности. Мотивация поведения, ориентированного на достижение, определяет потребность личности увеличить или сохранить максимально высокими способности ко всем видам деятельности и опосредует всю ее последующую жизнь, будь то ее психологические особенности, свойства или индивидуальный стиль деятельности.
Потребность в достижении успеха определяет личностную активность, уверенность в себе, позитивное отношение, как к себе, так и к окружающим. Поведение человека, мотивированного на избежание неудачи, отличается стремлением избежать наказания, порицания со стороны окружающих; это человек зависимый, безынициативный, не уверенный в собственных силах и способностях.
Мотивация достижения впервые стала предметом исследования в зарубежных исследованиях, большое внимание в которых уделялось проблеме структуры мотивации достижения и ее механизмам (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, Г. Мюррей, К. Левин, X. Хекхаузен и др.), что нашло свое отражение в определенных психологических концепциях и моделях (Дж. Аткинсон), например, модель выбора риска и ее различные модификации (Дж. Аткинсон, Б. Вайнер, Дж. Верофф). В отечественной психологии исследованием мотивации достижения занимались М.Ю. Орлов, Р.С. Вайсман, А.К. Маркова, В.И. Степанский, Д.Б. Богоявленская, М.Ш. Магомед-Эминов, И.С. Вотчин, В.М. Матюхина, Т.А. Саблина, Р.И. Цветкова, В.В. Шипилина, Г.В. Литвинова, Е.Б. Горчакова и др.
Большинство выявленных феноменов, связанных с мотивацией достижения, обнаружены в младшем школьном возрасте, что позволяет считать младший школьный возраст сензитивным периодом для развития этого вида мотивации.
В младшем школьном возрасте мотивация достижения актуализируется и дифференцируется на две мотивационных тенденции - мотивацию достижения успеха и мотивацию избежания неудачи, которые являются принципиально разными стратегиями поведения. Особую роль в этом играет социальная ситуация развития, связанная с учебной деятельностью, где любое действие ребенка, направленное на овладение ею, оценивается учителем.
Взаимодействие учителя с учащимися обусловлено коммуникативным типом, характер которого можно отследить по речевому обращению к ребенку. Мы считаем, что побудительный и оценочный компоненты, составляющие суть взаимодействия и отражающие позицию взрослого по отношению к ребенку, влияют на становление мотивации достижения в младшем школьном возрасте.
Оценка со стороны взрослых деятельности ребенка, отождествляемая с качеством личности (хороший ученик - хороший ребенок; плохой ученик -плохой ребенок), тормозит развитие личности и порождает безынициативность. Существует опасность, что на протяжении долгих лет обучения в школе ребенок никогда не получит удовольствия от работы, не испытает гордости за то, что хотя бы что-то одно он сделает своими руками действительно хорошо (Э. Эриксон).
Оценочное воздействие приводит в движение аффективно-волевую сферу, вызывая прежде всего переживание успеха или неуспеха, мобилизацию усилий, перестройку намерений, потребностей и мотивов, опосредуя сдвиги в мотивационной сфере учащихся.
Эмоциональное переживание транслируемых оценок младшими школьниками влияет на формирование отношения к себе, представлений о себе, собственной самоэффективности, так как они очень чувствительны к
воздействию внешних оценок. Это, в свою очередь, отражается на отношениях субъекта со средой.
Система складывающихся отношений и формирующихся представлений о себе как субъекте деятельности отражается на формировании эго-идентичности младшего школьника, которую можно выразить так: «Я - то, чему я научился», и составляет основу базовых новообразований: трудолюбия, чувства умелости - при благоприятных условиях или же чувства неполноценности - при неблагоприятных (Э. Эриксон, С. Хирото, И.В. Миллер, X. Хекхаузен).
Теоретический анализ исследований (Дж. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен, М.Ш. Магомет-Эминов и др.) показал, что мотивация достижения рассматривается как структурное образование, состоящее из двух мо-тивационных тенденций - достижения успеха и избежания неудачи, каждая из которых состоит из ряда компонентов,
До настоящего времени малоизученной областью остается развитие структуры мотивации достижения на протяжении всего младшего школьного возраста, что и обусловило цель нашего исследовании.
