Содержание к диссертации
Введение
ЧАСТЬ І.Теоретические, методологические и эмпирические основы психологической системы развития одаренности детей в школьном обучении 19
Глава 1. Проблема обучения и развития одаренных детей в отечественных и зарубежных исследованиях 19
1.1. Исследование одаренности в отечественной и зарубежной психологии 19
1.2. Психологические особенности одаренных детей и их проблемы в обучении 27
1.3. Социально-психологическая необходимость создания систем поддержки и развития детей с общей одаренностью на всех этапах обучения 34
1.4. Основные подходы к обучению одаренных детей 41
1.5. Особенности программ обучения для одаренных школьников 49
1.6. Заключение к главе 60
ГЛАВА 2. Творческое обучение одаренных детей: основные подходы и концептуальные положения новой модели 63
2.1. Творческое обучение как стратегическое направление обучения одаренных школьников 63
2.2. Зарубежные модели творческого обучения: возможности и границы применения 66
2.3. Исследовательская активность как центральное звено творческого развития 74
2.4. Концептуальная модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения 78
2.5. Психолого-педагогические условия развития детей с общей одаренностью в школьном обучении 86
2.5.1. Содержание обучения для одаренных детей 86
2.5.2. Особенности методов обучения 94
2.5.3. Проблемно-диалогический характер обучения 96
2.6. Заключение к главе 101
ЧАСТЬ И. Система развития детей с общей одаренностью и технология творческого меяущсципрлинарного обучения одаренных учащихся i-xi классов школы 105
Глава 3. Междисциплинарное обучение по программе «одаренный ребенок» как ядро системы развития одаренных детей в школьном обучении 105
3.1. Цели и задачи обучения 105
3.2. Психологические основания выбора «стержневых тем» междисциплинарной программы 108
3.3. Особенности междисциплинарной программы обучения на разных возрастных этапах 114
3.4. Исследование как основа обучения и развития одаренных детей 122
3.5. Роль проблемных ситуаций в творческом междисциплинарном обучении 135
3.6. Обучение в малых группах как условие развития одаренных детей 145
3.7. Диалог и совместная деятельность в творческом междисциплинарном обучении 153
3.8. Система поддержки и развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения 162
3.9. Заключение к главе 167
ГЛАВА 4. Учитель в системе творческого междисциплинарного обучения 169
4.1. Личностные особенности учителя для одаренных детей 169
4.2. Психологические условия успешной работы учителя по программе творческого междисциплинарного обучения 172
4.2.1.Учительские представления об одаренных детях и учителяхдля таких детей 173
4.2.2. Психологические особенности учителя меяущсциплинарного обучения 176
4.3.Заключение к главе 183
ЧАСТЬ Ш. Экспериментальное исследование развития общей одаренности детей в условиях творческого междисциплинарного обучения 185
глава 5. Организация и методики экспериментального исследования 185
5.1.Основные направления экспериментального исследования 185
5.2. Характеристика экспериментальных групп 187
5.3. Методика выявления детей с общей одаренностью 190
5.4. Методы изучения развития общей одаренности школьников 198
5.4.1. Методика определения уровня удовлетворенности обучением 198
5.4.2. Изучение мотивационной сферы учащихся и их родителей 204
5.4.3. Методика изучения исследовательской позиции школьников 207
5.5. Заключение к главе 210
ГЛАВА 6. Результаты апробации системы творческого междисциплинарного обучения в школьной практике 212
6.1. Развитие интеллектуальных и творческих спосо бностей учащихся І-ХІ классов 212
6.1.1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей одаренных учащихся в
разных условиях обучения 212
6.1.2.Развитие мотивированных учащихся в условиях междисциплинарного обучения... 216
6.2. Динамика мотивационно-личностных показателей развития одаренных учащихся в разных условиях обучения 219
6.3. Психологические особенности отношения школьников к экспериментальному обучению по программе «Одаренный ребенок» 223
6.3.1.Отношение к экспериментальному обучению в младшем школьном возрасте 224
6.3.2.0тношение к обучению в подростковом возрасте 229
6.3.3. Отношение к обучению одаренных школьников с разными профилями интеллектуальных способностей 238
6.4. Заключение к главе 250
ГЛАВА 7. Исследовательская позиция как фактор развития одаренности ребенка253
7.1. Возрастные и индивидуальные особенности развития исследовательской позиции.. 253
7.2. Значение исследовательской позиции в развитии общей одаренности школьников..260
7.3. Тендерные особенности в развитии исследовательской позиции одаренных школьников 268
7.4. Социальные факторы развития исследовательской позиции школьников 272
7.4.1. Роль учителя и особенностей обучения в развитии исследовательской позиции школьников 272
7.4.2. Семья как условие развития одаренности ребенка 278
7.5. Особенности личностного развития и профессионального становления выпускников «Созвездия» 286
7.6. Заключение к главе 296
Заключение 299
Список литературы 308
- Основные подходы к обучению одаренных детей
- Проблемно-диалогический характер обучения
- Особенности междисциплинарной программы обучения на разных возрастных этапах
- Психологические особенности учителя меяущсциплинарного обучения
Введение к работе
Актуальность темы. Глобальные изменения в социальной, экономической и производственных сферах жизни общества, усиление борьбы за конкурентоспособность государств и информационно-технологическая революция обострили потребность общества в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы нового времени. Стремительные изменения во всех сферах жизни общества поставили перед системой образования острые проблемы, от решения которых зависит возможность сохранения и преумножения культурного потенциала страны. Одной из таких проблем является проблема развития одаренности детей, которая является неотъемлемой частью более широкой проблемы реализации творческого потенциала личности. Острота проблемы поддержки и развития одаренных детей в школьном обучении, осознанная в нашей стране в последнее десятилетие XX века, породила и широкий интерес к ней как со стороны науки, так и со стороны педагогической практики. В то же время, развитие практики обучения одаренных детей явно опережает анализ и разработку ее научных методологических и психологических оснований, что ограничивает возможности оказания психолого-педагогической поддержки таких детей, приводит к торможению их развития и препятствует актуализации их творческого потенциала.
Становление качественно нового развивающего, личностно-ориентированного, личностно-развивающего образования в нашей стране, активно развернувшееся в последние десятилетия, предполагает развитие личности и ее индивидуальных возможностей, способностей и интересов (А-Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, Л.М.Митина, В.В.Рубцов, Д.И.Фельдштейн, Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская). Индивидуализация образования обусловливает необходимость создания новых дето-центрических моделей обучения и воспитания, обеспечивающих решение задач развития для разных групп детей - от умственно отсталых до одаренных. В отношении одаренных детей, обладающих повышенным потенциалом творческого развития, это означает необходимость разработки новых подхо-
5 дов к обучению, адекватных их когнитивному и личностному своеобразию. Создание целостных систем развития одаренных детей в школьном обучении, основанных на таких подходах, является важнейшим шагом в решении проблемы раскрытия детской одаренности.
