Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения способности к целеполаганию
1.1. Целеполаганис как психологический феномен в контексте современной психологической науки 11
1.2. Способность к целеполаганию и ее структура 39
1.3. Целеполагание как форма активности субъекта 52
1.4. Целеполагание в психологической интеллектуально-деятсльностной и личностной организации субъекта 67
Глава II. Экспериментальное исследование развития способности к целеполаганию у сгуденгов и аспирантов
2.1. Организация и методы исследования 75
2.2. Анализ и интерпретация результатов диагностики способности к целеполаганию у студентов и аспирантов 85
2.3. Разработка и апробация тренинга по развитию способности к целеполаганию 103
2.4. Исследование эффективности тренинга целеполагания 112
Выводы 137
Заключение 141
Литература 143
Приложения
- Целеполаганис как психологический феномен в контексте современной психологической науки
- Способность к целеполаганию и ее структура
- Организация и методы исследования
- Анализ и интерпретация результатов диагностики способности к целеполаганию у студентов и аспирантов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитая способность к целеполаганию способствует четкому видению перспектив и возможностей личной и профессиональной самореализации субъекта. Поскольку цель придает жизни смысл, временную перспективу, создает определенное направление в жизни, реализация в учебно-воспитательном процессе ВУЗа программы развития способности к целеполаганию у студентов и аспирантов должна способствовать формированию специалистов, готовых к самообразованию и самосовершенствованию в образовании и профессиональной деятельности.
Целеполагание как одно из важных звеньев процесса интеллектуально-деятельностной активности субъекта в исследованиях отечественных и зарубежных авторов рассматривается как элемент включенный в психологическую структуру деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), в процесс познания (А.А.Чунаева), педагогический процесс (Ю.А.Егорова, Н.Ю.Хусаинова), в управленческую деятельность (М.Вудкок, Л.Зайверт, Д.Френсис, Дж.ОШенес-си). Целеполагание как предмет психологического анализа изучается в связи с исследованиями мотивационно-смысловой регуляции целеобразования (Т.Г.Богданова, Л.И.Божович, Л.С.Славина, Э.Д.Телегина), психологических механизмов формирования, выбора и достижения целей (Р.Р.Бибрих, Х.Грант, Р.Кастерс, К.Левин, Л.Мартин, Г.Московитс, А.Тессер, А.Эллиот), интел-лектуальной активности (В.Н.Пушкин), мышления и мотивации (Дж.Аткинсон, А.В.Брушлинский, Б.Вайнер, Д.Макклеланд, Д.Маудер, И.Н.Семенов, Х.Хек-хаузен), мышления и творчества (Д.Б.Богоявленская, И.А.Васильев, Ю.Е.Ви-ноградов, В.Е.Клочко, Л.И.Ноткин, В.А.Терехов, О.К.Тихомиров), личностных и характерологических особенностей субъекта в процессе целеобразования (Н.Б.Березанская, А.Б.Орлов, В.А.Петровский).
Несмотря на большое количество работ, посвященных изучению целеполагания, остается достаточно неопределенным место данного феномена в составе целостного интеллектуально-деятельностного акта субъекта (Л.М.Попов), кроме того недостаточно представлена прикладная часть исследований по технологии развития способности к целеполаганию. Это обусловило постановку проблемы, которая состоит в обосновании места данного феномена в структуре интеллектуально-деятельностного акта жизнедеятельности субъекта, а также в поиске средств и методов развития способности к целеполаганию. Поскольку студенты и аспиранты составляют интеллектуальный потенциал общества, именно они в первую очередь нуждаются в развитии интеллектуально-деятельностной составляющей личности, что и явилось основанием для выбора темы исследования.
Объект исследования: целеполагание как психологический феномен.
Предмет исследования: способность к целеполаганию у студентов и аспирантов и ее развитие путем специально организованного тренинга.