Цель исследования - изучить своеобразие структуры мотивации достижения у детей на протяжении младшего школьного возраста в разных условиях развития.
Объект исследования - дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования - структура мотивации достижения и ее динамика в младшем школьном возрасте.
Теоретический анализ проблемы позволил определить следующую гипотезу: становление структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте и ее динамика опосредованы переживанием отношений со значимыми взрослыми в учебной деятельности и типом коммуникативного взаимодействия с ними.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
Провести теоретический анализ исследований по проблеме развития мотивации достижения в онтогенезе.
Выявить и описать структурные компоненты мотивации достижения младших школьников.
3. Изучить динамику развития мотивации достижения в младшем
школьном возрасте.
4. Описать влияние условий на становление структуры мотивации дос
тижения.
Теоретической и методологической основой исследования выступают:
субъектно-деятельностный подход, разработанный в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева и других, позволяющий понять процессы, состояния и свойства субъекта;
теория отражения, развиваемая в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Д. Смирновым, A.M. Коршуновым и д.р., в рамках которой взаимодействие субъекта со средой отражается в виде отношений, имеющих когнитивный и эмоциональный аспект.
принцип единства сознания и деятельности, разработанный Л.С Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др., который позволяет рассматривать мотивацию и систему внутренних отношений в единстве внешнего и внутреннего, социального и индивидуального, физического и психического.
принцип детерминизма, который является наиболее общим и ведущим при изучении вопросов мотивации (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, ВТ. Асеев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, В.И. Ковалев, ВТ. Леонтьев, А.К. Маркова и др.), согласно которому внешние причины действуют только через внутренние условия. В качестве условий детерминации мотивации рассматриваются отношения личности к себе и значимым ситуациям, возникающие в результате взаимодействия со значимыми взрослыми. «Любая реальная актуальная действительность имеет и внешнее и внутреннее, и они
связаны между собой нераздельно. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне» (Ломов В.Ф.,1984). Положения, выносимые на защиту:
Младший школьный возраст нами рассматривается как сензитивный период в становлении мотивации достижения, что обусловлено новой социальной ситуацией развития, предполагающей включение ребенка в систему общественных отношений через ведущую деятельность.
На протяжении всего младшего школьного возраста у детей в структуре мотивации достижения происходят качественные изменения. Переломным моментом в развитии мотивации достижения является возраст 8-9 лет. Наиболее значительные изменения наблюдаются в структуре мотивации избежания неуспеха, что проявляется в ее неустойчивости. У учащихся мотивация избежания неуспеха устойчиво представлена категорией «неуспех».
Ведущими условиями становления мотивации достижения у детей в младшем школьном возрасте являются переживания отношений со значимыми людьми в учебной деятельности и типы коммуникативного взаимодействия.
Организация и методы исследования. Исследование организовано сравнительно-онтогенетическим методом. Основными эмпирическими методами исследования явились психодиагностические методики: мотивацион-ный тест X. Хекхаузена, цветовой тест отношений (ЦТО) Е.Ф. Бажина и A.M. Эткинда, методика незаконченных предложений Ж. Нюттена в модификации А.Б. Орлова, модифицированный вариант методики Т.А, Репиной и Р.Б. СтеркиноЙ, В качестве основных методов обработки эмпирических данных применялись контент-анализ и методы математической статистики.
Исследование проводилось в течение 1998-2006 гг. на базе школ №18, 51,9 г. Комсомольска-на-Амуре. В исследовании участвовало 130 учащихся младшего школьного возраста 1, 2 и 3 классов и 15 учителей.
Научная новизна исследования и теоретическая значимость
работы:
- теоретически обоснован возраст, сензитивный к развитию структуры
мотивации достижения, и оптимальные условия ее становления.
- изучена и описана динамика качественных изменений в структуре мотивации достижения, происходящих в младшем школьном возрасте; выявлено, что мотивация избежания неуспеха по сравнению с мотивацией достижения успеха более подвержена динамике.
раскрыты возрастные особенности изменения потребности в достижении успеха и инструментальной деятельности.
показано, что потребность избежания неуспеха и инструментальная активность имеют сходный вектор развития.
подтверждено, что для мотивации достижения системообразующей категорией является «похвала», обуславливающая ее динамику, а для мотивации избежания неуспеха - категория «порицание».
