Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Обучение в педагогическом вузе и развитие личности 10
Глава 2. Особенности оценивания учебных дисциплин будущими педагогами как показатель их профессионально - личностного развития 61
2.1. Методы и организация исследования 61
2.2. Анализ всей группы обследованных студентов физико-математического отделения, а также подгрупп более и менее успевающих студентов 67
2.3. Сравнительный анализ групп более и менее творческих студентов 124
2.4. Валидность данных методики СОУД как проявление взаимосвязи личности студентов и учебных дисциплин 136
2.5. Выводы 141
Заключение 146
Литература 152
Приложения 165
- Анализ всей группы обследованных студентов физико-математического отделения, а также подгрупп более и менее успевающих студентов
- Сравнительный анализ групп более и менее творческих студентов
- Валидность данных методики СОУД как проявление взаимосвязи личности студентов и учебных дисциплин
Введение к работе
Современная система отечественного высшего образования исходит из концепции личностно—развивающего образования, утверждает такие стратегические цели, как гуманизация, формирование и саморазвитие личности будущего специалиста и т.д.
В настоящее время рейтинг вузов определяется
конкурентоспособностью его выпускников. Поэтому качество подготовки специалиста является первостепенной проблемой вузов. Другой важной проблемой является повышение профессиональной "гибкости", психологической готовности специалиста к возможной переквалификации или смене своей профессии, так как развитие технологий, рыночная экономика предполагают смену профессий, замену одних специальностей другими.
Качество подготовки специалиста в вузах зависит от уровня требований, технической оснащенности, уровня преподавательского состава, фундаментальной и практической подготовки по специальности и т.д. Система этих факторов развивает у будущих специалистов специальные способности, а также психологическую основу для возможной переквалификации. Немаловажную роль в развитии системы общих и специальных способностей играет фундаментальная подготовка по специальным учебным дисциплинам. Все это делает актуальным сравнительное изучение учебных дисциплин, каждая из которых вносит свой вклад в развитие системы способностей и личности в целом.
Если задача подготовки высококвалифицированных специалистов решается в основном за счет фундаментальных и практических занятий, то задача психологической основы возможной переквалификации решается также за счет гуманизации. Принцип моральной подготовки всех
специалистов к возможной переквалификации и даже полной смене профессии был провозглашен в 1961 г. ЮНЕСКО. Гуманизация и гуманитаризация не только способствуют развитию широкого кругозора и психологической подготовки к возможной смене профессии, но и наряду со специальными учебными дисциплинами оказывают влияние на развитие личностных свойств.
Одним из компонентов личностно-развивающего образования является психологическая служба вуза, имеющая в своем арсенале психодиагностические методы в изучении личности. Среди них выделяется системно-стилевой (Б.Б. Коссов, 1985 и др.). Этот метод может оказать помощь: 1) в варьировании и свободном выборе таких параметров учебной и смоделированной профессиональной деятельности, которые способствуют определенному развитию личностных особенностей; 2) в изучении и диагностике с помощью различных вариантов метода педагогических и других способностей студентов; 3) в выявлении влияния учебных предметов на развитие профессионально-важных качеств; 4) в исследовании структурных особенностей оценки учебных дисциплин студентами и т.д.
Поэтому актуальность исследования обусловлена следующим: концепция личностно-развивающего образования, гуманизация, конкурентоспособность вузов и их выпускников (включающая, кроме прочего готовность специалиста к переквалификации или смене профессии) и т.п. предъявляют повышенные требования к системе преподаваемых учебных дисциплин, делает актуальным их сравнительное изучение.
Подобная взаимосвязь современного социального заказа и содержания вузовского обучения требует серьезной психологической базы, конкретная основа которой - психологическая служба вуза, владеющая системой современных научных методик.
Наше исследование способствует созданию такой службы, так как
использует модификации системно-стилевых методик Б.Б. Коссова применительно к целям исследования.
Тема диссертационной работы - "Особенности оценивания учебных дисциплин будущими педагогами как показатель их профессионально -личностного развития ".
Основная цель исследования состоит в выявлении системных
взаимосвязей свойств личности с влиянием релевантных внешних факторов
как основы психологической поддержки профессионально-личностного
развития. Соответствующая практическая направленность работы состоит в
психологической поддержке преподавателей разных кафедр
педагогического вуза и студентов в осознании ими роли учебных дисциплин в профессионально-личностном развитии специалиста - будущего педагога.
Объектом исследования являются студенты выпускных курсов 1997 и 1999 г.г. очной формы обучения физико-математического отделения Математико-технологического факультета ШГПУ.