Цель исследования: определить место целеполагания в составе интеллектуально-деятельностного компонента жизнедеятельности субъекта и выявить возможность развития способности к целеполаганию в процессе специально организованного тренинга.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение о том, что способность к целеполаганию, явно или неявно включенная во все внешнеплановые и внутриплановые этапы интеллектуально-деятельностного компонента субъекта, может быть развита в процессе специального тренинга, опирающегося на психологические механизмы саморазвития субъекта учебной деятельности.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1. Осуществить анализ научной литературы с целью установления места целеполагания среди других психологических феноменов, охватывающих интеллектуально-личностные параметры человека, и теоретического обоснования предпринятого исследования.
2. Эмпирически выявить уровень развития, а также степень общего и отличного в интеллектуально-деятельностных характеристиках способности к целеполаганию на различных этапах обучения у студентов и аспирантов.
3. Экспериментально выявить возможность развития способности личности к целеполаганию путем специально организованной процедуры тренинга.
Методы исследования. В качестве методов исследования применялись: теоретический анализ литературы, тестирование, анкетирование, констатирующий и развивающий эксперимент (тренинг).
Для решения поставленных в исследовании задач были использованы: методики диагностики: «Самоактуализационный тест» (САТ) Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза, разработанный на базе опросника личностных ориентаций (POI), «Тест смысложизненных ориентаций» (СЖО) Д.А.Леонтьева, «Способность к самоуправлению» (ССУ) Н.М.Пейсахова, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А.Реана, «Волевые качества личности» М.В.Чумакова, «Интервью с самим собой» Л.М.Попова. Дополнительно к тестам проводилось анкетирование, направленное на исследование эффективности тренинга. При обработке полученных результатов использовались возможности статистического анализа средних значений и их сравнения с использованием t-критерия Стьюдента, корреляционный анализ (подсчёт коэффициента линейной корреляции Пирсона) и дивергентный анализ.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили теоретические положения по исследованию субъекта как инициатора преобразования общества, природного мира и самого себя (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.Л.Журавлев, А.Н.Леонтьев, Н.М.Пейсахов, С.Л.Рубинштейн), положения концепции деятельностного подхода, где цели (целеобразованию) отводится ведущая роль (А.Н.Леонтьев), а также концепция психологической организации человека как субъекта саморазвития с ее интеллектуально-деятельностным механизмом и ритмом, приводящими в постоянное движение внешнеплановые и внутриплановые процессы интеллектуально-деятельностного характера (Л.М.Попов).
Научная новизна:
1. В основу авторской концепции положено выделение двух самостоятельных феноменов: целеполагания как элемента деятельности, процесса, функции, с одной стороны, и способности к целеполаганию как совокупности психологических особенностей, способствующих постановке реализуемых целей, – с другой стороны.
2. В концепции человека как субъекта саморазвития структура интеллектуально-деятельностного компонента дополнена феноменом целеполагания во внутриплановой и внешнеплановой частях:
2.1. Это проявляется в действиях испытуемых по осознанию своих реальных ценностей, смысла жизни, осознанию и формулировке списка собственных целей (внешних и внутренних) и внутриплановых процессов субъекта; в распределении поставленных испытуемыми целей по времени их реализации; в актуализации такой характеристики целеполагания, как дифференциация целей по сферам жизни («работа – бизнес», «семья – круг общения», «хобби – увлечения», «самосовершенствование – образование»); в актуализации внутренних ресурсов, необходимых для достижения цели (уверенность в своих силах, позитивный прошлый опыт, мотивация) и расстановке целей в физическом пространстве, а также частичном их достижении.
2.2. Экспериментально установлены этапы целеполагания как проявления интеллектуально-деятельностной активности субъекта: осознание, актуализация, распределение, расстановка целей с их частичным достижением. Они отчетливо соотносимы с такими звеньями внутриплановой составляющей интеллектуально-деятельностного механизма психологической организации субъекта саморазвития, как «насыщение», «формулировка проблемы», «постановка задач» и их частичное решение.
2.3. Выявлено два этапа целеполагания в составе функционирования технологической составляющей интеллектуально-деятельностного развития субъекта: на первом этапе испытуемые, сначала с учетом чужого опыта, а в последующем и самостоятельно, находят средства, приемы, способы, техники достижения цели, используя личностные средства и ресурсы, на втором – по мере накопления собственного опыта они движутся от частных способов решения проблем к более обобщенным способам, что соответствует явлению «интроекции» (по В.Штерну). Мотивация достижения при этом продолжает расти.