Особенно актуально создание таких систем для детей с общей одаренностью, к которым относится большинство одаренных младших школьников и подростков, проявляющих высокий уровень любознательности и способностей во многих областях человеческой деятельности. Имеющаяся в настоящее время практика обучения и развития таких детей носит, в основном, хаотический и фрагментарный характер, так как задача создания и реализации психологически обоснованной системы развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения в нашей стране не ставилась вплоть до конца XX века.
Вместе с тем, большое значение проблемы развития одаренности в школьные годы было отмечено в нашей стране еще в первой четверти XX века. В первые послереволюционные годы намечаются основные направления исследований проблемы: природа одаренности, ее выявление (диагностика) в детском возрасте и развитие (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, ВБ.Зеньковский, Г.И.Россолимо, Г.ИЛелпанов, В.МЭкземплярский). Однако в 1936 году по причинам идеологического характера исследования проблемы одаренности были прерваны. И хотя ряд аспектов этой проблемы изучался в русле психологии способностей, проблема развития одаренных детей в школьном обучения была вычеркнута из круга научных исследований в нашей стране практически на пять десятилетий. В зарубежной же психологии, напротив, эти исследования развивались, приобретая, в соответствии с социальным заказом, все более выраженную практическую направленность, связанную с решением задач выявления и развития одаренных детей (A.Breidenstine, RCarrol, С.Сох, L.Hollingworth, M.Mead, LMensch, C.Taylor, L.Terman, P.Witty). Эта особенность истории изучения проблемы одаренности во многом определила специфику современного этапа ее разработки.
Начиная с конца 80-х годов, в нашей стране открылся новый этап в исследовании этой проблемы. Этот этап, по сравнению с исследованиями начала XX столетия, строится на принципиально ином теоретическом и эксперимен-
тальном фундаменте, который позволяет осуществить целостный подход к пониманию одаренности и ее развитию. Необходимость осуществления целостного подхода к изучению и развитию одаренности отмечена в рабочей концепции одаренности, представляющей собой обобщение современного состояния изучения проблемы одаренности и подходов к ее решению, предложенное отечественными учеными (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская, Ю.Д.Бабаева и др., 1998, 2003). Большое значение для осуществления такого подхода имеют работы ЛСВыготского, Б.М.Тешюва, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, НСЛейтеса, А.М.Матюшкина, Б.Ф.Ломова, К.К.Платонова, Я.А.Пономарева, В.А.Петровского, В.Д.Шадрикова. Теоретические и экспериментальные разработки в области психологии мышления и творчества, общих и специальных способностей, возрастной и педагогической психологии, развивающего, проблемного и личностно-ориентированного обучения, а также исследования феномена одаренности подготовили фундамент для решения проблемы развития одаренных детей в школьном обучении, создания условий для превращения потенциально одаренного ребенка в одаренного взрослого.
Особая актуальность темы исследования обусловлена также последними мировыми достижениями в области обучения и развития одаренных детей, которые позволили изменить представление о численности таких детей. Так, многие исследователи пришли к выводу о том, что потенциально одаренные дети составляют не 1-3%, а 15-30% от общей возрастной выборки, высокий уровень достижений которых обнаруживается лишь при соответствующем обучении (J.Freeman, J.Renzulli, K.Heller, F.Gagne и др.). Это позволило признать в качестве приоритетной проблемы - изучение психологических и педагогических условий и факторов, способствующих развитию одаренных и талантливых детей, становлению творческой личности и реализации одаренности во взрослой жизни. Решение этой проблемы невозможно без теоретической, методологической, экспериментальной и методической разработки психологических систем развития одаренности детей в условиях школьного обучения, охватывающих весь период школьного детства (с I по XI класс).
Объектом исследования является общая одаренность детей в школьные годы.
Предмет исследования - проявления и развитие общей одаренности детей на всех этапах обучения в школе.
Цель диссертационного исследования - разработка психологических оснований системы развития общей одаренности детей в школьном обучении; ее экспериментальное обоснование и реализация в практике обучения одаренных детей с I по XI классы.
Основные гипотезы исследования:
Развитие общей одаренности детей школьного возраста будет обеспечено в том случае, если система их обучения строится на основе психологических закономерностей и принципов развития и учитывает познавательные потребности и возможности одаренных детей, их личностное своеобразие.
Понимание детской одаренности как высокого творческого потенциала и общей предпосылки творческого развития человека может служить теоретико-методологическим основанием новой модели развития общей одаренности детей в школьном обучении, построенной на психологических закономерностях творческого развития ребенка.
Внутренним психологическим условием творческого развития ребенка с высокой общей одаренностью выступает развитие его исследовательской (творческой) активности, в ходе которого эта активность приобретает все более сложные формы. Достижение наиболее высоких форм исследовательской (творческой) активности - порождение и решение новых проблем, становится возможным только при условии возникновения в процессе развития одаренного ребенка его особой личностной характеристики - исследовательской позиции. Возникновение противоположной - репродуктивной - позиции является препятствием для творческого развития одаренного ребенка.
Важнейшими внешними условиями развития исследовательской (творческой) активности детей с общей одаренностью являются обогащенная развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, их личностным особенностям, а также признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя, родители).
Психологически обоснованная система развития одаренных детей в школьном обучении, обеспечивающая поддержку и развитие их высокой ис-
8 следовательской (творческой) активности, создает более благоприятные условия не только для когнитивного, но и для личностного развития одаренных школьников по сравнению с традиционной системой, ориентированной на передачу знаний, умений и навыков.
6. На становление исследовательской и противоположной ей репродуктивной позиции, существенное влияние оказывают как условия школьного обучения, включая личность учителя, так и особенности семейного воспитания, связанные с представлениями родителей о целях, содержании и способах обучения детей.
Основные исследовательские задачи:
Провести теоретико-методологический анализ истории и современного состояния проблемы обучения и развития одаренных детей в школьном возрасте.
Разработать психологические основания и концептуальную модель развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения.
На основе разработанной модели построить систему развития общей одаренности детей в школьном обучении и реализовать ее в инновационной технологии поддержки и развития одаренных учащихся на всех образовательно-возрастных этапах с I по XI классы школы.
Изучить особенности интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития школьников с разным уровнем общей одаренности в экспериментальных условиях применения разработанной технологии в школьной практике.