Предметом исследования является осознание студентами влияния учебных дисциплин на развитие своих личностных свойств и взаимосвязь этого осознания с развитием личности и успеваемостью учащихся как факторами их профессионального становления.
Анализ психолого-педагогической литературы и изучение проводимых под руководством Б.Б. Коссова кафедрой психологии ШГПУ системно-стилевых исследований позволил выдвинуть следующую главную гипотезу:
Особенности оценивания учебных дисциплин студентами являются показателем их профессионально-личностного развития..
Данная гипотеза включает в себя ряд частных гипотез:
1) роль разных учебных дисциплин в развитии личности различна;
2) имеется взаимосвязь между свойствами личности студентов и
оцениванием ими учебных дисциплин по их значимости для подготовки
.S
будущих специалистов;
* 3) благодаря этой взаимосвязи возможна диагностика личностных
свойств студентов.
Цель и гипотезы исследования определили постановку следующих задач:
исследовать оценивание студентами влияния учебных дисциплин на личность и фундаментальность подготовки будущих педагогов;
установить, существуют ли различия в оценивании учебных дисциплин у
студентов с разной успеваемостью и выявить роль учебной среды в
«Г
развитии личности;
3) доказать дифференцированность влияния разных учебных дисциплин
для развития личности.
Для решения сформулированных задач в диссертационной работе были использованы следующие методы исследования:
методы теоретического исследования проблемы: изучение психолого- педагогической литературы;
методы эмпирического исследования проблемы: изучение
результатов деятельности студентов и преподавателей, наблюдение,
Ч5 тестирование и беседа, статистическая обработка психодиагностичеких
данных и на его основе анализ и обобщение тестовых данных.
Методологической основой исследования явились фундаментальные
работы в области стилевых особенностей деятельности и жизнедеятельности
(Мерлин B.C., Климов Е.А., Коссов Б.Б.); теории педагогических
способностей (Кузьмина Н.В., Щербаков В.Д., Гоноболин Ф.Н., Сластенин
В.А. и др.); концепции деятельности и методических подходов
(Абульханова-Славская К.А., Мясищев В.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г.,
0Г Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., и др.); концепция развития высших
психических функций (Выготский Л.С); исследования в психологии труда и
инженерной психологии (Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Зинченко В.П., Дружинин В.П.); концепция системогенеза деятельности (Шадриков В.Д.); концепции личности и ее системно-стилевая концепция (Петровский А.В., Асмолов А.Г., Коссов Б.Б.).
Научная новизна исследования состоит в научном осмыслении взаимосвязей учебных дисциплин с индивидуальными особенностями студентов и их профессионально-личностным развитием. Осмысление данных взаимосвязей подразумевает:
дифференциацию влияния учебных дисциплин на личность будущего профессионала и фундаментальность его подготовки;
системный анализ оценок студентами значимости учебных дисциплин для их профессионального становления;
отраженность личностных качеств учащихся в восприятии ими системы учебных дисциплин как решающего фактора образовательной среды;
возможность диагностики личности по оцениванию релевантных особенностей среды.
Теоретическая значимость диссертации обусловлена аспектным обобщением предшествующего научного опыта по проблематике исследования; выявлением закономерных взаимосвязей личностных свойств студентов и фундаментальности их подготовки релевантными системно-структурными особенностями их учебной среды; эффективной реализацией системного подхода для выявления указанных выше закономерных взаимосвязей.
Практическая ценность работы заключается а) в модификации имеющихся методик Б.Б. Коссова "Сравнительная оценка учебных дисциплин" и "Карта экспертного оценивания студентов", б) в выявлении психологической базы возможной переквалификации или смены профессии, в) в возможности использования материалов исследования в курсе
преподавания дисциплин общего и специального педагогических циклов студентам и аспирантам, а также в психологической поддержке кафедр вуза и преподавателей необходимой информацией об их деятельности глазами студентов.
На защиту выносятся следующие основные положения:
разные учебные дисциплины по-разному осознаются студентами с точки зрения их влияния на профессионально-личностное развитие с одной стороны, и опираются на ее особенности с другой;
в этом аспекте гуманитарные дисциплины могут уступать специальным для того или иного профессионального направления подготовки (например - математическим);
имеется взаимосвязь между свойствами личности студентов и оцениванием учебных дисциплин по их вкладу в развитие личности и фундаментальность подготовки;
оценивание учебных дисциплин студентами варьирует в зависимости от их учебной успешности;
Достоверность полученных результатов имеет в качестве своей базы системный подход к решению поставленной в исследовании проблемы; она достигается за счет эффективности используемых системно-стилевых методик и статистической значимости результатов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 5 курса
физико-математического отделения математико-технологического
факультета ШГПУ в 1998 - 1999 учебном году.