Практическая значимость:
знание закономерностей и условий развития мотивации достижения позволит оптимизировать эффективное взаимодействие субъектов образовательного процесса на начальном этапе школьного обучения. Полученные данные используются в чтении курсов «Психология развития», «Организация психологической службы в школе», «Психологическое консультирование».
Апробация и внедрение результатов исследования:
основные теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1997-2005 гг.); на научно-практическом семинаре «Проблемы развития мотивационной сферы личности» (Хабаровск, 2000г.); на Межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002 г.), международных научных конференциях «Дальний восток: наука, политика, культура, образование. XXI век» (Комсомольск-на-Амуре, 2003, 2004 гг.). По материалам исследования читается спецкурс «Развитие мотивации дос-
ния у детей в младшем школьном возрасте и ее роль в становлении личности».
Феномен и особенности развития мотивации достижения в онтогенезе
Мотивация как движущая сила человеческого поведения в структуре личности занимает одно из ведущих мест, пронизывая направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы (С.Л. Рубинштейн [111], А.Н. Леонтьев [71, 72], Б.Г. Ананьев[10], В.Г. Асеев [14], Э.А. Голубева [48] и др.).
Проблема мотивации человека достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Как отмечает Б.Ф. Ломов, ключевой задачей психологической науки, как в теоретическом плане, так и в практическом, является понимание закономерностей мотивации человеческого поведения [78].
Развитие мотивации исследовали В.Г. Асеев [14], Л.И. Божович [24], Р.С. Вайсман [31, 32], А.К. Маркова [86], Е.П. Ильин [65] и др. В меньшей степени известны конкретные мотивационные механизмы (В .К. Вилюнас [37,42], О.В. Дашкевич [56], В.Г. Леонтьев [73], М.Ш. Магомед-Эминов [82], Р.И. Цветкова [ ] и др.
Несомненно, в вопросах изучения личности понимание закономерностей мотивации человеческого поведения является центральным вопросом, который не потярял своей актуальности и по сей день. Ведь проблема, которую поднимал А.Р. Лурия еще в 1921г., касающаяся механизмов, обуславливающих поведение человека, толкающих его на различные поступки и таким образом влияющих на большие социальные явления и исторические события, до сих пор окончательно не разрешена [42], [65].
Известно, что в процессе становления личности мотивы превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность [65, 72,111]. Сильно выраженная потребность, становящаяся устойчивой и доминирующей над всеми остальными, может характеризовать личность, однако чаще всего свойствами личности становятся закрепившиеся и предпочитаемые способы формирования мотивов поведения и деятельности (Е.П. Ильин). Таким мотивом, наряду с другими, является и мотив достижения.
Мотивация достижения - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Термином «мотивация достижения» обозначают стремление человека выполнять дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое мастерство и способность [50, 128,129].
Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. В конце 60-70 г.г. прошлого столетия психологи обратили свое пристальное внимание на поведение детей как на потребность взаимодействовать с окружающей средой, влиять на деятельность, а таким образом и на опыт, чтобы развить и максимизировать собственную эффективность и способности (White, 1959, 1960; McCall, 1963; Woodworth 1958).
На разработку проблем мотивации достижения оказали влияние динамическая теория К. Левина, когнитивный бихевиоризм Э. Толмена, гипо-тетико-дедуктивный бихевиоризм К. Халла, мотивационная теория Г. Мюррея послужившая источником теоретических, методологических и экспериментальных процедур. В социально-когнитивной психологии мотивация достижения рассматривалась в контексте восприятия личностью самоэффективности [35, 82,108].
В отечественной психологии проблемой мотивации достижения занимались Ю.М. Орлов [100], Р.С. Вайсман [31, 32], М.Ш. Магомед-Эминов [82], Т.А. Саблина [113], В.И. Степанский [122], Е.Б. Горчакова [49] и др. Мотивация достижения младших школьников изучалась М.В. Матюхиной [83, 84], Т.А. Саблиной [113], В.Грабал [51], Г.В. Литвиновой [75] и др.