Определить значение исследовательской позиции личности в развитии общей одаренности, изучить особенности ее становления у школьников с разным уровнем общей одаренности и в разные возрастные периоды, у одаренных мальчиков и девочек, а также влияние условий обучения и особенностей семейного воспитания на ее развитие.
Выявить «отсроченное» влияние школьного обучения, основанного на разработанной модели развития общей одаренности детей, на особенности их личностного, профессионального становления и жизненного пути после окончания школы.
9 Для осуществления этих исследовательских задач необходимо было решить следующие организационно-методические задачи:
В рамках представленной нами концептуальной модели и технологии поддержки и развития общей одаренности детей разработать учебные экспериментальные программы и их учебно-методическое обеспечение для каждого образовательно-возрастного этапа школы - с I по XI классы.
Подготовить учителей к работе с одаренными школьниками по новой технологии развития общей одаренности детей в школьном обучении.
Методологической и теоретической основой исследования послужили фундаментальные положения об одаренности как системном и развивающемся в течение жизни качестве личности, определяющем возможности достижения выдающихся результатов в общественно значимых видах деятельности (Б.Г.Ананьев, Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, ВДШадриков и др.).
Базовыми для исследования являются концепция творческой одаренности (А.М.Матюшкин), концепция возрастной одаренности (Н.С.Лейтес).
Теоретические предпосылки для разработки проблемы развития общей одаренности в школьном обучении составляют отечественные исследования мышления и творчества (С.Л.Рубинштейн, В.СБиблер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, ВВ.Давыдов, В.Н.Дружинин, В.В.Знаков, А.М.Матюшкин, ВАМоляко, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, ДБ.Ушаков, МАХолодная), общих и специальных способностей (В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, ВДШадриков), развития личности (КААбульханова-Славская, АГ.Асмолов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, В.Н.Мясищев, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, ВАПетровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский), возрастной и педагогической психологии (П.Я.Гальперин, И.В.Дубровина, АБ.Запорожец, НИльясов, НАМенчинская, Л.М.Митина, В.СМухина, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков, А.Н.Поддъяков, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, А.И.Савенков, ГАЦукерман, Д.Б.Эльконин), проблемного, развивающего и личностно-ориентированного обучения (А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, ИАЗимняя, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,
10 Н.И.Чуприкова, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская), образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин).
Кроме того, использовались зарубежные модели развития одаренности (J.Feldhusen, MKoloff; S.Kaplan, F.Monks, J.Renzulli, J.Tassel-Baska, P.Torrance, D.Trefnnger, K.Urban).
Психолого-методологическую основу исследования составляют фундаментальные положения отечественной психологии о психическом развитии и социальной природе психического, единстве сознания и деятельности, развитии психики в деятельности, о единстве процессов обучения и развития (ЛСВыготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), о творческом характере развития (Г.С.Батищев, ВВ.Давыдов, А.В.Запорожец, В.Т.Кудрявцев, А.Р.Лурия, А.ММатюшкин и др.).
Разработка системы и технологии творческого междисциплинарного обучения детей с общей одаренностью базировалась на психологических теориях обучения и развития личности в образовательном процессе (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.М.Матюшкин, М.КМахмутов, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская), а также следующих методологических принципах: системности, преемственности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, амплификации развития и обучения.
База и организация исследования. Система и технология творческого междисциплинарного обучения реализована в московской школе-лаборатории №1624 «Созвездие» (директор, заслуженный учитель РФ И.Ю.Фокина) а также в более 100 других школ России (междисциплинарная программа «Одаренный ребенок»). Основной экспериментальный материал работы получен в лонги-тюдно-срезовом исследовании учащихся с разным уровнем общей одаренности, обучавшихся в I - XI классах по экспериментальной программе в школе-лаборатории №1624 «Созвездие», в гимназиях, лицеях и школах с гимназическими классами Москвы, Каменск-Уральского, Липецка, Новоуральска, Самары, Таганрога, центрах дополнительного образования Екатеринбурга, Сочи.
Достоверность результатов обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические и методологические положения психологии, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследо-
11 вания, репрезентативностью выборки (более 2000 участников исследования -детей, учителей и родителей), лонгитюдным характером экспериментальной работы, сочетанием качественного и количественного анализа, а также использованием методов математической статистики: дисперсионного, корреляционного и факторного анализа.
Участие в экспериментах. Представленный в диссертационном исследовании материал - собственные экспериментальные исследования автора и данные, полученные в работах под руководством автора.
Положения, выносимые на защиту:
Важнейшим фактором и условием развития детской одаренности, превращения потенциально одаренного ребенка в человека с состоявшейся творческой судьбой является школьное личностно-развивающее обучение, построенное на основе применения психологических закономерностей и принципов развития и отвечающее особым познавательным потребностям и возможностям таких детей, их личностному своеобразию. Представление об одаренности как высоком творческом потенциале и общей предпосылке творческого развития человека позволяет разработать новую модель развития общей одаренности детей в школьном обучении, в основе которой лежат психологические закономерности творческого развития.
Внутренним психологическим условием творческого развития одаренного ребенка в разработанной нами концептуальной модели является высокая исследовательская (творческая) активность, которая обусловливает становление исследовательской позиции личности - фактора, обеспечивающего развитие одаренности, достижение человеком наиболее высоких форм творческой активности. Поэтому создание психолого-педагогических условий для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой центральную задачу на всех возрастных этапах его обучения в школе. Важнейшим таким условием является обогащенная, развивающая среда, отвечающая особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям их личности, включающая:
особое содержание обучения - междисциплинарное;
метод обучения, моделирующий процесс открытия ребенком новых знаний о мире - проблемно-исследовательский;
субъект-субъектные отношения, обеспечивающие возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания.
Другим существенным условием является признание ценности творчества ребенка значимыми взрослыми (учителя и родители).
На основе концептуальной модели творческого междисциплинарного обучения одаренных детей разработана система и технология поддержки и развития общей одаренности детей и подростков в условиях школьного обучения, обеспечивающие целостность и непрерывность развития одаренных детей с момента их поступления в школу и до ее окончания.
Система развития детей с общей одаренностью в условиях школьного обучения, разработанная на основе предложенной модели творческого междисциплинарного обучения, является значимым позитивным фактором когнитивного и личностного развития таких детей на всех этапах школьного обучения. Она обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей у большинства одаренных учащихся, способствует становлению исследовательской позиции личности, ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В наибольшей мере она отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными потребностями в познании, умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она также положительно влияет на интеллектуальное и личностное развитие детей с познавательными способностями, незначительно превышающими средний уровень, но с высокой мотивацией к учению.