3. Экспериментально выявлены устойчивые взаимосвязи способности к целеполаганию с личностными качествами (ответственностью, локусом-контроля «Я», самопринятием, самоуважением, осмысленностью жизни), способствующими эффективному воплощению целей.
4. В процессе специально организованного тренинга установлен статистически достоверный рост таких проявлений способности к целеполаганию, как «цели в жизни», «планирование», «мотивация достижения успеха».
Теоретическая значимость исследования.
1. Расширено представление о целеполагании как способности интеллектуально-деятельностного плана, экспериментально доказано включение в данную способность личностных качеств (самоуважения, уверенности в своих силах, ответственности и др.). Целеполагание становится неотъемлемой частью функционирования психологического механизма интеллектуально-деятельностной составляющей субъекта. Это вносит вклад в ту часть общей психологии, где речь идет о цели и целеобразовании (п.24 паспорта специальности «Общая психология»).
2. Полученные данные расширяют возможности эмпирического изучения и развития способности личности к целеполаганию путем специально организованного тренинга, что вносит вклад в разделы акмеологии, посвященные разработке исследовательских и развивающих методов психологического сопровождения развития (п.1.13, п.3.16 паспорта специальности 19.0013).
Практическая значимость исследования.
Процедура развития способности к целеполаганию может быть осуществлена педагогами в старших классах школы, кураторами студенческих групп в вузах, практическими психологами в процессе индивидуального консультирования, организации и проведения тренингов, а также менеджерами в процессе создания и поэтапной реализации технических, исследовательских, коммерческих проектов.
Достоверность и надежность обеспечиваются исходными методологическим принципами, подбором апробированных в психологии методов исследования, соответствующих поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки испытуемых, а также использованием адекватных методов математической статистики, соблюдением правил и норм психологического исследования, соотнесением результатов различных методик, подтверждением предположений результатами исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций в печати, обсуждением на научно-практических конференциях, а также заседаниях кафедры психологии личности факультета психологии Казанского (Приволжского) федерального университета. Принципы данной работы легли в основу технологии тренинга целеполагания, который был внедрен на отделении психологии факультета дополнительного образования Казанского (Приволжского) федерального университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Способность к целеполаганию представляет собой совокупность психологических особенностей, способствующих постановке реализуемых целей, и включает интеллектуальный, деятельностный и личностный компоненты.
2. Проявление способности к целеполаганию на разных этапах учебной деятельности определяется разными психическими характеристиками: способность к целеполаганию у студентов I курса в большей степени зависит от внутренних качеств (самоуважения, независимости в реализации своих целей и ценностей от внешних воздействий, ценностных ориентаций, локуса контроля – «жизнь»), а на III курсе – определяется развитием интеллектуально-деятельностных составляющих способности к целеполаганию (принятия решений, самоконтроля) и волевых качеств (самостоятельности, настойчивости, решительности). На V курсе целеполагание в большей степени зависит от волевых качеств личности (решительности, инициативности, энергичности, внимательности, целеустремленности) и мотивации достижения успеха. Целеполагание аспирантов в большей степени, чем у студентов носит экзистенциальный характер, определяется наличием смысла жизни и ответственностью за осуществление жизненных целей.
3. Экспериментально установлено, что во всех группах испытуемых существуют устойчивые взаимосвязи способности к целеполаганию с такими личностными характеристиками, как ответственность, локус-контроля – «Я», самопринятие, самоуважение, осмысленность жизни, способствующими эффективному воплощению целей.
4. Показано, что способность к целеполаганию как интеллектуально-деятельностная характеристика личности, развивается в процессе тренинга, акцентированного на постановке целей и работе над их достижением. На основе тренинга по развитию способности к целеполаганию установлено, что показатели целеполагания, целей в жизни, мотивации достижения успеха, локуса контроля – «Я», воли улучшаются у большей части испытуемых: проявляется большая самостоятельность в постановке целей, вырабатываются навыки выбора средств, способов достижения целей и реализации конкретных результатов в своей жизнедеятельности.