Исследование мотивации поведения, ориентированного на достижение, исторически связано с исследованиями мотивации, проводимыми Н. Ахом и К. Левиным. Первые попытки объяснения поведения испытуемых были связаны с концепцией «детеминирующей тенденции», последние - с использованием понятия «квазипотребность» [129].
Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен Г. Мюрреем и понимался как устойчивое стремление сделать что-то хорошо и быстро достичь определенного уровня в каком-либо деле. Однако в процессе дальнейших исследований в рамках этого мотива были выявлены две независимые мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. Мотив достижения показывает, насколько человек стремится к повышению уровня своих возможностей [50, 128, 129].
X. Хекхаузен предполагает, что причиной запоздалого изучения мотивации достижения явилось увлечение психоаналитической теорией, убеждающей в том, что действительно важные мотивы должны брать свое начало в раннем детстве. Поэтому, несмотря на ряд феноменов детского возраста, представляющихся врожденными и кажущихся, на первый взгляд, связанными с мотивацией достижения, которые можно наблюдать с начала второго года жизни в бытовой деятельность дома, Хекхаузен и его коллеги рассматривали их в качестве предпосылок, но не началом мотивации достижения.
Исследования Д.С. Мак-Клелланда обнаружили индивидуальные различия в мотивации достижения, что послужило началом новым разработкам в области мотивации. Так, совместно с сотрудниками был разработан проективный метод для диагностики мотивации достижения, что рассматривалось как «прорыв» в психологии мотивации достижения.
Продолжая исследования, начатые Д.С. Мак-Клелландом, Дж. Аткин-сон создал модель «рискового выбора», выделяя три детерминанты: мотив (стремление к успеху или избежанию неудач), ожидание (успеха или неудачи), ценность (успеха или неудачи). Выделяемые мотивационные переменные дифференцировались им следующим образом: мотив - личностная детерминанта мотивации, ожидание и ценность - ситуационные детерминанты. Дж. Аткинсон считал, что названия мотивов (достижения, аффилиа-ции) отражают названия классов побуждений, которые производит один и тот же тип переживаний (чувство удовлетворенности, гордости при достижении успеха, чувство принадлежности и теплого участия) [35].
Напротив, мотив избежания неудачи рассматривался им как способность переживать страдание при определенных типах негативных последствий. По его мнению, возрастание вероятности успеха уменьшает ценность успеха и наоборот. Он считал, что человек с мотивом избежания в ситуации достижения будет выполнять деятельность при наличии дополнительных, положительных источников мотивации (внешняя мотивация), перевешивающих отрицательные тенденции избежания неудачи, в частности, стремление к одобрению, страх осуждения и тому подобное.
Кроме того, Дж. Аткинсон дифференцировал понятия мотива и мотивации, включив мотив в мотивацию в качестве личностного компонента. «Трактовка мотивации как процесса, складывающегося на основе взаимодействия мотивов и характеристик ситуаций, не только явилась крупным шагом вперед в психологию мотивации, но и позволила связать воедино две ее функции - побуждение и направление, которые (Р. Вудвортсом, Э. Толме-ном, К. Халлом и т.д.) приписывались разным компонентам » [35, 82].
Условия развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте
Проблема изучения феномена мотивации достижения в контексте психологии возраста связывается учеными с анализом благоприятных или же неблагоприятных условий его возникновения (X. Хекхаузен, В.Дж. Кренделл, Дж. Каган, Х.А. Мосс, Е.П. Ильин, В. Грабал, М.Ш. Магомет-Эминов и др.),
Развитие личности ребенка происходит под влиянием внешних и внутренних условий. Внешними условиями становления структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте выступают ведущая деятельность и типы коммуникативного взаимодействия педагога с учащимися, референт-ность которого обусловлена социальной ситуацией развития. Учебная деятельность является общественно значимой для младших школьников, реально оцениваемой [23, 26, 53, 137]; и развитие мотивации достижения успеха или мотивации избежания неудачи будут по-разному влиять на овладение данной деятельности, являющейся ведущей для данного возраста.
Психическое развитие младших школьников происходит в учебной деятельности, в образовательной среде. Образовательное пространство -особая по своей роли среда развития детей разных возрастов, и, как цепь событийного взаимодействия взрослого и ребенка, определяет суть и структуру детского развития [116]. Большую роль в ней играет личность учителя, его позиция по отношению к учащимся, что проявляется в особенностях взаимодействия с ними. Отношения, формирующиеся во взаимодействии, имманентно выступают в роли основной формы, способа и процесса саморазвития социально-субъективных свойств личности [66].