Психолого-педагогические условия школьного обучения оказывают значимое системное влияние на развитие общей одаренности детей, но в разные возрастные периоды это влияние проявляется, преимущественно, в разных аспектах развития личности одаренного ребенка. В младшем школьном возрасте - в развитии познавательной мотивации и его отношении к обучению в школе, в подростковом - в развитии исследовательской позиции, в
13 ранней юности - в развитых формах исследовательской активности и творческих достижениях учащихся.
Исследовательская позиция является важнейшим личностным качеством, формирующимся к концу подросткового возраста. Исследовательская позиция как личностное качество одаренных детей подросткового и юношеского возраста является важным позитивным фактором развития общей одаренности, способствующим становлению самосозидающегося типа личности и обеспечивающим возможность высоких достижений в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизненного пути. Противоположная исследовательской - репродуктивная позиция является фактором, ограничивающим творческое развитие личности на этих возрастных этапах.
Развитие исследовательской позиции личности одаренного ребенка происходит в условиях взаимодействующих влияний особенностей системы школьного обучения, личности учителя, а также семейного воспитания. Значимыми позитивными факторами развития исследовательской позиции являются:
система развития одаренных детей и ее реализация в технологии творческого междисциплинарного обучения;
личность учителя, способного к саморазвитию, признающего ценность творчества и исследовательской позиции у своих учеников;
особенности семейного воспитания, связанные с представлением
родителей о целях, содержании и способах обучения детей, осуществ
ление ими творческой модели обучения. Отсутствие поддержки или
игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей,
неприятие ими творческой модели обучения могут «перевесить» все
позитивные влияния специально организованного обучения.
8. Разработанная модель развития общей одаренности детей в условиях
школьного обучения, а также результаты ее реализации в школьной практике
позволяют объяснить феномен «исчезновения» одаренности в подростковом
возрасте, более часто встречающийся среди девочек. Одаренные девочки в
подростковом возрасте значительно больше, чем их сверстники мальчики,
уязвимы в отношении развития у них устойчивой личностной характеристи-
14 ки - исследовательской позиции, способствующей дальнейшему развитию одаренности. Формирование противоположной (репродуктивной) позиции лимитирует возможности их дальнейшего творческого развития и достижения высших форм творчества - порождения и решения новых проблем. Научная новизна исследования заключается в следующем:
На основе психологических принципов и закономерностей развития одаренных детей разработаны теоретические основания для построения новой модели развития общей одаренности детей в условиях школьного обучения -модели творческого междисциплинарного обучения, обеспечивающей целостность и преемственность развития на всех его этапах. В рамках этой модели общая одаренность ребенка рассматривается как высокий творческий потенциал, а в качестве главного условия творческого развития одаренного ребенка - его высокая исследовательская (творческая) активность и ее преобразование во все более высокие формы: от широкой любознательности ко всему новому до постановки и решения новых проблем. На основе развития исследовательской активности возникает исследовательская позиция личности, обеспечивающая достижение человеком наиболее высоких форм творчества.
Автором разработана оригинальная психологическая модель творческого междисциплинарного обучения, описывающая закономерности и наиболее существенные условия и параметры образовательной среды, обеспечивающие развитие одаренных детей на разных возрастных этапах. Эта модель послужила основой для построения принципиально новой психолого-педагогической системы поддержки и развития детей с общей одаренностью в школьном обучении и инновационной образовательной технологии, обеспечивающих преемственность развития одаренности ребенка на всех этапах школьного обучения и становление творческой личности.
Проанализирована совокупность основных психолого-педагогических условий развития одаренных детей в школьном обучении, а также требований к программам их обучения и воспитания, решающих задачи развития творческой личности на разных возрастных этапах. На основе этого анализа выделены общие для всех возрастных этапов школьного обучения психологические цели и задачи развития детей с общей одаренностью, определяемые их повышенными
15 познавательными потребностями и возможностями, а также специфические цели и задачи, связанные с возрастными особенностями творческого развития и формой проявления исследовательской (творческой) активности.
Принципиальный момент новизны составляет проведение по единой методической программе комплексного экспериментального исследования результатов применения созданной системы, технологии и программ развития общей одаренности учащихся с I по XI классы, составивших десять выпусков школы «Созвездие», в сравнении с их сверстниками из других школ.
Экспериментально доказана эффективность новой системы развития общей одаренности детей в школьном обучении, основанной на поддержке и развитии разных форм исследовательской активности одаренных учащихся и ее преимущество по сравнению с традиционной системой (в том числе и с углубленным изучением предметов), основанной на репродуктивной модели.
Впервые выделен и описан важнейший этап в творческом развитии ребенка -становление исследовательской позиции, являющейся результатом предшествующего развития, с одной стороны, и благоприятным фактором дальнейшего творческого развития, с другой.
Разработан и валидизирован новый методический инструментарий для изучения исследовательской позиции ребенка в младшем школьном и подростковом возрастах. С помощью этого инструментария экспериментально выделены и проанализированы наиболее важные условия становления исследовательской позиции личности - особенности школьного обучения, семейного воспитания и личности учителя.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана новая концептуальная модель развития общей одаренности детей в школьном обучении - модель творческого междисциплинарного обучения;
сформулирован новый психолого-педагогический подход к развитию детей с общей одаренностью в школьном обучении, основанный на указанной модели;
на едином теоретическом основании построены система и технология развития общей одаренности детей в школьном обучении, охватывающие все его этапы с 1-го по XI классы;
раскрыты психологические предпосылки, условия и факторы развития общей одаренности детей в школьном обучении;
определены психологическая специфика и содержание образовательно-развивающих программ обучения детей с общей одаренностью, раскрыто их значение для творческой самореализации личности в юношеском возрасте и на первых этапах профессионального пути;
выделено, проанализировано и охарактеризовано новое личностное образование, возникающее в процессе развития одаренного ребенка - исследовательская позиция личности как важнейший благоприятный фактор развития его одаренности в противовес другой - репродуктивной позиции, лимитирующей развитие одаренности и достижение высших форм творчества человеком.
намечено новое направление исследований развития детской одаренности в условиях обучения, соответствующих требованиям творческого развития личности одаренного ребенка, позволяющее на новом уровне решать дискуссионные вопросы о предикторах одаренности, роли наследственности и среды в ее развитии и возможностях творческого развития человека.
Практическая значимость исследования определяется разработанной моделью творческого междисциплинарного обучения и созданной на ее основе системой обучения и развития детей с общей одаренностью, реализованной в междисциплинарной технологии. В рамках этой модели на качественно ином уровне решаются практические задачи развития одаренных детей, начиная с 6-летнего до 17-летнего возраста. Основные концептуальные идеи и экспериментальные данные проведенного исследования реализованы автором в практике обучения и развития детей с общей одаренностью в школах и гимназиях Москвы, городов России и зарубежья.