5. Выявлено косвенное воздействие тренинга целеполагания на способность к самореализации. В результате тренинга происходит позитивная динамика по некоторым показателям самореализации: компетентности во времени, шкалы поддержки, шкалы креативности, шкалы самоуважения.
Базу проведения исследования составили студенты и аспиранты Казанского (Приволжского) федерального университета. Всего в исследовании приняли участие 320 человек.
Структура диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографии и приложений.
Целеполаганис как психологический феномен в контексте современной психологической науки
Одним из сущностных особенностей сознания и функциональной характеристикой, лежащей в основании человеческой деятельности, является способность человека самостоятельно образовывать и ставить цели. Осознание личностью своих возможностей и стремление к выражению потребностей посредством полагания целевой структуры раскрывает глубину её жизненной перспективы [3].
Целеобразование и целеполагание — специфические формы человеческой деятельности - являются предметом исследования ученых при изучении личности, мышления, мотивации, эмоций, учения, деятельности, общения. На сегодняшний день в отечественной и зарубежной психологии накоплен богатый фактический материал, касающийся исследований целеполагания.
Следует отметить, что исследования целеполагания в отечественной психологии проводились преимущественно на методологической основе деятельностного подхода. Как отмечал Б.Ф. Ломов, в психологическом исследовании деятельности первостепенная роль принадлежит проблемам мотивации и целеобразования, поскольку мотив и цель образуют «вектор» деятельности, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении [64].
Благодаря трудам Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и других ученых, проблема деятельности заняла достойное место в отечественной психологической науке. Широкое распространение и общественное признание получила концепция А.Н. Леонтьева, выделившего функционально-значимые компоненты деятельности: мотивы, цели, действия, операции. Автор определил, что деятельность в целом детерминирована мотивами, действия - целями, операции - условиями.
Рассмотрим более подробно каждый компонент в структуре деятельности, чтобы выделить, какое место в ней занимают цели и как протекают процессы целеобразования в деятельности.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева [58], предмет деятельности придает ей определенную направленность. По терминологии автора, предмет деятельности есть ее действительный мотив. Он может быть как вещественным, так и идеальным. Предмет деятельности всегда отвечает той или иной потребности. Потребности являются первичным фактором мотивационной сферы, детерминирующим весь процесс мотивации. Потребности классифицируют по разным основаниям. Выделяют духовные и материальные потребности, витальные и культурные, потребности сохранения существования индивида и его прогрессивного развития. По мнению А.А. Чунаевой, наиболее фундаментальным является деление потребностей на органические (витальные) и духовные (культурные) [130].
В психологии проводят различие между мотивами и целями деятельности. В мотивах выявляется то, ради чего осуществляется деятельность, в цели - то, на что она направлена. Однако явление сдвига мотива на цель (превращения цели в мотив), проанализированное А.Н. Леонтьевым, показывает тесную связь этих феноменов, недопустимость противопоставления их друг другу.
По А.Н. Леонтьеву, основными «составляющими» отдельных человеческих деятельностей, являются осуществляющие их действия. Действием он называет процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели.
Деятельность осуществляется совокупностью действий, подчиненных частным целям, которые могут выделяться из общей цели. Роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанности в мотив-цель. Одним из возникающих здесь вопросов является вопрос о целеобразовании. Леонтьев отмечает, что цели не изобретаются, не ставятся произвольно, они даны в объективных обстоятельствах. Выделение и осознание целей представляет собой не автоматический, а относительно длительный процесс апробирования целей действием и их предметного наполнения.
Другая важная сторона процесса целеобразования состоит в конкретизации цели, в выделении условий её достижений. Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто), действие имеет операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто), который определяется не самой целью, а объективно предметными условиями её достижения. Иными словами, осуществляющееся действие отвечает задаче; задача - это и есть цель, данная в определённых условиях. Поэтому действие имеет особое качество, особую его «образующую», а именно способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления деятельности Леонтьев называет операциями.
Итак, в общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в её высших, опосредованных психическим отражением проявлениях, А.Н. Леонтьев выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности -по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия -процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий конкретной цели. Эти «единицы человеческой деятельности и образую макроструктуру. Согласно деятельностному подходу, деятельность представляет собой процесс, который характеризуется постоянно происходящими трансформациями. Деятельность может утратить мотив, и тогда она превратится в действие, другую деятельность; наоборот, действие может приобрести самостоятельно побудительную силу и стать особой деятельностью; наконец, действие может трансформироваться в способ достижения цели, в операцию, способную реализовать различные действия.
