Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Диагностика детской одаренности как психолого-педагогическая проблема 11
1.1. Проблема диагностики детской одаренности в истории психологии ... 11
1.2. Современные модели организации и проведения психодиагностической работы по выявлению уровня интеллектуально-творческого развития ребенка 24
1.3. Анализ систем диагностики детской одаренности в отечественной и зарубежной образовательной практике 42
ГЛАВА 2. Оценка детской одаренности педагогом .53
2.1. Педагогическая диагностика, как предмет психолого-педагогической науки 53
2.2. Теория и практика оценивания педагогами интеллектуально-творческого развития детей 57
ГЛАВA 3. Эмпирическое исследование особенностей оценки детской одаренности педагогом 68
3.1. Организационно-педагогическая схема диагностики детской одаренности в условиях массового образовательного учреждения 68
3.2. Содержание, формы и методы оценки детской одаренности педагогами 70
3.3. Сопоставительный анализ итогов психологического тестирования уровня интеллектуально-творческого развития детей и оценок его педагогами 74
Заключение 119
Библиография: 121
- Проблема диагностики детской одаренности в истории психологии
- Современные модели организации и проведения психодиагностической работы по выявлению уровня интеллектуально-творческого развития ребенка
- Педагогическая диагностика, как предмет психолого-педагогической науки
- Организационно-педагогическая схема диагностики детской одаренности в условиях массового образовательного учреждения
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. На современном этапе развития общества возрастает интерес к изучению и развитию возможностей человека. Это объясняется повышающимся спросом общества на высоко интеллектуальную творческую личность, способную обеспечить его продвижение вперед как в экономическом, так и в социальном плане. Основы ее закладываются в детском возрасте. Поэтому все более востребованной наукой и практикой становится разработка проблемы диагностики и развития детской одаренности.
Среди проблем психологии детской одаренности диагностике традиционно отводится особая роль. Психологические теории, как подчеркивали многие специалисты в области методологии психологии, являются не субстанциональными, а операциональными (Бунге М.). Поэтому детская одаренность, как и любой иной психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта (Дружинин В.Н.).
Понятие «детская одаренность» многозначно. Его определение зависит от точки зрения и задач, на решение которых направлено исследование. В современной психологии наибольшее распространение получили два подхода к трактовке понятия «одаренность». Первое -определяет детскую одаренность через качественно своеобразное сочетание способностей (Лейтес Н.С., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.), конкретизируя актуальную, с точки зрения образовательной практики, задачу выявления и развития многообразного спектра индивидуальных особенностей ребенка. Второе - трактует одаренность как интеллектуально-творческий потенциал его личности (Рензулли Дж., Савенков А.И. и др.), подчеркивая тем самым необходимость создания
условий для своевременного выявления и развития возможностей каждого ребенка. Можно сказать, что термин «потенциал» характеризует концептуальный подход к проблеме, а идея качественно своеобразного сочетания способностей делает возможным ее эмпирическое исследование.
Так сложилось в отечественной- образовательной системе, что функция определения уровня и отслеживания динамики развития детей принадлежит практическому психологу. Он оценивает глубинные, латентные слои психики, часто недоступные для наблюдения другим участникам образовательного процесса. Развитием детей занимается и педагог, непосредственно имеющий дело с детской одаренностью. Именно его взгляду становятся доступны некоторые внешние поведенческие признаки интеллектуального и творческого развития детей. Это обстоятельство позволяет многим исследователям доверять психодиагностической оценке их педагогом. Изучение данного вопроса представляется чрезвычайно актуальным. Невозможно себе представить какое-либо продвижение в деле развития тех или иных свойств и качеств личности без периодического оценивания достигнутого ею уровня развития.
Проблема участия педагога в отслеживании уровня интеллектуально-творческого развития детей рассматривалась во многих исследованиях. Практически каждая современная система диагностики детской одаренности включает в себя экспертную оценку педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка. (Богоявленская Д.Б., Бабаева Ю.Д., Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Матюшкин A.M., Савенков А.И., Хеллер К., Холодная М.А. и др.). Однако анализ степени обоснованности использования подобных оценок в процессе диагностики обнаружил недостаточность эмпирических данных, подтверждающих их объективность.