Впервые в нашей стране реализована в практике обучения детей с общей одаренностью единая и целостная психологическая система развития одарен-
17 ности, обеспечивающая преемственность всех этапов развития, начиная с момента поступления ребенка в школу и до ее окончания, что позволило обеспечить достижение высоких результатов интеллектуального и личностного развития одаренных учащихся, успехи в творческой самореализации личности.
Разработанная в исследовании технология творческого междисциплинарного обучения внедрена в более 100 школах России и ближнего зарубежья и используется в школьной практике для совершенствования содержания и методов преподавания детей, как с высоким уровнем одаренности, так и детей, проявляющих повышенную мотивацию к учению при среднем для их возраста уровне способностей. Создание этой системы позволило перейти от лабораторных исследований одаренности и констатации наличия или отсутствия признаков одаренности у детей к созданию условий обучения и воспитания, соответствующих требованиям творческого развития личности.
Разработанная автором методика измерения исследовательской позиции ребенка и подростка может использоваться в исследовательской и консультационной практике для изучения личностных особенностей одаренных детей.
Практическое внедрение.
Результаты многолетнего исследования развития одаренности детей, а также разработанная система развития одаренности детей в школьном обучении лежат в основе практики обучения и воспитания учащихся московской школы №1624 «Созвездие» для одаренных детей в течение 18 лет. За эту работу автор как научный руководитель творческого коллектива была награждена премией Президента РФ в области образования «За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей» (1998 г.).
Теоретически и экспериментально обоснованная в исследовании модель творческого междисциплинарного обучения одаренных детей, система и технология творческого обучения, а также материалы курсов обучения учителей междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» опубликованы и используются в школах и учреждениях дополнительного образования Москвы, России, и зарубежных стран. Результаты диссертационного исследования вошли в авторскую монографию (Н.Б.Шумакова,2004), учебные пособия (под
18 ред.Н.Б.Шумаковой), научные и научно-методические статьи, а также используются в курсах лекций и практических занятиях на факультете психологии образования МГППУ, в ИППГОС РАО и других ВУЗах.
Апробация работы.
Теоретические и экспериментальные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях Ученого совета и научных сессиях Психологического института РАО, представлялись на следующих российских и международных конференциях:
7-я Европейская конференция по психологии развития, Краков, 1995; 5-я Европейская конференция Европейского совета по высоким способностям, Вена, 1996; Всероссийская научно-практическая конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1996; Международная научно-практическая конференция ученых и практиков сфер культуры и образования «Педагогический процесс как культурная деятельность», Самара, 1997; 15-я конференция международного сообщества изучения развития поведения, Берн, 1998; Конференция Калифорнийской ассоциации одаренных и талантливых детей, Лос-Анжелес, 1998; Российская конференция «Одаренные дети: теория и практика», Москва,2001; Всероссийская научно-практическая конференция «Одаренность: Рабочая концепция», Воронеж,2002; Всероссийская научно-практическая конференция «Опыт работы с одаренными детьми в современной России», Москва, 2003; Третьи чтения, посвященные памяти Л.С.Вьп'отского «Культурно-исторический подход и проблемы творчества», Москва,2003; международная конференция «Психология интеллекта, креативности и мудрости», Петербург,2003; 1-ая международная научно-практическая конференция «Психология образования: проблемы и перспективы», Москва, 2004; Международная конференция Японско-Русского образования, Токио,2004; Юбилейная конференция Московского психологического общества, Москва,2005; 10-я конференция Европейского совета по высоким способностям, Лахти,2006.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения и трех частей, включающих 7 глав, заключения, списка литературы (370 наименований), содержит 330 страниц текста, 28 рисунков и 31 таблицу.
Основные подходы к обучению одаренных детей
Существующие в настоящее время подходы к образованию детей и подростков имеют самое непосредственное отношение и к обучению и развитию одаренных школьников, так как практика обучения таких детей так или иначе существует «внутри» этих подходов. В соответствии с двумя противоположными, исторически сложившимися педагогическими подходами к образованию в качестве центральной задачи обучения может выступать усвоение определенных знаний, умений и навыков (то есть то, что принято называть общеобразовательной подготовкой) или развитие мышления и личности ребенка. Анализируя основные педагогические подходы к содержанию образования, А.И.Савенков отмечает, что «спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления, - относится к числу самых древних дидактических споров. Более того, он, как показывает развитие педагогики, вечен, и на каждом новом витке развития педагогической мысли появляется вновь, наполняясь новым содержанием» [Савенков,2000,с.108]. Понятно, что эти две задачи тесно переплетаются, однако то, какая из них является главной, а какая подчиненной существенно определяет особенности содержания и методов обучения и, соответственно, его результаты. Взаимоотношение этих задач хорошо определил Д. Дьюи: «...можно рассматривать мысль как побочное обстоятельство в процессе приобретения сведений, а можно, наоборот, рассматривать приобретение сведений как побочное обстоятельство в процессе развития мысли» [Дыои,1997,с.56.]. Анализ современного состояния практики обучения в России показывает, что и в настоящее время существуют и противоборствуют два обозначенных подхода к обучению школьников. По справедливому замечанию А.И.Савенкова, уже сама по себе попытка создать систему «развивающего обучения» [Давыдов, 1972; Занков,1975; Эльконин,1989; Якиманская, 1979, 1996] или же «повысить развивающий эффект обучения» [З.И.Калмыкова, 1981,с.32] является свидетельством недооценивания задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление же термина «развивающее обучение» в отечественной психологии и педагогике «предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то по крайней мере как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения» [Савенков, 2000,с.П 1]. Признание необходимости дидактического единства процессов развития мышления и приобретения знаний, четко сформулированное еще Ушинским К.Д. [1948], не означает реализации этого принципа в современной практике обучения. «Под разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «диалектического энциклопедизма»», подразумевающего абсолютизацию значимости передачи учащимся максимально большого объема знаний из разных предметных областей [Савенков,2000,с.109]. Исходя из этого, все программы обучения, независимо от того, для каких детей они предназначены, можно разделить на три категории. 43 Образовательные программы нацелены главным образом на то, чтобы ребенок получил определенный круг знаний, умений и навыков в различных содержательных областях. Мы уже отмечали, что стандартная традиционная образовательная программа может оказаться препятствием на пути развития одаренного ребенка. Уже с первых дней обучения в школе такой ребенок может столкнуться с тем, что ему преподают то, что он давно хорошо знает. Это быстро вызывает скуку и нежелание учиться в школе. Поэтому изменение образовательной программы - первый шаг помощи одаренным детям.