Выбор цели - узловой момент в процессе деятельности. Согласно современным психологическим исследованиям цели имеете с мотивами выступают как конституирующий (определяющий строение), регулирующий момент деятельности. Они придают деятельности глубоко личностный, субъективно-значимый смысл.
Постановка человеком сознательной цели предполагает познание условий и обстоятельств деятельности, определение путей и средств достижения цели, что находит наиболее полное выражение в планировании деятельности и принятии решения, т. е. выборе одной из альтернатив действий. Любая созидательная деятельность человека включает в себя элементы планирования, которое невозможно без познания условий и средств деятельности, без вычленения определенной последовательности действий. А.А. Чунаева, рассматривающая деятельность в психологическом аспекте, считает необходимым включить в ее структуру планирование и познание.
После того как цель поставлена и избран план ее осуществления разворачивается этап реализации деятельности. Процесс деятельности складывается из суммы действий, включающих в себя операции. Он идет в направлении от цели, идеально отражающей будущее состояние вещей, к средствам и результату [130].
Способность к целеполаганию и ее структура
Данный параграф посвящен рассмотрению целеполагания в рамках категории способности. В соответствии с логикой исследования необходимо проанализировать основные подходы к определению и содержанию категории способностей; определить место способности к целеполаганию среди других способностей, раскрыть содержание понятия «способность к целеполаганию» и выделить ее составляющие компоненты для последующей диагностики и развития.
Способности являются важной предпосылкой становления личности. Способность -это психологические особенности индивида, заключающие в себе потенциал успешного выполнения определенных видов деятельности.
Вес многообразие определений способностей, представленных в литературе, В.Д. Шадриков объединяет в три группы [131, с.7-8]. В первую группу входят определения, характеризующие способности как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности или ее освоения, не сводимые к знаниям, умениям или навыкам.
Вторую группу составляют определения, рассматривающие способности как психические свойства личности, обеспечивающие успешное выполнение конкретных видов деятельности или их освоение.
В третью группу входят определения, характеризующие способности как синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности и обеспечивающих успешность ее выполнения.
В психологии существует два варианта классификации способностей; 1) По видам психических функциональных систем (сенсомоторные, перцептивные, атгенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные); 2) По основным видам деятельности (математические, музыкальные, научные, литературные, художественные).
Кроме того, различают общие и специальные способности. Общие способности характеризуются, во-первых, тем, что они в случае нормального развития имеются у большинства людей данной возрастной категории; во-вторых, тем, что они «задействованы» в широком спектре деятельностей, К ним относятся общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству) и, реже, обучаемость. Специальные способности не являются широко распространенными, их формирование требует специального обучения и нередко особого дарования [17].
Перейдем к более подробному анализу способностей и их содержанию. По С.Л. Рубинштейну способность представляется сложной синтетической особенностью личности, которая определяет ее пригодность к деятельности и квалифицирует личность как субъекта деятельности. Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека - это, прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и развиваются [100].
Б.М Тегогов и его ученики рассматривают способности, прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека
Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б.М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным юс сочетанием, которое характеризует данную личность [110,111].
В психологии способностей следует различать способности и задатки. Задатки — врожденные, физиологические особенности человека, которые служат основой развития способностей, т.е. формирование способностей происходит на основе задатков. Разбирая вопрос о роли задатков в развитии способностей, Б.Г. Ананьев отмечал, что необходимо учитывать естественные особенности личности, особенности работы мозга как определенные анатомо-физиологические предпосылки. По мнению Б.Г. Ананьева, в процессе деятельности задатки превращаются в способности, становятся ими [5].