Учитель предстает перед ребенком одновременно как реальный взрослый, с которым строятся отношения любви, принятия, доверия, и идеальный взрослый, образцами действия и мыслей которого ребенок готов овладеть. Являясь носителем «идеального», учитель задает критерии, на которые ориентируются учащиеся, осваивая операционально-техническую сторону учебной деятельности.
Уровень развития мотивации достижения, то есть стремление субъекта выполнять все на высоком уровне качества, показывает, как ребенок осваивает систему отношений «человек - взрослый - предмет», что в свою очередь уточняет идентичность ребенка по шкале «трудолюбие - чувство неполноценности». Взрослый не только развивает ребенка, передавая ему для освоения духовно-практическое богатство, которое выработало человечество в ходе своей истории, а содействует его развитию, создает условия для его саморазвития. Взрослый, прежде всего педагог, проектирует условия возникновения и развития у ребенка таких психических качеств, которыми он на данный момент может не обладать [55, 66,138].
Отношения с учителем в период младшего школьного возраста в системе отношений «ребенок - взрослый» выходят на первый план и опосредуют всю систему взаимоотношений с родителями, сверстниками. Становясь своеобразным центром жизни ребенка, эти отношения определяют степень его благополучия [92,137,139].
Процессы межличностного взаимодействия являются главными составляющими педагогической деятельности, изучению которых посвящены многочисленные психологические исследования как зарубежных, так и отечественных авторов (В.И. Гинецинский, А.А. Бодалев, СВ. Кондратьева, Е.С. Кузьмин Я.Л. Коломинский, А.А. Реан, Н.А. Березовий). Так, Дж. Бро-фи и Г. Гуда, обобщая исследования, касающиеся взаимоотношений учителя и учеников, подчеркивают значимость такого феномена, как избирательность отношения педагога к учащимся: к одним учащимся - более позитивно, к другим - более негативно. Джекобсон и Розенталь считают, что в основе этого явления лежат определенные установки, создаваемые самими педагогами по отношению к некоторым учащимся, и, что особенно важно, - поведение педагогов зависит от этих установок.
Влияние данного феномена обнаруживается и в работах А.А. Леонтьева, Я.Л. Коломинского. Подтверждение неравномерного отношения педагогов к учащимся было получено и в исследовании О.В. Булановой, А.Ю. Па-насюка. Ими была обнаружена дифференциация избирательного отношения педагогов к школьникам: педагогическое принятие и педагогическое отвержение, что, собственно, и будет определять характер их взаимодействия.
Межличностные отношения, возникающие в системе «учитель-ученик» играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития (Я.Л, Коломинский, Н.А. Березовий, А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, Е.А. Пань-ко, В.А. Сластенин, А.А. Леонтьев, К. Леви, К. Блага, М. Шебек и др.). Общение между ними только тогда достигает хороших результатов, когда школьники (класс) и педагог находятся в оптимальных для совместной деятельности состояниях [105,106]. От характера их взаимодействия зависит и эффективность совместной деятельности [66].
Деятельность и общение учителя и класса являются основными элементами учебной ситуации. Центральным звеном структуры взаимодействия ученика со значимы взрослым (учителем), его целью, по мнению Л.М. Мити-ной, А.К. Марковой, является система положительных отношений учителя и ученика друг к другу, основанных на принятии друг друга [85].
По определению А.К. Марковой, «...показателем компетентности в общении является, прежде всего, гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техника общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностям. Общий язык с детьми - это не язык команд и послушания, а язык доверия» [86].
Личностно-ориентированная, гуманистическая, профессиональная позиция, согласно К. Роджерсу [ПО] реализуется в следующих установках «учителя-фасилитатора»: «открытость» учителя - способность выражать и транслировать свои мысли и чувства в межличностном общении с учащимися; «принятие» учителем каждого ученика, вера педагога в возможности и способности каждого учащегося; «эмпатическое понимание».