Можно ли полагаться на педагога как на эксперта в диагностике детской одаренности? Какая группа педагогов (воспитатели детского сада, учителя начальной школы, преподаватели изобразительной, театрализованной деятельности, музыки и т.д.) объективна в оценке интеллектуально-творческого развития детей? Влияют ли на степень их объективности такие факторы, как уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога, опыт педагогической деятельности вообще и с данными детьми в частности? Поиск ответов на эти и сопутствующие им вопросы составил проблему данного исследования.
Объект исследования: педагоги и дети дошкольного и младшего школьного возраста (5,5 - 10 лет)
Предмет исследования: экспертное оценивание педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей 5,5 - 10 лет.
Цель исследования: определить психологические особенности оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка.
Задачи исследования:
Выявить теоретические основы проблемы диагностики детской одаренности.
Определить психологические особенности экспертной оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка.
Провести сопоставительный анализ итогов психодиагностического обследования детской одаренности психологом и педагогами разных специальностей.
Усовершенствовать методику для оценивания педагогом основных составляющих детской одаренности.
Гипотезу исследования составили следующие предположения: 1. Экспертное оценивание педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей является необходимым элементом диагностики детской одаренности.
2. Степень адекватности оценивания педагогом детской одаренности обусловлена влиянием множества объективных и субъективных факторов, среди которых важное место принадлежит:
субъективному представлению педагога о содержании и внешних проявлениях детской одаренности;
содержанию и специализации осуществляемой им педагогической деятельности (педагог-специалист по изобразительной деятельности, хореографии, театрализованной деятельности, музыке; учитель начальных классов; воспитатель детского сада);
уровню собственного интеллектуально-творческого развития педагога;
опыту педагогической деятельности (в его тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа);
- продолжительности работы с данными детьми.
Методологическую основу исследования составили современные
философские и психологические концепции развития личности, а также совокупность теоретических положений, определяющих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию его возможностей, рассматривающих личность ребенка как развивающуюся систему.
Теоретическую основу данного исследования составила модель диагностики и развития детской одаренности А.И. Савенкова, а именно ее положение о необходимости интегрирования, вплетения диагностики в «саму ткань педагогического процесса».
В работе использовались следующие методы исследования: 1. Анализ психологических и философских источников по проблеме исследования;
2. Тестирование с использованием диагностических методик,
направленных на изучение уровня интеллектуально-творческого развития
как детей, так и педагогов:
методики для психологического тестирования: «Прогрессивные матрицы Равена» (цветной и черно-белый вариант), «Краткий тест творческого мышления» (фигурная форма) Е.П.Торранса (для дошкольников он проводился без временных ограничений), тест Бурдона и тест-модификация метода Пьерона-Рузера для изучения объема и концентрации внимания (для дошкольников фигурная форма), тест «Пиктограммы», опросник для выявления уровня творческого развития педагога;
методики для экспертного оценивания: «Шкала для оценки уровня познавательного развития детей», «Шкала для определения особенностей личностного развития детей» (модификация опросных листов А.И. Савенкова);
3. Методы математической обработки данных (с помощью
компьютерной программы «Статистика 5.5»),
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими позициями; соответствием содержания эмпирического исследования научным положениям; применением методов и приемов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; методами качественного и количественного анализа с использованием компьютерной программы обработки данных.
Выборку испытуемых составили 2 группы педагогов: преподаватели «основного» цикла предметов (воспитатели старших и подготовительных групп детского сада, учителя начальной школы), преподаватели - специалисты «художественного» цикла предметов (преподаватели музыки, хореографии, театра, изобразительного
искусства), всего 56 человек; а также ученики и воспитанники в возрасте от 5,5 до 10 лет ГОУ № 1882, 399, 1666, НОУ "Гулливер" г. Москвы, всего - 395 человек.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:
Подтверждена возможность адекватной оценки некоторыми группами педагогов основных составляющих детской одаренности. Доказана необходимость осуществления мер, направленных на повышение объективности этой оценки.