Исследование выполнено в три этапа.
На первом этапе (1997 - 1998 г.) изучались литературные источники, были определены цель и задачи исследования, намечены основные направления по подготовке методической базы для констатирующих психодиагностических экспериментов.
На втором этапе (1998 - 1999 г.) были проведены констатирующие эксперименты, проводились статистическая компьютерная обработка полученных данных.
На третьем этапе (1999 - 2000 г.) была завершена обработка данных констатирующего эксперимента, анализ и систематизация полученных результатов исследования, сформулированы частные и общие выводы, литературно оформлено диссертационное исследование.
Апробация основных идей и результатов исследования: основные теоретические положения диссертации и результаты проведенных экспериментов обсуждались на заседаниях кафедры психологии ШГПУ и научно-методических семинарах; по материалам работы были опубликованы статьи в межвузовских сборниках научных трудов ШГПУ.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 181 источник из них: 179 - на русском языке и 2 - на английском и приложений, включающих описание системно-стилевых методик, 29 рисунков и 31 таблицу.
Анализ всей группы обследованных студентов физико-математического отделения, а также подгрупп более и менее успевающих студентов
С переходом общества к рыночной экономике перед вузами встали новые задачи, соответствующие задачам демократически развивающегося общества. Так как рыночная экономика, в основном, идет по пути технологического развития производства, то ей необходимы специалисты Т - образной специализации: широкий кругозор и узкий профиль, который всегда можно сменить на другой.
Эта тенденция не обошла стороной и педагогические вузы и выразилась в новой личностно-развивающей концепции. Данная концепция решается посредством гуманизации образования, то есть введением в учебный план предметов как специального, так и общеобразовательного курса. Учебные предметы общеобразовательного курса способствуют развитию широкой культурной базы будущих специалистов. Они развивают не только широкий кругозор, но и способствуют развитию личностных свойств. Именно развитие личностных свойств является главной составляющей моральной готовности специалиста к возможной переквалификации.
В конечном итоге обучение в вузе влечет развитие не только отдельных личностных свойств и профессиональной системы способностей, но и развитие личности в целом. Обучение в вузе способствует развитию необходимого соотношения личностных свойств профессионального типа.
Одной из главных составляющих влияния учебных дисциплин на развитие профессиональной системы способностей и личностных качеств является мотивация обучения самими студентами. Как отмечает Н.Д. Шадриков, принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие студентами. Решение о таком принятии или непринятии определяется тем, насколько представление человека о профессии соответствует его потребностям. Человек, выбирая профессию, как бы "проецирует" свою мотивационную структуру на структуру связанных с профессиональной деятельностью факторов, через которые возможно удовлетворение потребностей [165, с. 14].
В классической литературе мотив определяется как желательное целевое состояние в рамках отношений "индивид - среда" [ 83, с.58].
В.Д. Шадриков выделяет три категории потребностей: материальные, духовные, социальные. К материальным потребностям он относит: физиологически необходимые, а также социально и эстетически обусловленные физиологические потребности. К духовным потребностям -эстетические, познавательные, специфически познавательные, направленные на существование в обществе, познание окружающего мира, познание самого себя, познание материальных явлений, эмоциональных отношений; к социальным потребностям - потребность в общении, в социальном признании, в служении обществу, в самоактуализации.
От личностной мотивации зависит, будет ли обучение студентов направлено на развитие познавательной, этической и пр. сфер, а в конечном итоге - на развитие всей личности, или оно будет заключаться в формальном выполнении минимального уровня требований (если поступление в вуз было мотивировано только престижностью диплома). Для студентов характерно преобладание той или иной потребности. В вузах преобладающая роль отводится самоактуализации через познавательные потребности. Даже если поступление в вуз было мотивировано преобладающей ролью социальной потребности или престижности, то ее удовлетворение возможно только через самоактуализацию личности в познавательных потребностях.
Важно отметить, что при этом степень влияния учебных дисциплин на студентов с разной мотивацией будет различной.
В процессе учебы соотношение мотивов может изменяться в результате влияния обучения или других факторов, т.к. в обучении студент удовлетворяет только часть своих потребностей. Соотношение мотивов изменяется и в процессе обучения, так как нередко цели обучения и цели учения расходятся.
Сравнительный анализ групп более и менее творческих студентов
Проведем сравнительный анализ структурных "деревьев" групп более и менее творческих студентов. Чтобы выявить эти группы мы ранжирования обследованных студентов по м. КЭОС по показателю № 4 (склонность к творческой деятельности - склонность к привычным способам действий), а затем делили группу пополам. В группу более творческих студентов (19 человек) вошли те кто вошел в первую половину высших рангов, а в группу менее творческих студентов (20 человек) остальные.