Цель, гипотеза задачи и методы исследования
Цель нашего исследования - изучение своеобразия и структуры мотивации достижения на протяжении младшего школьного возраста в разных условиях развития. Объект - дети младшего школьного возраста. Предмет - структура мотивации достижения и ее динамика в младшем школьном возрасте. Мы предположили, что становление структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте и ее динамика опосредованы переживанием отношений со значимыми взрослыми в учебной деятельности и типом коммуникативного взаимодействия с ними. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих эмпирических задач: 1. Выявить и описать структурные компоненты мотивации достижения младших школьников. 2. Изучить динамику развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте. 3. Описать влияние условий на становление структуры мотивации достижения.
Для изучения особенностей развития мотивации достижения нами использовалась проективная методика X. Хекхаузена, представляющая собой психологический инструмент изучения силы и направленности мотивов человека, преимущественно в двух основных аспектах: мотивации достижения успеха и мотивации избежания неудачи (приложение 3).
При разработке данного теста Х.Хекхаузен использовал в качестве основы тематический апперцептивный тест Г.Мюррея - ТАТ. В своей модификации Хекхаузен ограничил поиск психологических феноменов мотивационной сферой. Тест исследует произвольную активность, направленную на достижение определенной цели, которая осознается и контролируется по ходу разворачивающихся событий.
В процессе разработки данного теста X. Хекхаузен опирался на концепцию Дж. Аткинсона и Д. Мак-Клелланда, согласно которой все сложное многообразие мотивационной сферы можно свести к двум основным структурным компонентам: мотивации, направленной на достижение успеха и мотивации, связанной с избежанием неудачи.
В качестве стимульного материала, провоцирующего обследуемого неосознанно обнаружить силу и направленность мотивационной сферы используются 6 картинок, на которых изображены фрагменты служебно-производственных ситуаций. При предъявлении картин в индивидуальном обследовании инструкция звучит следующим образом: «Это тест для исследования фантазии и способности к воображению. Я покажу тебе несколько картин, а ты должен будешь составить по каждой из них рассказ. Расскажи, пожалуйста, какова ситуация на картине, что здесь происходит, кто эти люди? Как возникла ситуация, что произошло перед этим? Что думает каждый изображенный на картине человек - чего он хочет, что произойдет дальше, чем все это закончится?
Здесь нет правильных и неправильных ответов. Ты можешь совершенно свободно придумать любую историю, какую захочешь. Дай свободу своему воображению. Постарайся составить истории так, чтобы они были по возможности живыми и интересными. Желательно, чтобы рассказ представлял собой не просто описание картинки, а некую историю».
Проективный характер методики предполагает анализ категорий, отражающих выраженность мотивации достижения, представленного двумя мотивами - мотивом стремления к успеху и мотивом избежания неудач, которые образуют ее. Надежда на успех является позитивной мотивацией, отражающей ориентацию субъекта на успешную деятельность, тогда как боязнь неудачи связана с негативной установкой субъекта. Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости за достигнутый результат. Мотив избежания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.
К основным категориям контент-анализа, связанным с мотивом стремления к успеху, по X. Хекхаузену, относятся: потребность в достижении успеха (ВЇ), инструментальная деятельность для достижения успеха (I), ожидание успеха (Е), похвала (J), положительное эмоциональное состояние (g+), тема успеха (ТН). К категориям, отражающим выраженность мотива избежания неудачи - потребность избежания неудачи (Вт), ожидание неуспеха (1т), порицание (Т), негативное эмоциональное состояние (g ), неуспех (т), тема неуспеха (ТНт).
Анализу подвергались рассказы детей, в которых подсчитывалось количество категорий по каждому виду мотивации для отдельных рассказов, где каждая выделенная категория приравнивалась к одному баллу. Для каждого вида мотивации подсчитывалось общее количество категорий, что свидетельствовало о степени ее интенсивности. Отражение этих категорий в сознании испытуемых составило основное содержание мотивационной сферы личности.
Общее количество категорий каждого из видов мотивации свидетельствовало о степени ее интенсивности. Средний уровень выраженности интенсивности мотивации достижения составляет 12 баллов, а мотивации избежания неудачи - 6, то есть соотношение их в среднем 2/1.