Можно выделить два подхода к построению образовательных программ для одаренных детей. Первый связан с ускорением процесса обучения. Дети с высокими способностями, с сильным опережением в интеллектуальном развитии учатся по обычным школьным программам, но им дается возможность продвигаться в том темпе, который соответствует их индивидуальным возможностям. Ускорение обучения может достигаться как за счет «перескакивания» через класс, так и за счет построения индивидуальных программ прохождения различных школьных предметов для некоторых учащихся. Ускоренное обучение позволяет учесть, главным образом, лишь такую особенность одаренного ребенка как быстрый темп интеллектуального развития. Такое обучение позволяет одаренным детям избежать скуки и высвободить время, которое может быть эффективно использовано за пределами школы. Однако очевидно, что ускоренному обучению, в том случае, если используется содержательно не переработанная школьная программа, свойственны все те же недостатки, которые характерны для традиционного подхода. Кроме того, большие сомнения в эффективности ускоренного обучения с точки зрения достижения целей обучения одаренных детей вызывают и данные, полученные в исследовании Д.В.Ушакова [Ушаков,2004]. Показано, что одаренный школьник, обучаясь в классе с детьми более старшего возраста, будет, тем не менее, отличаться от них по структуре своего интеллекта по тем функциям, которые в наибольшей мере связаны с возрастом, что может усиливать известный феномен «диссинхронии» развития одаренных детей и иметь негативные последствия. В этом случае мы вновь обнаруживаем проявление универсальных закономерностей развития, раскрытых в отечествен 44 ной психологии [Выготский, 1982; Гальперин, 1954; Леонтьев, 1983; Божо-вич,1968; Запорожец, 1986], в особенностях развития одаренных детей. На основании этих закономерностей А.В.Запорожцем было сформулировано положение о непреходящей ценности каждого возрастного этапа для развития личности, следствием которого является признание в качестве основного пути развития амплификации, в противовес акселерации (ускорению) [Запорожец, 1986]. С нашей точки зрения, именно необходимость наиболее полного проживания каждого возрастного этапа является самым принципиальным возражением против преимущественной ориентации на ускоренное обучение одаренных детей. Наконец, весьма спорным является и вопрос о том, насколько может оказаться благоприятным или неблагоприятным раннее окончание школы и связанное с этим вступление во «взрослую жизнь».
Второй подход связан с изменением содержания обучения в сторону увеличения объема усваиваемых знаний. Это путь углубленного или расширенного изучения отдельных тем, проблем, предметов и целых научных областей, позволяющий одаренным детям продвигаться в освоении интересующих их предметов и областей значительно дальше, чем их сверстникам. В отечественной практике широко распространены школы с углубленным изучением отдельных предметов, которые реализуют этот подход. Обогащенные образовательные программы по типу углубления позволяют ребенку достигнуть высокого уровня компетентности в одной или нескольких областях научного знания, учесть яркий, избирательный интерес ребенка к определенным сторонам действительности, повышенную потребность в умственной нагрузке, обеспечивая возможность для углубленного изучения тем (дисциплин), выбираемых учеником.
Проблемно-диалогический характер обучения
Творческий характер процесса обучения определяет необходимость создания особой атмосферы субъект-субъектного взаимодействия, в которой только и становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка в учебном процессе, поощрение мыслей и идей, разрушающих привычные, стереотипные подходы к решению проблем и т.п. Обсуждая требо 97 вания к программам обучения для одаренных детей, мы отмечали, что важнейшим условием реализации творческого обучения таких детей является проблемно-диалогический характер обучения. Признание особой значимости проблемно-диалогического характера обучения основано на фундаментальных теоретических и экспериментальных исследованиях роли общения и совместной деятельности ребенка со взрослым и ребенка со сверстником, выполненных, прежде всего, в отечественной психологической школе. Большой интерес для нас представляют три направления исследований.
К первому следует отнести работы, выполненные в школе М.И. Лисиной, раскрывающие особенности и значение общения ребенка со взрослым, ребенка с ребенком на разных этапах психического развития, начиная с младенческого возраста [Развитие ...,1974;Смирнова, 1980,2004]. Показано, что дефицит общения ребенка со взрослым в раннем и дошкольном возрасте приводит к замедлению развития познавательной активности ребенка, к резкому обеднению отношений не только между ребенком и взрослым, но и с другими детьми - сверстниками. Замедление развития познавательной активности ребенка в дошкольном возрасте сказывается на развитии всей познавательной сферы и, конечно же, творческом развитии личности в дошкольном и школьном возрасте. При этом важно иметь в виду, что дефицит общения ребенка со взрослым может быть не только «количественным», но и «качественным». Так, при кажущемся обилии контактов ребенка с учителем, ребенка с ребенком может наблюдаться качественный дефицит - редукция общения к монологическому типу, когда ученик «выключен» из форм инициативного и диалогического общения, как с учителем, так и со сверстниками, когда отсутствуют условия для проявления собственной познавательной активности ребенка. Такая редукция общения характерна для традиционного обучения, при котором ученик выступает в качестве объекта педагогического воздействия.
Другое направление исследований связано с изучением роли совместной деятельности, кооперации со сверстниками, в психическом развитии школьников. Как показал Л.С.Выготский, всякая высшая психическая функция в своем становлении проходит два этапа: сначала она выступает как внешняя, как социальное отношение между людьми, и лишь затем превращается во внутреннюю психологическую функцию ребенка [Выготский, 1983]. В совместной деятельности ребенок занимает по отношению к другим участникам разные функциональные позиции, проигрывает различные роли - исполнительные, управляющие и контрольные. В процессе накопления опыта взаимодействия с другими людьми происходит интериоризация разных функциональных позиции, что приводит к возникновению и развитию у ребенка способности к самоуправлению своей деятельностью, то есть к рефлексивной саморегуляции. Экспериментальные же исследования, выполненные в русле теории учебной деятельности, убедительно показали определяющую роль кооперации младших школьников в процессе осуществления учебных действий в формировании важнейшего новообразования этого возраста - действия рефлексии, а также большое значение коллективно - распределенного способа решения учебных задач для психического развития подростков [Матис,1977; Романеева,1980; Рубцов, 1980; Цукерман, 1982,1992,2000]. Возникновение и развитие рефлексивных механизмов саморегуляции лежит в основе развития способности к самоуправлению процессом познавательной деятельности, без чего человек не может действовать как самостоятельная и активная личность. Именно поэтому развитие способности к самоуправлению процессом познания является важнейшей задачей, которую должны решать программы обучения для одаренных детей [Рабочая .. .,2003; Кар1апД982, etc.].