Структурные "деревья" по показателю № 4 для групп более творческих студентов и менее творческих студентов мы строили по тем же правилам, что и структурные "деревья" личностных качеств групп более и менее успевающих студентов по м. КЭОС (см. выше). Проведем анализ и сравнение структурных "деревьев" личностных качеств групп более и менее творческих студентов (См. Приложение № 6, рис. 24 и 25.). Рассмотрим структурное "дерево" личностных качеств более творческих студентов (рис. 24), построенном по суммам корреляций начиная с 5% уровня значимости. " ( Системообразующим среди показателей, характеризующих базовые педагогические способности является показатель № 25 - 14,74 (сумма корреляций) (научно - исследовательская одаренность). Он имеет связи с показателями №№ 2 - 9,74 (технические способности) и 24 - 11,34 (педагогические способности).
Показатель № 24 образует подблок в который входят показатели №№ 1 - 7,39 (гуманитарные способности), 3-9,14 (эстетические способности), 23 6,7 (организационно-управленческие способности), который связан с показателем № 20 - 5,47 (коммуникативные способности), а показатель № 20 имеет связь с показателем № 26 - 4,6 (психомоторные способности).
Теперь опишем все структурное "дерево" группы более творческих студентов. Системообразующий показатель № 25 имеет связи не только с показателями №№ 2 и 24, но и с показателями № 7 - 10,26 (теоретические склонности - практические склонности); 10 - 9,97 (склонность к индивидуальным действиям - склонность к совместным действиям); 11 -13,96 (умение выделять главное - ориентация на текущие задачи); 12 - 8,1 (высокий уровень притязаний - выбор доступных целей), который связан с показателем № 15 - 5,72 (важность успеха в деле - важность взаимопонимания с людьми); 16 -13,43 (волевые качества); 18 - 14,42 (образное представление); 22 - 13,55 (логическое мышление), который связан с показателем № 1.7 - 12,75 (работоспособность). Показатели №№ 11, 18, 24 образуют подблоки.
В подблок показателя № 11 входят показатели №№ 9 - 13,62 (эмоциональная устойчивость -тревожность) и 6 - 13,12 (личная организованность), который связан с показателем № 8 -10,1 (склонность к планированию - расчет на экспромт).
Показатель № 18 имеет связь с показателем № 4 - 14,38 (склонность к творческой деятельности - склонность к привычным способам действий), который имеет связь с показателем № 19 - 14,26 (словесно - логическая память), он в свою очередь, имеет связь с показателем № 27 - 10,93 (инициативность - исполнительность).
В подблок показателя № 24 входят: Показатели №№ 1, 3, 23. Показатели №№ 3 и 23 образуют подблоки.
В подблок показателя № 3 входят показатель № 21 - 9,76 (ответственность) и связанный с ним показатель № 5 - 5,14 (интерес к личности).
Показатель № 23 имеет связь с показателем № 20 (коммуникативные способности), который имеет связи с показателями №№ 26 (психомоторные способности), 13 - 6,87 (эмоциональность - рассудочность), 14 - 5,21 (экстравертность - интровертность).
Более творческие студенты в творческой деятельности более всего опираются на взаимосвязь образных представлений и словесно-логической памяти, т. к. в структурном "дереве" показатель "Творчество" опосредствует связи между ними. Это говорит о том, что у них более развита склонность к воображению, чем к творческой деятельности. Взаимосвязи таких качеств личности, как воля, теоретические склонности, склонности к индивидуальным действиям, образные представления, технические и педагогические способности, логическое мышление, притязания опосредствованы научно-исследовательской деятельностью. Рассмотрим структурное "дерево" качеств личности группы менее творческих студентов. (См. Приложение № 6, рис. 25).
Системообразующим среди показателей, характеризующих базовые педагогические способности, является показатель № 25 - 10,78 (научно исследовательская одаренность). Он имеет связи с показателями №№ 2 4,69 (технические способности ) и 24 - 8,97 (педагогические способности).
Показатель № 24 образует подблок из показателей №№ 1 - 7,36 (гуманитарные способности), который связан с показателем № 3 - 7,31 (эстетические способности); 23 - 7,16 (организационно - управленческие способности), который связан с показателем № 20 - 7,67 (коммуникативные способности), а показатель № 20 имеет связь с показателем № 26 - 6,95 (психомоторные способности).