Расширено имеющееся представление о психологических особенностях экспертной оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей. Конкретизированная, в ходе проведенного исследования, степень адекватности этой оценки, в сравнении со степенью объективности психологического тестирования, позволяет точнее оценивать возможность участия педагогов в диагностике детской одаренности.
Выявлены особенности осуществления данного процесса педагогами различных специальностей. Доказано, что фактор различия в специальной, профессиональной подготовке педагога значим, однако его влияние на объективность экспертной оценки, в сравнении с другими (уровень развития собственного интеллекта и креативности, продолжительность работы с детьми и др.), менее выражено.
Установлено, что на объективность экспертной оценки педагогом основных составляющих детской одаренности значимое влияние, оказывают различного рода факторы. Выявлено, что особое место среди них занимают: уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога, опыт педагогической деятельности (в его тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа), продолжительность работы с данными детьми.
Практическая значимость работы определяется, концептуальным подходом к решению проблемы диагностики детской одаренности в условиях образовательной деятельности, разработкой диагностического инструментария для педагогов. В процессе проведения эмпирического исследования были модифицированы методики для оценки уровня интеллектуально-творческого развития детей педагогами детского сада и начальной школы, усовершенствована организационная схема диагностики детской одаренности в образовательном учреждении. Само участие педагогов в экспертном оценивании расширило их представление о содержании основных составляющих детской одаренности, повысив тем самым эффективность развивающей работы с детьми. Основные положения данного исследования, в особенности его эмпирической части, могут служить ценным материалом для улучшения организации и повышения эффективности диагностической работы, как в рамках массовой школы, так и в специализированных образовательных учреждениях.
Положения, выносимые на защиту:
Одной из важнейших составляющих диагностики детской одаренности является объективное отслеживание уровня интеллектуально-творческого развития детей педагогом. Данное умение является неотъемлемой частью профессиональной компетентности педагога, ориентированного на развитие детской одаренности.
Основными особенностями оценки детской одаренности педагогами является ее зависимость от сложившихся субъективных и объективных факторов. Среди них наиболее значимы:
- уровень собственного интеллектуально-творческого развития педагога;
- субъективное представление педагога о содержании и внешних проявлениях детской одаренности;
содержание и специализация осуществляемой им педагогической деятельности (специалист по изобразительной, музыкальной театрализованной деятельности, хореографии; учитель начальных классов; воспитатель детского сада);
опыт педагогической деятельности (в ее тесной взаимосвязи с величиной педагогического стажа);
продолжительность работы с данными детьми.
Наиболее объективны педагоги в оценке уровня развития интеллекта и менее точны в оценке творческого развития детей. При этом группа воспитателей детского сада и группа учителей начальных классов («основной» цикл предметов) наиболее адекватно оценивают уровень развития интеллекта, а педагоги - специалисты («художественный» цикл предметов) - уровень развития креативности детей.
Для повышения объективности оценки педагогами уровня развития детской одаренности требуется:
пристальное внимание к уровню развития интеллекта и креативности будущего педагога, как на этапе поступления в педагогическое образовательное учреждение, так и при приеме специалиста на работу;
акцентирование внимания педагогов-практиков на теоретических аспектах построения концептуальных моделей детской одаренности, а так же содержательной и процессуальной (методической) сторонах процесса оценивания уровня интеллектуально-творческого развития ребенка;
наличие специально разработанного, эффективного, информативного, доступного по содержанию и экономичного в обработке методического инструментария;
создание в образовательных учреждениях системы направленного совершенствования практических умений педагогов в
области овладения методами и приемами диагностики одаренности ребенка;
- расширение практики отслеживания уровня интеллектуально-творческого развития ребенка педагогами различных специальностей.