В.В. Нуркова и Н.Б. Березанская отмечают существующую в психологии способностей неспецифичность задатков по отношению к способностям, которая означает, что один и тот же задаток (например, хорошее развитие зрительных зон коры) может в зависимости от социальных и индивидуальных условий развития ребенка реализоваться в совершенно разных способностях (в приведенном примере доминирование образного типа кодирования информации важно и для развития способностей к рисованию, и для коммуникативных способностей -память на лица). При этом авторы замечают, что при неблагоприятных условиях имеющиеся задатки вообще могут остаться только потенциями, не воплощенными в развитые способности [75]. Данное замечание имеет важное значение, т.к. мы считаем, что целеполагание можно рассматривать и изучать не только как процесс, деятельность но постановке целей, функцию руководителей, но и как способность, которая формируется на основе задатков и развивается в соответствующих условиях (в ходе деятельности, обучения, трениЕіга). В естественных условиях хорошо развитую способность к целеполаганию можно наблюдать у людей с ярко выраженной лидерской позицией, так называемых «прирожденных лидеров». Можно сказать, что лидер — это человек, обладающий в большей степени сформированной способностью к саморазвитию по сравнению с обычными людьми, развил в себе способность ставить цели до высокого уровня, является субъектом цслеполагания.
А.Н. Леонтьев дает определение способностей, аналогичное с другими авторами, т.е. способности - это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий. А.Н. Леонтьев подчеркивал значение роли социальных условий в развитии способностей человека. При этом, по мнению автора, вес психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Процесс овладения опытом осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру и является одновременно процессом формирования у людей специфических человеческих способностей, новых психических функций [59,60].
Работы Н.С. Лейтеса посвящены.изучению умственных способностей. Способности рассматриваются автором как психологические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности. От них зависят возможность осуществления и степень успешности деятельности. Следует отметить, что это определение также является традиционным для психологии способностей.
Организация и методы исследования
Психологическая диагностика студентов и аспирантов Казанского (Приволжского) федерального университета гуманитарного и естественнонаучного направлений обучения. II. Организация и проведение тренинга по развитию способности к целеполаганию - развивающий эксперимент. III. Проверка эффективности треникгового курса. Анализ результатов исследования. I. Диагностический этап: Психологическая диагностика студентов и аспирантов Казанского (Приволжского) федерального университета.
Цель этапа - выявление особенностей развития способности к целеполаганию у студентов и аспирантов. В задачи этого этапа входило: апробация методик исследования, определение потребности в развитии способности к целеполаї-анию. На основе полученных данных разделение испытуемых на контрольную и экспериментальную группы.
В психодиагностике приняли участие 320 человек - студенты I, III, V курсов обоего пола в возрасте 17-22 лет и аспиранты в возрасте 22-23 лег.
П. Организация и проведение тренинга по развитию способности к целеполаганию -развивающий эксперимент.
Экспериментальный план, выбранный для организации исследования, предусматривал фоновую и постэкспериментальную диагностику. Было создано шесть ipynn испытуемых: три экспериментальных группы и три контрольных. В развивающем эксперименте приняли участие студенты отделения дополнительного образования психологии (ОДО) I курса (14 человек), студенты факультета психологии III курса (15 человек) и аспиранты (12 человек). В экспериментальную группу вошли те, кто хотел получить практический опыт участия в психологическом тренинге. Контрольную группу составило такое же количество студентов и аспирантов (14, 15 и 12 человек соответственно).
Для решения поставленных в исследовании задач был составлен диагностический комплекс, позволяющий измерить потребность в развитии способности к целеполагаиию, общий уровень ее развития, интеллектуальный, деятельностный и личностный компоненты способности к целеполагаиию. Методики, используемые в нашем исследовании, были определены согласно выделенным в теоретической части компонентам способности к целеполагаиию. Таким образом, диагностика осуществлялась по следующим методикам: 1 «Способность к самоуправлению» (ССУ) Н.М.Пейсахова; 2. «Тест смысложизненных ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева; 3. «Самоактуализационный тест» (CAT) Л.Я. Гозмана, MB. Кроза; 4. «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А.Реана; 5. «Волевые качества личности» (ВКЛ) М.В. Чумакова. 1. Личностный опросник «Способность к самоуправлению» (ССУ) [80,135] диагностирует сформированность отдельных звеньев самоуправления. В ней подсчитываются результаты по девяти шкалам (по каждому из восьми звеньев процесса самоуправления и общий показатель степени развития способности к самоуправлению).