Качественный анализ проводится через содержательную интерпретацию рассказа, где обращается внимание на следующие моменты: тематический комплекс; наличие потребности достижения или избежания неудачи; чем определяется деятельность достижения - надеждой на успех или ожиданием неуспеха; перспективы удовлетворения потребностей; препятствия для удовлетворения потребностей (внешние или внутренние); отношение к преодолению препятствий (активное, пассивное); средства преодоления; наличие других потребностей.
Структура мотивации достижения (задача 2) исследовалась через установление корреляционных зависимостей между ее суммарным показателем и количеством категорий, образующих ту или иную мотивационную тенденцию в отдельности: к достижению успеха и избежанию неуспеха. Внутри-структурные связи изучались с помощью корреляционного анализа отдельных категорий в их числовом выражении.
Влияние внутренних условий на становление структуры мотивации достижения изучалось в двух аспектах: когнитивном и эмоциональном.
Активное отношение к миру отражается в «состояниях переживаемо-сти поступающих извне воздействий в связи с их полезностью или ценностью» (В .К. Вилюнас), поэтому одним из условий актуализации и дальнейшего развития являются переживания младших школьников, связанные с освоением социально значимой деятельности, какой является учебная деятельность.
Эмоциональное отношение испытуемых к школе и субъектам образовательного процесса изучалось с помощью цветового теста отношений (ЦТО), созданного в лаборатории социально-психологических исследований Санкт-Петербургского научно-исследовательского института им. В.М. Бехтерева, Е.Ф. Бажиным и A.M. Эткиндом. Данный тест предназначен для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и ситуациям, отражающим как сознательный, так и неосознаваемый уровни этих отношений.
Развитие структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте
Развитие мотивации достижения нами рассматривалось в двух направлениях: 1) в изучении ее структуры на протяжении всего младшего школьного возраста; 2) в изучении динамики внутри структуры мотивации достижения успеха и мотивации избежания неудач в каждом возрасте отдельно.
Напомним, что структура мотивации достижения исследовалась нами через установление корреляционных зависимостей между ее суммарным показателем и количеством категорий, образующих ту или иную мотивацион-ную тенденцию (к достижению успеха или избежанию неудач) в отдельности. Внутриструктурные связи изучались с помощью корреляционного анализа отдельных категорий между собой (в их числовом выражении).
Из таблицы 3 видно, что статистически достоверная связь общего суммарного показателя мотивации достижения на протяжении всего младшего школьного возраста сохраняется только с суммарным показателем мотивации достижения успеха. Связь с суммарным показателем мотивации избежания неуспеха статистически значима в 7-8 и 9-Ю лет. В возрасте 8-9 лет она статистически незначима.
Анализ количественных показателей тесноты связи категорий, образующих мотивацию достижения успеха (табл. 4) и избежание неуспеха (табл. 5), с общим суммарным показателем мотивации достижения позволяет увидеть их структуру и динамику на протяжении младшего школьного возраста.
Примечание: - связь значима Из таблицы 4 видно, что количество статистически значимых связей с суммарным показателем мотивации достижения выражено по-разному. Такие категории, как «инструментальная деятельность», «ожидание успеха», «положительное эмоциональное состояние», «тема успеха» сохраняют статистически значимые связи на протяжении всего младшего школьного возраста. Данные связи показывают, что мотивация достижения поддерживается скорее надеждой на успех, чем страхом перед неуспехом. Для младших школьников актуальным является инструментальная активность, сопровождающаяся положительным эмоциональным состоянием в ориентированной на достижение деятельности.
Из таблицы 5 видно, что ни один из количественных показателей компонентов структуры мотивации избежания неуспеха, на протяжении младшего школьного возраста не имеет устойчивой связи с суммарным показателем мотивации достижения, только категория «ожидание неуспеха» в двух возрастах из трех рассматриваемых (7-8 и 9-10 лет) имеет статистически значимую связь. То, что связи на протяжении возраста меняются, свидетельствует о том, что мотивация избежания неуспеха интенсивно развивается в этом возрасте.
Анализ таблиц 4, 5 показывает, что существует динамика в развитии всей мотивационной сферы достижения на протяжении младшего школьного возраста, что наглядно отражено на рис. 6, 7, 8 и заключается в нижеследующем.