Проблема диагностики детской одаренности в истории психологии
Проблема развития личности ребенка является, на наш взгляд, одной из интереснейших проблем, изучаемых психологией. Как отмечает известный специалист в области психологии личности Мухина B.C. «в соответствии со своей социально-психологической феноменологией человек существует в двух, присущих ему ипостасях: как социальная единица и как уникальная личность» [64; 65].
Не так давно в нашей образовательной практике наибольшее внимание уделялось воспитанию и развитию в ребенке всего того, что характеризует его, прежде всего, как члена общества, т.е. одного из многих. Сегодня картина кардинальным образом изменилась, и мы все больше говорим о необходимости дать ребенку возможность «сконструировать» неповторимый образ своей уникальной личности. Это требует выявления его индивидуальных особенностей. Именно поэтому в условиях все большего смещения приоритетов системы образования в сторону поддержки и развития личности ребенка наибольшую актуальность приобретает проблема диагностики детской одаренности.
Для того, чтобы оценить степень разработанности этого вопроса в психолого-педагогической науке, мы считаем необходимым обратиться к рассмотрению работ специалистов, долгое время занимавшихся поиком решения этой проблемы. Рассмотрение эволюции представлений о диагностике детской одаренности важно, на наш взгляд, потому, что многие современные концепции одаренности и методы ее отслеживания не могут быть адекватно поняты без рассмотрения их вне исторического контекста.
Одним из первых специалистов, создавших собственную модель диагностики одаренности, был английский антрополог Френсис Гальтон. Именно он стал основоположником эмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта. Многие из предложенных им методик диагностики используются и по сей день. С именем Френсиса Гальтона связано появление анкет, оценочных шкал и техники свободных ассоциаций, как методов научного исследования. Именно им в 1876 году для изучения относительного влияния фактора наследственности и среды в течение жизни был предложен метод сравнения испытуемых близнецов, выросших в одинаковых и различных социальных условиях.
Совместно с математиком Чарльзом Пирсоном, Гальтоном были разработаны основания корреляционного анализа, позволяющего сделать вывод о величине, а также закономерности или случайности связи между двумя различными параметрами индивидуальности, измеренными у разных людей. Гальтон пришел к выводу, что измерение в психологии возможно только на основе сопоставления разброса значений измеренных переменных, поскольку у «психологической линейки» нет ни абсолютной единицы измерения, ни нуля. Ему принадлежит гипотеза о связи интенсивности психического свойства с вероятностью его проявления, которая была положена в основу психометрики способностей [27].
Заметный вклад в развитие психологического тестирования, в том числе и детской одаренности, внесли работы американского психолога Джеймса Кеттелла. В 1890 году в его статье впервые появился термин «умственный тест». В ней описывалась серия тестов, применявшихся для определения интеллектуального уровня студентов колледжей. Они включали в себя измерение мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т.д. Эти тесты получили большое распространение в Америке в конце 19 века, хотя вскоре и обнаружили несогласованность друг с другом и несоответствие результатов с независимой оценкой учителей или академической неуспеваемостью [5].
Подобные характеристики могли быть отнесены и к тестам, предусматривающим более сложные функции, например, тесты Э. Крепелина (Е. Kraepelin, 1895) и Г. Эббингауза (Н. Ebbinghaus, 1897). Среди них только один наиболее сложный тест на завершение предложений соответствовал учебным достижениям детей [5; 19; 33; 34; 41; 141 др.].
Исследования проблемы диагностики умственной одаренности или интеллекта протекали в рамках измерительного подхода. В основе его лежит представление об «идеальном интеллекте», как о некоторой абстракции. Человек, обладающий идеальным интеллектом, может правильно и в одиночку решать мыслительную задачу большой сложности за короткое время, в независимости от внутренних и внешних помех.
Операциональное понимание интеллекта выросло из первоначального представления об уровне умственного развития как способности, определяющей успешность выполнения человеком любых познавательных, сенсомоторных, творческих и прочих задач.