Особенно нас интересует показатель нелеполагания, который является системообразующим фактором самоуправления, общая способность к самоуправлению, т.к. важно оценить, насколько у субъекта сформирована способность самостоятельно ставить жизненные цели, регулировать процесс достижения, а также отдельные звенья самоуправления, которые были выделены нами в качестве интеллектуальных и деятельностных компонентов способности к целеполаганию.
Самоуправление представляет собой целенаправленное изменение, сознательное управление человеком своими переживаниями, общением, поведением, деятельностью. Самоуправление - это процесс циклический, и полный цикл самоуправления состоит из следующих этапов: 1. Анализ противоречий - психический процесс, направленный на обнаружение противоречий во внешних условиях и создание субъективной модели сложной ситуации. 2. Прогнозирование - умственная деятельность субъекта, направленная на формирование моделей возможного будущего, т.е. построение предположений но поводу того, что получится при тех или иных действиях субъекта. Таким образом, анализ противоречий и прогнозирование предваряют процесс цслеполагания, способствуют более эффективному целеполаганию. 3. Целепопагание - умственная деятельность субъекта, ориентированная на формирование моделей, необходимого, желаемого будущего; соотнесение стратегических, тактических и операционных целей. 4. Планирование- умственная деятельность субъекта в построении плана как последовательности шагов к достижению каждой из поставленных целей, учёта необходимых средств и ресурсов на пути достижения цели (материальных, временных, физических). 5. Принятие решений — этап перехода от внутреннего этапа к внешнему, представляет собой деятельностиый компонент способности к целеполаганию. 6. Критерии оценки — определение признаков, ориентирующих субъекта в отношении успешности продвижения к цели, эффективности выполнения любой деятельности. 7.Самоконтроль - процесс получения информации об объективных изменениях во внешних условиях (среде) с целью сопоставления с формирующими критериями успешности. .Коррекция - этап, обуславливающий изменение внешней активности субъекта и самих звеньев системы самоуправления в тех случаях, когда реальные результаты не совпадают с ожидаемыми. 2. «Тест смысложизнснных ориентации» (СЖО) Д.А. Леонтьева [62]. Тест СЖО является адаптированной версией теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика, которую авторы определяют как переживание индивидом онтологической значимости жизни. В русле нашего исследования интерес представляет общий показатель осмысленности жизни, а также все пять субшкал теста: 1 «Цели в жизни». Этот показатель измеряет наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу, что является показателем успешной реализации человеком своего духовного потенциала. 2. «Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность э/агзни» - говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам свою жизнь интересной, эмоционально насыщенной и наполненной смыслом, что является показателем, определяющим осмысленность жизни в настоящий момент. Цели осуществляются в процессе жизнедеятельности, важно, чтобы процесс удовлетворял человека. 3 .«Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией». Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
Анализ и интерпретация результатов диагностики способности к целеполаганию у студентов и аспирантов
На данном этапе важна общая психологическая диагностика студентов и аспирантов с целью выявить уровень развития способности к целеполаганию, проследить динамику развития признака на разных этапах обучения, проанализировать структурную организацию интеллектуальных и деятельностных аспектов способности к целеполаганию, апробировать выбранный для исследования комплекс диагностических средств. С помощью статистического сравнения средних значений показателей студентов первого и третьего курсов с использованием t-критерия Стыодента для независимых выборок удалось выявить особенности проявления исследуемых показателей на разных этапах обучения (см. табл.2).