В 7-8 лет, мотивация достижения значимо связана со всеми компонентами структуры мотивации достижения успеха, а также с некоторыми категориями структуры мотивации избежания неуспеха. Как видно из таблицы 4 и рис. 6, в возрасте 7-8 лет мотивация достижения представляет собой целостную структуру, образованную мотивацией достижения успеха. Появление статистически значимых связей мотивации достижения с категориями мотивации избежания неуспеха может говорить о том, что данная структура только начинает зарождаться, а неустойчивость связей в других возрастах (8-9,9-10) только подтверждает это.
Изменения взаимосвязей на протяжении возраста, на наш взгляд, есть результат не просто внешнего воздействия коммуникативного взаимодействия педагогов с учащимися, но и результат развития рефлексивных механизмов в сознании младших школьников, позволяющих отследить причинно-следственные связи в системе «деятельность - результат - оценка» и связанные с этим переживания. Это, соответственно, отражается на отношениях детей к себе, учителю и учебному процессу в целом. Неслучайно поэтому к возрасту 9-10 лет вновь значимой становится связь мотивации достижения с категорией «Ожидание неуспеха» и закономерно связанное с данной категорией «Отрицательное эмоциональное состояние» (табл. 5).
Таким образом, корреляционный анализ показал, что младший школьный возраст - период наиболее интенсивных изменений в мотивационной сфере достижения, переломным моментом в развитии которой является возраст 8-9 лет.
Анализ количественных показателей тесноты связи каждого из компонентов в структуре мотивации достижения успеха (табл. 6) и мотивации избежания неуспеха (табл. 7) с суммарными показателями также позволяют увидеть их структуру и динамику на протяжении младшего школьного возраста.
Суммарный показатель мотивации избежания неуспеха (табл. 7) сохраняет статистически значимую связь на протяжении возраста только с категорией «неуспех». Такая связь показывает, что определяющим значением в ориентированной на избежание неуспеха деятельности является реальный результат, переживаемый субъектом как неуспех, независимо от того, является он антиципирующим, возникшим в прошлом или в настоящем. Неуспех как результат деятельности, вызывая соответствующее отношение к себе, к собственной деятельности, очевидно, и является основанием, поддерживающим развитие данного мотива.
Изучая взаимосвязь мотивации достижения успеха с мотивацией избежания неуспеха и компонентами их структур, мы обнаружили следующее: в 7-8 лет связей между суммарными показателями мотивации достижения успеха и избежания неуспеха и компонентами их структур не обнаружено;
в 8-9 лет образуется отрицательная связь между мотивациями достижения успеха и избежания неуспеха (при р 0,01, по Спирмену). В этом же возрасте суммарный показатель мотивации достижения успеха образует отрицательную связь с категорией "инструментальная деятельность для избежания неуспеха», что закономерно отражает невозможность достижения успеха с помощью стратегий поведения и деятельности, связанных с потребностью избежать неуспеха; в 9-Ю лет отрицательные связи между двумя видами мотиваций и их структурными компонентами сохраняются, но обнаруживаются в следующем сочетании, показанном нарис.10.
Такое сочетание отражает обнаруженную нами закономерность, которая прослеживается на протяжении возраста и выражается в том, что мотивация избежания неуспеха поддерживается эмоциональным состоянием, а мотивация достижения успеха связана с оценкой значимых взрослых выполняемой деятельности и личности учащегося.
Категории «порицание» и «положительное эмоциональное состояние» являются компонентами структуры двух противоположных видов мотиваций и касаются переживаемых ситуаций, связанных с процессом выполнения деятельности или ее результатом.
Категория «порицание» отражает открытую критику деятельности, достижений или способностей человека, т.е. направлена на недостатки в со вершаемой деятельности, ориентированной на достижение. Категория «положительное эмоциональное состояние» отражает состояние, связанное с выполняемой деятельностью, направленной на достижение поставленной цели, на активное овладение знанием и т.д.
Такие динамические изменения в виде взаимного отталкивания скорее свидетельствует об интенсивности развития обеих мотивационных тенденций и преобладающем влиянии на мотивацию достижения какой-то одной мотивационнои тенденции, где эмоциональные состояния и переживания внешних оценок играют решающую роль.