Классическим примером измерительного подхода к диагностике одаренности являются возрастные шкалы умственного развития Альфреда Бине и Теофила Симона, а также их последующие модификации [12; 13; 141идр.].
В 1904 году во Франции по заданию министра общественного права была сформирована комиссия для разработки тестов для определения уровня умственной отсталости ребенка. Они должны были стать основанием для оценки степени задержки в умственном развитии ребенка. По результатам выполнения этих тестов должно было приниматься решение о его дальнейшем обучении. Это должно было позволить детям с умственными расстройствами получать адекватное образование в специализированной школе. А. Бине, совместно с Т. Симоном, разработал тесты, удовлетворявшие требованиям комиссии. В дальнейшем их стали использовать как тесты одаренности, несмотря на то, что они создавались для решения прямо противоположных задач..
Современные модели организации и проведения психодиагностической работы по выявлению уровня интеллектуально-творческого развития ребенка
Большинство современных исследователей под детской одаренностью склонны понимать некий интеллектуально-творческий потенциал, присутствующий в каждом ребенке и нуждающийся в более сложно структурированной системе ее выявления. В последнее время все большую эффективность в процессе диагностики детской одаренности приобретает так называемый комплексный подход. Е.И. Шебланова [129], в частности, отмечала, что основными методологическими принципами созданной на его основе системы диагностики являются: - комплексность и системность обследования; - возрастной подход (учет специфики возраста); - выявление как реальных, так и потенциальных возможностей; - использование качественных и количественных данных, субъективной и объективной информации; - обеспечение длительной диагностики и преемственности показателей ее этапов.
Однако, внутри самого комплексного подхода на сегодняшний момент отчетливо прослеживаются две стратегии, которые условно можно обозначить, как диагностика «отбора» и диагностика «развития».
Первая из них имеет своей целью поиск одаренных детей среди большого количества претендентов и деление их, в зависимости от типа одаренности, на определенные группы. В результате такой селекции они обучаются, впоследствии по специальным программам. По мнению Шпаревой Г.Т. [130], отличительными особенностями этого направления диагностики детской одаренности являются:
1. Ее нацеленность на выявление именно того типа одаренности, который получит, в дальнейшем, свое развитие в конкретной, специализированной, обучающей программе.
2. Ее многоаспектность, подразумевающая под собой использование большого количества диагностических процедур, необходимых для анализа различных источников информации (родители, педагоги, продукты деятельности, результатов тестирования и т.д.).
Примером такого подхода может являться "резервуарная модель" Гауэна (1975). На основании большого количества процедур, включающих как результаты группового тестирования, так и рекомендации классного руководителя, отбирается группа условно одаренных детей. Критерием оценки служат высокие результаты ребенка в любых трех (из четырех) видах оценки, либо определенная квалификационная сумма баллов по шкале Станфорд-Бине, а так же мнение отборочной комиссии [67].
Также данная ветвь комплексного подхода к оценке одаренности того или иного ребенка используется в проекте RAPYHT - программе по ранней реабилитации и акселерации талантливых детей с сенсорными и физическими нарушениями, созданной в университете штата Иллинойс и с успехом применяющейся по отношению к здоровым одаренным детям. Диагностика и отбор кандидатов для обучения по этой программе осуществляется на основе оценок учителей и родителей. Диагностический инструментарий включает в себя опросные листы, позволяющие определить степень талантливости каждого ребенка в сферах творчества, естествознания, математики, чтения, музыки, лидерства, искусства и двигательной активности [67].
Ребенок считается прошедшим отбор, если оценка его педагогом и родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов. Что касается детей, имеющих те или иные недостатки развития, то для них по результатам дополнительных стандартизированных тестов определяют, насколько им может оказаться полезной программа RAPYHT. К преимуществам данной системы отбора, относят и то, что она в равной степени открыта для детей различных расовых, этнических и социоэкономических слоев общества.