Валидность данных методики СОУД как проявление взаимосвязи личности студентов и учебных дисциплин
Для обработки данных м. СОУД и м. КЭОС мы использовали разработанный Б.Б. Коссовым "Алгоритм комплексной компьютерной обработки данных полученных по системно-стилевой методике" [83].
В общем случае экспертная оценка выражает субъективное мнение студента-эксперта о том или ином личностном свойстве и степени его выраженности (в нашем случае от 1 до 3 баллов) у студентов своей группы по м. КЭОС и о влиянии учебных дисциплин на различные качества личности по м. СОУД.
Мы применили ряд приемов, обеспечивающих необходимую объективность экспертных оценок студентов:
1. Достаточное количество экспертов, способное обеспечить разнообразие точек зрения на оцениваемый объект по м. СОУД и м. КЭОС. В нашем случае в качестве экспертов выступали студенты двух групп 5 курса физико-математического отделения Математико-технологического факультета ШГПУ (м. СОУД и м. КЭОС), каждый из которых был экспертом студентов своей группы, включая себя, по многим показателям (м. КЭОС);
2. Описания всех показателей экспертных оценок по м. СОУД и по м. КЭОС находились перед каждым экспертом и предварительно обсуждались с психологом, проводящим специальное занятие с группой студентов. В ходе всей работы стимулировалась активность экспертов по выяснению всех возможных непонятных моментов;
3. Для объективного проведения м. КЭОС эксперты должны хорошо знать оцениваемых. Это обеспечивалось тем, что студенты-эксперты учились в одной группе и знали друг друга на протяжении всех лет обучения и общались в самых разнообразных жизненных ситуациях. Для объективного проведения м. СОУД эксперты, во-первых, должны были обучаться по тем учебным дисциплинам, которые находятся в "Карте экспертных оценок учебных дисциплин", а, во-вторых, в список оцениваемых учебных дисциплин невозможно внести все преподававшиеся, поэтому мы выбрали только основные, более объективно отражающие специфику обучения на физико-математическом отделении ШГПУ (такие учебные дисциплины были выявлены методом беседы с преподавателями этого факультета).
4. Надежность данных м. КЭОС мы проверяли посредством введения в методику показателей, которые должны иметь высокую положительную корреляционную связь. Для вычисления корреляций между показателями мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена, т.к. он не требует проверки на нормальность распределения. В м. КЭОС высокая положительная корреляционная связь должна быть между такими показателями, как № 14 (Больше внимания к окружающему миру, внешним событиям ("открытость", экстравертность) - Больше внимания своему внутреннему миру, себе (самоанализ, "замкнутость", интровертность) и № 20 (Высокая общительность, коммуникативность - Часты отклонения в коммуникативности (замкнутость, молчаливость и пр.); № 6 (Больше опора на личную организованность, высокий самоконтроль поведения и деятельности (умение беречь время, четко распределять свои дела во времени и пр.) - Меньше опора на организованность и самоконтроль) и № 8 (Больше опора на предварительное продумывание, тщательное планирование своих действий - Больше опора на немедленные действия, расчет на экспромт).
Корреляционная связь между показателями № 14 и № 20 по всей группе обследуемых равна 0,922 (Р 0,001); № 6 и № 8 - 0,856 (Р 0,001).
Надежность процедуры измерения (определяется как отношение дисперсии измеряемого свойства к дисперсии результатов, получаемых при использовании проверяемого метода) мы так же проверяли с помощью ранговой корреляции Спирмена.
Проверка валидности м. СОУД заключалась в вычислении соответствия получаемых по данной методике результатов с объективными значениями показателей по м. КЭОС.
В психодиагностических методиках СОУД и КЭОС, построенных на основе системно-стилевого метода диагностики личности, сопоставление самооценок с внешним критериями (в нашем случае ими являлись экспертные оценки по м. КЭОС) позволило вывести функции, которые в качестве аргументов имеют карты самооценок учебных дисциплин (матрицы), а в качестве результатов - экспертные показатели выраженности личностных свойств (числа). Эти функции мы выводили по алгоритму Б.Б. Коссова [81].
Сначала для каждого свойства находили разностный эталон в виде матрицы по м. КЭОС: - при помощи внешнего критерия: группа делится на две подгруппы по рассматриваемому личностному свойству; в одну подгруппу входят студенты с более выраженным рассматриваемым личностным свойством, в другую - студенты с менее выраженным рассматриваемым личностным свойством (по рассматриваемому показателю определение выраженности личностного свойства осуществлялось с помощью ранжирования усредненных сумм самооценок группы, после чего она делится пополам на две подгруппы; половина больших рангов определяет подгруппу с более выраженным рассматриваемым личностным свойством, половина меньших рангов подгруппу с менее выраженным);