Последнее направление исследований, которое необходимо отметить, так или иначе связано с изучением роли диалога (и полилога) ребенка со взрослым и ребенка с ребенком в его, прежде всего, творческом развитии. И здесь мы опять возвращаемся к идее Л.С. Выготского об интериоризации внешних форм во внутренние. Процесс порождения проблемы и поиска ее решения может быть представлен как внутренний диалог человека с самим собой [Библер,1975; Матюшкин,1984; Шумакова, 1991]. Еще Платон отметил, что душа, размышляя, «делает не что иное, как рассуждает, сама себя спрашивая и отвечая, утверждая и отрицая» [Платон,1993, с.249]. Этот «внутренний диалог», рассматриваемый как механизм творческого мышления, и является продуктом диалога «внешнего». Именно в общении, диалоге с другими людьми ребенок (да и взрослые) должен строить свою речь так, чтобы она была понятна другим, обосновывать свою точку зрения, чтобы ее приняли во внимание другие. «Все это приводит к тому, что внутреннее доказательство -это продукт спора, который мы ведем с самим собой, и который внутренне воспроизводит черты подлинной дискуссии между людьми» - пишет Ю.Н. Кулюткин [1984, с.43].
Более широко этот вопрос разработан А.М. Матюшкиным и его учениками, который подчеркивал необходимость реализации принципа диалогично-сти в процессе обучения, направленного на творческое развитие ребенка [Матюшкин, 1982-1998]. Показано, что необходимым условием для возникновения первого этапа продуктивного мыслительного процесса - порождения проблемы, а также последнего - обоснования решения, является присутствие другого человека, носителя другой точки зрения, позиции, другого уровня осведомленности [Матюшкин, 1982]. Именно наличие другого человека способствует зарождению сомнения и постановке вопроса там, где первоначально все казалось ясным и понятным или наоборот, формулированию проблемы там, где все было настолько неясно, что вопрос не мог быть поставлен. Да и звено обоснования решения представляется субъективно бессмысленным, если нет другого человека. Доказательство или обоснование найденного решения разворачивается не «для себя», а «для другого», и именно в этом звене мыслительного процесса достигается подлинное понимание решения, которое является регулятором творческой активности и обеспечивает возможность переноса и широкого использования его в других ситуациях [Матюшкин, 1982]. «Доказательства психологически оформляются лишь тогда, когда мы сообщаем свою мысль другим, ибо мы в себе приходим к сознанию истинности или неистинности мысли, ее ценности или бесплодности - «внелогическими» путями», - справедливо подчеркивал В.В.Зеньковский [1995, с.246].
Особенности междисциплинарной программы обучения на разных возрастных этапах
Принцип учета возрастных возможностей относится к одному из основных принципов обучения любых детей, в том числе и одаренных. Учет возрастных особенностей развития одаренных детей имеет свою специфику. Дело в том, что индивидуальные различия среди таких детей выражены столь сильно, что они фактически «перекрывают» возрастные. С другой стороны, обсуждая особенности возрастных интересов детей в предыдущем параграфе, мы использовали общепринятую периодизацию психического развития и вместе с ней сведения о возрастных особенностях, которые, на первый взгляд, могут не иметь никакого отношения к одаренным детям, отличающимся от их сверстников по целому ряду показателей. Однако противоречие здесь только кажущееся.
Действительно, умственный возраст одаренных детей может значительно опережать фактический, а область интересов существенно отличаться от таковых у их сверстников. Тем не менее, возрастные закономерности развития, столь хорошо изученные в отечественной психологии, носят универсальный характер, поэтому они должны проявляться у всех детей, как обычных, так и одаренных [Выготский, 1984]. Другое дело, своеобразие и особенности проявления этих закономерностей у разных детей. Этим подходом к пониманию возрастных особенностей развития, основанном на положениях теории Л.С.Выготского, мы и руководствовались в своей работе. В связи с этим, принимая во внимание универсальные возрастные закономерности развития ребенка, мы стремились выявить своеобразие и особенности проявления этих закономерностей у одаренных детей, для того чтобы учесть их при создании программы обучения для таких детей.
Своеобразие в проявлении возрастных закономерностей выражается в том, что, что возрастные особенности интересов, вкратце представленные в табл.3.1, проявляются у одаренных детей значительно ярче и интенсивней, чем у большинства их сверстников. Что касается сроков проявления этих особенностей, то они имеют тенденцию к «сдвигу вниз», то есть, мы наблюдаем опережение в появлении тех или иных особенностей. При этом, характерным является то, что, появившиеся новые тенденции развития, подолгу «сосуществуют» с предшествующими, которые, хотя и несколько уступают свое место новым интересам, но при этом могут практически сохранять свою яркость и интенсивность проявления [Лейтес,1997].
В предыдущем параграфе мы проследили связь между возрастными интересами учащихся и стержневыми темами, определяющими особенности изучаемого содержания. Рассмотрим теперь вопрос о том, как изменяются формы и методы работы с учащимися при переходе от I к III ступени обучения. Разработанная нами модель творческого обучения (глава 2) позволяет осуществить возрастной подход к развитию общей одаренности. В соответствии с этой моделью основные направления развития на каждом этапе обучения, специальные цели и задачи развития в школьном обучении должны определяться на основе тех форм проявления исследовательской активности, которые являются характерными для того или иного возрастного периода. В табл.2.2 были представлены такие цели и задачи развития, которые определяют особенности обучения на каждом образовательно-возрастном этапе. В рамках каждого этапа методика обучения имеет свои особенности. Рассмотрим те изменения, которые претерпевает методика программы «Одаренный ребенок» при переходе от одной ступени к другой.
Первая ступень обучения ориентирована на развитие таких характеристик творческого мышления как беглость, гибкость, оригинальность, способность к разработке идей, а также развитие познавательных интересов, исследовательских умений. Создание условий для поддержки и развития внутренней мотивации, поиска противоречий, несоответствий, постановки вопросов и проблем - основная задача (цель) на этом возрастном этапе. В центре методики - применение проблемно-исследовательского метода, с помощью которого дети, находясь в позиции исследователя, открывают связи и закономерности окружающего мира, осваивают логику индуктивного и дедуктивного исследования, учатся осознавать способы мыслительной работы. В методику проведения индуктивных и дедуктивных исследований детьми младшего школьного возраста, осуществляемых под руководством учителя, органично вплетаются различные приемы развития творческого мышления. Кроме того, большое внимание уделяется освоению способов поиска информации из разных источников, ее организации и способам представления полученных результатов.