Комплексный подход к проблеме диагностики одаренности был успешно осуществлен в Мюнхенском лонгитюдном исследовании, проведенном на шести возрастных параллелях одаренных школьников Германии в 1985-1993 г.г. [118; 119; 127; 128]. Один из главных его итогов — разработка целостного комплекса методик диагностики одаренности и экспериментальное доказательство его надежности, валидности и эффективности для изучения различных видов одаренности в школьном возрасте.
На основе указанного исследования и в сотрудничестве с Мюнхенским университетом было осуществлено Московское лонгитюдное исследования одаренных школьников. В нем приняло участие более 3500 учащихся из 12 школ г. Москвы.
На начальном этапе проекта был разработан и апробирован комплекс диагностических методов диагностики умственно одаренных учащихся с 1 по 11 класс. Были выявлены устойчивые особенности одаренных детей по показателям когнитивной (интеллектуального и творческого мышления) и мотивационных сфер на разных этапах школьного обучения, а также у младших школьников разного пола, возраста, вида и уровня способностей.
Педагогическая диагностика, как предмет психолого-педагогической науки
На фоне масштабных преобразований, развернувшихся в отечественной образовательной системе, связанных с активным внедрением новых инновационных систем обучения, различных передовых технологий, все большее значение, на наш взгляд, приобретает такой элемент образовательного процесса как педагогическая диагностика.
Несмотря на то, что педагогическая диагностика имеет довольно глубокие исторические корни, различные ученые трактуют ее по-разному.
Комиссия федеральных земель Германии определяет педагогическую диагностику довольно обще, выделяет в ней «особенно такие меры, которые служат принятию индивидуального решения о выборе желаемой специальности в системе школьного образования на третьей ступени обучения, в системе профессиональной подготовки или на курсах повышения квалификации. [39, 24-34]
Ройман, Мадерманн, Роллет сужают ее определение до служения оптимизации педагогической деятельности.
Царьков В.Н. в объекте исследований педагогической диагностики объединяет «не только» уровень знаний и степень развития тех или иных умений отдельного ученика, но сам образовательный процесс во всех своих проявлениях (действенность образовательных программ, профессиональное мастерство учителя, его готовность к созданию и реализации собственных технологий обучения.[123]
Якуба Ю.А., рассматривая ее с позиции педагогической деятельности, отмечает, что она помогает определить «возможные отклонения в развитии ребенка и способы их предупреждения».[140, 417-418]
Зверева В.И. определяет ее как «процесс распознавания различных педагогических явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров», акцентируя внимание на процессуальной практической стороне педагогической диагностики [37].
В зависимости от целей, которые ставят перед ней те или иные ученые, в образовательном процессе ей приписывается той или иной спектр приложения.
Так в работах Максимовой В.Н., Кочетова А.И., Заир-Бека Е.С. ей отдается роль измерителя «результативности учебно-воспитательного процесса в школе» [43, 54].
Достаточно интересным представляется нам подход к педагогической диагностике, предложенный Царьковым В.Н. Наряду с явлениями педагогического процесса (знания, умения, навыки), он относит к предмету диагностики и способности, как качества личности, определяющие успешность овладения определенной деятельностью. По его мнению, их различность по степени выраженности, а также специализация, могут стать объектом педагогической диагностики [123].
Б.П. Битинас и Л.И. Катаева главным направлением диагностики считают изучение ближайшего круга общения ребенка и условий, в которых он живет и воспитывается. [14, 8-16]
Сластенин В.А. и Подымова Л.С. рассматривают педагогическую диагностику в контексте инновационных процессов. Считая ее отличительной чертой профессиональной компетентности учителя, они трактуют ее как «совокупность способов изучения и оценки признаков, определяющих уровень готовности учителя к реализации инновационной деятельности».[111, 35-45.]