Выяснилось, что наиболее значимы различия между студентами первого и третьего курсов (р 0.001) - по показателям «Способность к самоуправлению» (23) (I курс - 26.51 баллов, III курс - 30.14 баллов), «Осмысленность жизни» (29) (99.4 к 109.77 балла), «Мотивация успеха» (30) (12 к 14.18) и «Целеустремленность» (39) (5.14 к 6.42). На третьем курсе также значительно выше (р 0.01) показатели самоуважения (7) (9.93 к 11.12), целеполагаиия (17) (2.94 к 3.62), постановки жизненных целей (24) (29.74 к 33.34), процесса ориентации (25) (30.13 к 33), результативности жизни (26) (25.01 к 27.59), локуса контроля «Я» (27) (20.37 к 22.27), локуса контроля «жизнь» (28) (30.90 к 33.48), выдержки (35) (5.36 к 6.36), энергичности (37) (5.44 к 6.58), воли (40) (42.04 к 46.82). Третьекурсники отличаются (р 0.05) лучшей способностью к анализу противоречий (15) (3.59 к 4.08), прогнозированию (16) (3.87 к 4.40% ответственностью (31) (4.24 к 5.04). У студентов V курса лучше развита способность планирования (3.21 к 3.73) и принятия решений (3.62 к 4.03). Однако у студентов III курса в большей степени развиты показатели локуса контроля — «жизнь» (33.48 к 31.59) и целеустремленности (6.42 к 5.61). На наш взгляд, обнаруженные различия в сторону уменьшения у пятикурсников таких показателей, как целеустремленность и локус контроля - «жизнь», могут говорить о снижении ответственности за свою жизнь и целеустремленности в связи с переосмыслением будущим выпускником своего места и целей в жизни, возможными расхождениями между целями и реальным результатом, опасениями перед вхождением во взрослую жизнь. Однако, студенты пятого курса планируют свою деятельность и делают конкретные шаги для реализации задуманного, что подтверждает их согласованность с реалиями жизни.
Статистически значимые различия у студентов V курса и аспирантов обнаружены по следующим показателям (р 0,01): «Цели в жизни» (24) (31.87 к 34.55); также у аспирантов в большей степени развиты показатели «Осмысленность жизни» (105.63 к 111.26) «Ответственность» (31) (4.89 к 5.5) (р 0,05) (табл.4).
Полученные данные не противоречат общему представлению об аспиранте как субъекте своей жизнедеятельности. Обучение в аспирантуре налагает на аспирантов еще большую осознанность и ответственность за свое послевузовское образование, и качественное выполнение научно-исследовательской деятельности. Жизнь аспирантов, в отличие от студентов, более осмыслена. Смысл жизни придают четкие цели и задачи, за осуществление которых аспиранты несут ответственность.
Поскольку способность к целеполаганию, являясь интеллектуально-деятельностной характеристикой субъекта, включает в свою структуру интеллектуальные, деятельностные и личностные компоненты, был предпринят корреляционный анализ с целью выявления особенностей взаимосвязей между компонентами способности к целеполаганию. Данные корреляционного анализа использовались далее для выявления показателей эффективного целеиолагания и системообразующих показателей с целью последующего воздействия на них при проведении тренинга.
В результате проведенного исследования обнаружились статистически значимые корреляционные связи. Обнаружились достоверные связи между показателями как внутри отдельных методик, так и между показателями других методик. Анализу внутренних связей показателей мы не будем уделять внимания. Отметим лишь тот факт, что оно достаточно высоко согласованы между собой (см. приложение 2). взаимосвязи показателей «целеполагание», «цели в жизни» и «целеустремленность». Корреляционный анализ осуществлен для всех групп испытуемых и позволил выявить общие корреляционные взаимосвязи. Данные представлены в таблицах 2-13 (приложение 2).
Выяснилось, что показатели способности к целеполаганию («целеполагание» (17), «цели в жизни» (24), «целеустремленность» (39) являются системообразующими и прочно взаимосвязанными друг с другом (р 0.001), что вполне логично, так как они представляют собой разные уровни единого процесса целеполагания: показатель делеполагания отражает интеллектуальный аспект, способность ставить цели, показатель ориентации на жизненные цели - результат постановки целей, а целеустремленность — деятельностный аспект целеполагания, — активность в реализации целей, несмотря на препятствия. Показатели целеполагания, ориентации на жизненные цели и целеустремленности прямо коррелируют со следующими интеллектуальными аспектами целеполагания: прогнозированием (г=0955 при р О.001), планированием (г=0,50; р 0.001), критерием оценки (20) (г=0,45; р 0.001). Умение прогнозировать, т.е. предсказывать ход событий в предстоящей деятельности, выбирать адекватные критерии эффективности в оценивании результата деятельности, планировать поэтапное достижение целей, — способствует эффективной постановке целей.