Вторая ступень обучения ориентирована на развитие сложных мыслительных процессов, решение проблем учащимися, развитие их мотивацион-но-личностной сферы. Создание условий для решения проблем, поддержки личностной вовлеченности и самостоятельности становится центральной задачей на этом этапе. На этой ступени дети продолжают проводить индуктивные и дедуктивные исследования, позволяющие им открывать, развивать и обосновывать междисциплинарные обобщения - закономерности на занятиях по междисциплинарному обучению (МДО) и на уроках по традиционным предметам в рамках изучаемых «стержневых» тем. Однако, центральным звеном теперь является развитие способности к решению проблем, что предполагает использование всех умений, приобретенных на предыдущей ступени. В связи с этим, изучение каждого раздела программы, посвященного одному из междисциплинарных обобщений курса, завершается либо занятием-применением, которое предполагает использование изученных обобщений для решения проблем в разных областях, либо специальным занятием, предполагающим решение той или иной проблемы, возникшей у учащихся при изучении раздела. Вводится и особый вид работы учащихся - полевые исследования, которые также предполагают решение проблем учащимися (привязанных к конкретным условиям, местности и т.д.) и имеют важное значение с точки зрения подготовки подростков к переходу на следующую ступень - самостоятельной постановки и решения интересующих их проблем [Морозова, 1999].
Психологические особенности учителя меяущсциплинарного обучения
В исследовании, направленном на изучение условий успешной работы учителя по программе «Одаренный ребенок», приняли участие 100 учителей из разных городов России, прошедших подготовку в школе-лаборатории №1624 «Созвездие» и проработавших по программе не менее одного года. В своем изучении мы шли от анализа трудностей, неожиданностей, «барьеров», с которыми столкнулись учителя, работающие по нашей программе. Кроме того, нас интересовали возможности и особенности изменений, которые происходили с учителями в процессе работы по новой технологии, а также их оценка или видение изменений, происходящих с детьми. Наконец, важно было выяснить и причину (мотивацию), которая привела учителя в школу-лабораторию «Созвездие» для обучения работе с одаренными детьми по программе «Одаренный ребенок». Таким образом, анкета, которая заполнялась учителем анонимно, лишь с указанием стажа педагогической работы и стажа работы по программе «Одаренный ребенок», состояла из следующих основных вопросов:
1. Почему Вы решили учиться, а затем и преподавать по программе «Одаренный ребенок»?
2. Что оказалось для Вас самым сложным?
3. Что оказалось для Вас самым неожиданным?
4. Менялось ли Ваше отношение к программе с момента ее освоения и до настоящего времени? Если да, то как?
5. Изменилось ли что-то в Вас самих? Если да, то что?
6. Назовите три самых ярких изменения, которые произошли у Ваших детей по мере того, как они стали обучаться по программе «Одаренный ребенок».
Анализ ответов на первый вопрос показал, что большинство учителей приходят осваивать программу «Одаренный ребенок» не столько из-за потребности в обучении одаренных детей, сколько из-за общей неудовлетворенности традиционными методами обучения, которые, с их точки зрения, не развивают, а притупляют мыслительные способности детей. Объединяет этих учителей и интерес ко всему новому, трудному и необычному, то есть фактически то, что характеризует их как людей творческих. Так, учителя отмечают, что они стали преподавать по этой методике потому, что она «позволяет раскрывать свои возможности и способности в тех направлениях, в которых не всегда имеется возможность раскрыться на традиционных уроках». Учителям нравится наблюдать и участвовать «в процессе мышления детей», творить вместе с ними. «Система оказалась очень захватывающей, и я просто «заразилась» творчеством», - отмечает учитель из Архангельска. Такие высказывания достаточно характерны.
Явное преобладание в нашей выборке учителей, ориентированных на творчество (как свое собственное, так и детское, как это будет видно из дальнейшего анализа) можно объяснить тем, что в исследовании приняли участие учителя, которые не просто прошли курс обучения, а стали работать по новой методике. Более того, все они проявляли стремление продолжить свою работу. Таким образом, если в предварительном исследовании принимали участие учителя, проявившие готовность и желание обучиться новой технологии и впервые переступившие порог школы-лаборатории «Созвездие», то в настоящем исследовании участвовали те, кто пришел спустя год или два, для того чтобы продолжить свое обучение.
По нашим данным, около 30%-35% учителей не возвращаются для продолжения обучения, что, конечно же, может быть вызвано разными причина 178 ми. Однако, одной из главных среди них, несомненно, будет и причина, связанная с особенностями самого учителя, его неудачным опытом в применении новой методики. Сравнение процента учителей, ориентированных на творчество, по данным предварительного исследования и основного позволяет заключить, что среди учителей, не приехавших на следующий курс обучения большая доля тех, у кого была недостаточно выражена ориентация на творчество.
Среди сложностей, с которыми столкнулись учителя, работая по междисциплинарной программе, наиболее характерными являются следующие:
1. Необычная структура урока, необходимость отойти от традиционной схемы, нестандартное планирование, необходимость в постоянном повышении собственной квалификации и уровня знаний.
2. Большая перестройка собственного мышления, часто болезненная.
3. Подготовка к уроку, требующая много сил и времени на подбор материалов для учеников, организация урока-исследования.
4. Непонимание со стороны коллег, взаимоотношения с коллегами (не с кем обменяться мнениями, поделиться опытом и т.п.).
Трудности, описанные в первых двух пунктах, можно отнести к разряду «внутренних», так как они связаны с перестройкой личностных установок и стереотипов. Среди трудностей, связанных с необычной структурой урока, отмечается, прежде всего, сложность в планировании и проведении этапа мотивации, т.е. создании условий для возникновения проблемной ситуации, обеспечивающей постановку проблемы исследования. Кроме того, проблемой для учителя является и нахождение адекватных формулировок обобщений, которые делают дети на основании проведенных исследований и которые нельзя полностью спланировать заранее. К этому добавляется и необходимость расширения своего кругозора, постоянного обогащения новыми сведениями. Так, многие отмечают, что, работая по этой программе «нельзя стоять на месте, надо постоянно развиваться». И это не случайно, так как программа «Одаренный ребенок» предполагает включение детских вопросов в «ткань» учебного процесса. Детей не просто поощряют задавать вопросы, проявлять свой собственный познавательный интерес, но и принимают во внимание эти вопросы для планирования следующих занятий, заданий для детей, чтобы они смогли получить на них ответы. А это значит, что содержание обучения во многом определяется детьми, их разносторонними, порой неожиданными для взрослых интересами. Как и в известной школе «Диалога культур», в случае творческого междисциплинарного обучения «учебное содержание событийно, т.е. выстраивается на уроке» [Кондра-тов,2004, с.91].