Важность педагогической диагностики, как значимого компонента профессиональной деятельности педагога отмечает С.Г. Вершловский. В частности он пишет, что «диагностика имплицитно присутствует в любом педагогическом процессе: в форме зачета, собеседования, характеристики и т.д. Но они не могут заменить стабильную и достоверную обратную связь, без которой субъекты учебной деятельности не могут провести самоконтроль и самокоррекцию собственной деятельности...» [75, 6]
Но наряду с включением в содержание определения педагогической диагностики понятия диагностики обученности, многие исследователи считали также ее необходимой составляющей диагностику развития детей. (Клауер А., Максимова В.Н., Царьков В.Н. и др.) Так Максимова В.Н. добавляет в понятие педагогической диагностики и психологическую составляющую. В частности, она отмечает, что это широкое понятие, охватывающее и «психологические исследования развития индивидуальности ученика в учебно воспитательном процессе школы». [54, 4]
Организационно-педагогическая схема диагностики детской одаренности в условиях массового образовательного учреждения
Как уже можно было заметить из теоретического обзора литературы, большое количество как отечественных, так и зарубежных исследователей отдают предпочтение комплексному подходу к диагностике детской одаренности. Важное место в нем занимает оценка интеллектуально-творческого развития детей педагогами. Но прежде, чем перейти к рассмотрению результатов экспериментального изучения ее особенностей мы сочли необходимым раскрыть содержание организационно педагогической модели диагностики, в рамках которой было осуществлено исследование.
Данная модель является одной из составляющих концепции детской одаренности Савенкова А.И. Она разрабатывалась и многократно апробировалась в экспериментальных образовательных учреждениях как г. Москвы и Подмосковья, так и других городов России.
Основу данной модели составляет тесное взаимодействие психолога, педагога и родителя. Целью их сотрудничества является - объединения усилий, направленных на создание оптимальных условий для раскрытия индивидуально-личностного потенциала детей.
Первым направлением работы в рамках вышеуказанной модели является просвещение педагогов и родителей по вопросам психологических особенностей детей, создания благоприятных условий для развития одаренности каждого из них.
Осуществляется оно в следующих формах работы: - семинары-практикумы; - -индивидуальные и групповые консультации для родителей и педагогов; - -выступления на педсоветах и родительских собраниях.
Следующее направление работы логически связано с первым. Оно представляет собой диагностику актуального и прогнозируемого уровня развития детей. Основной формой работы, реализующей это направление, является комплект диагностических методик для психолога, педагогов и родителей.
Результаты диагностики сравниваются между собой, образуя индивидуально-личностный портрет каждого ребенка. Он, в дальнейшем, дает возможность педагогическому коллективу выстроить систему индивидуальной развивающей работы с детьми. Родителям же такая информация помогает выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития.
Третьим, взаимосвязанным с первыми двумя направлениями является третье - развивающее. Его содержание составляют тренинги познавательного и психоэмоционального развития детей, а также «Конкурсы интеллектуалов» и «Конкурсы защиты проектов». Как правило, имея праздничный характер, они дают возможность детям - проявить себя, а родителям - увидеть своего ребенка в необычной ситуации [47].
Наименее разработанной в экспериментальном отношении составляющей в данной модели, на наш взгляд, является оценка детской одаренности педагогом. Изучение особенностей данного процесса и стало основной целью практической части нашего исследования.
Как уже говорилось выше, на сегодняшний момент совершенно четко обозначилась проблема оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития своих учеников. В связи с этим, нами была предпринята попытка экспериментального изучения этого процесса.
Цель исследования: определить психологические особенности оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка.
Задачи исследования: 1. Выявить теоретические основы проблемы диагностики детской одаренности. 2. Определить психологические особенности экспертной оценки педагогом уровня интеллектуально-творческого развития ребенка. 3. Провести сопоставительный анализ итогов психодиагностического обследования детской одаренности психологом и педагогами разных специальностей. 4. Усовершенствовать методику для оценивания педагогом основных составляющих детской одаренности. Гипотезу исследования составили следующие предположения:
1.Экспертное оценивание педагогом уровня интеллектуально-творческого развития детей является необходимым элементом диагностики детской одаренности.
