Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функционирование системы понятий в мышлении психолога и педагога: теоретический анализ . 10
1.1. Подходы к определению профессионального мышления . 10
1.2. Профессиональное мышление психолога и педагога: общее и особенное . 19
1.2.1. Особенности профессионального мышления педагога: основные направления исследований. 22
1.2.2. Особенности профессионального мышления психолога: анализ основных исследовательских подходов. 30
1.3. Понятие как единица анализа мышления профессионала. 3 5
Глава 2. Опыт разработки и проведения исследовательской методики изучения особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога. 62
2.1. Организация и процедура исследования особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога . 63
2.2. Особенности функционирования понятий в мышлении психолога и педагога: результаты исследования. 74
2.2.1. Особенности структурирования семантических пространств профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога. 74
2.2.2. Способы операционализации профессионально значимых понятий, используемых педагогами и психологами. 86
2.2.3. Особенности структурирования понятийного знания в мышлении психологов и педагогов. 95
Глава 3. Проблемы перестройки характера функционирования профессиональных понятий в мышлении психолога и педагога в ситуации межпрофессионального взаимодействия . 126
3.1. Применение рефлексивно-моделирующего тренинга в организации взаимодействия психолога и педагога . 126
3.2. Анализ результатов рефлексивно-моделирующего тренинга межпрофессионального взаимодействия психологов и педагогов. 141
3.2.1. Динамика изменений в способах функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов. 141
3.2.2. Проблемы продуктивного взаимодействия психолога и педагога в решении профессиональных задач. 157
Выводы 178
Заключение 181
Литература 183
Приложения 191
- Подходы к определению профессионального мышления
- Профессиональное мышление психолога и педагога: общее и особенное
- Организация и процедура исследования особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога
- Применение рефлексивно-моделирующего тренинга в организации взаимодействия психолога и педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в мире продолжает сохранятся тенденция увеличения числа профессий и специальностей. Узкая профессиональная специализация уступает место интеграции, межпрофессиональным связям. Профессионалы различных предметных областей с неизбежностью приходят к осознанию необходимости совместного решения задач профессиональной деятельности, совместного мыслительного поиска. При этом в процесс решения включаются носители различных видов профессионального мышления. В качестве предмета мысли сотрудничающих профессионалов выступают разные аспекты профессиональной ситуации, отличающиеся понятийные системы, что в свою очередь не может не сказываться на продуктивности совместного решения задач профессиональной деятельности.
Данное противоречие между дифференциацией предметного содержания различных видов профессиональной деятельности и интегративным характером профессиональных задач проявляется и в образовательной системе -в практике совместного решения профессиональных задач школьным психологом и педагогом. Учитель и школьный психолог призваны выполнять общую задачу - обеспечивать обучение и воспитание подрастающего поколения, трансляцию социокультурного опыта. Однако при этом они занимают принципиально различные профессионально детерминированные позиции по отношению к ребенку, имеют различающиеся профессиональные цели и задачи, средства и методы работы, что является одной из причин затруднений в ходе и результатах совместной деятельности психолога и педагога по решению профессиональных задач.
Другой не менее важной причиной трудностей совместного мыслительного поиска могут являться детерминированные различающимися предметами мысли особенности мыслительной деятельности психолога и педагога. Несовпадения признаков и связей, выделяемых психологами и педагогами в одном и том же объекте при совместном решении профессиональных задач, приводит к нарушениям хода мыслительного поиска. При такой постановке проблемы продуктивным является сравнительный анализ особенностей про фессионального мышления психолога и педагога. Такой подход отличается от традиционных психологических исследований профессионального мышления и позволяет внести свой вклад в совершенствование методологии сравнительного психологического профессиоведения, являющейся на сегодняшний день, по мнению Е.А. Климова, эффективной в плане анализе профессионального мышления.
Объект исследования: профессиональное мышление педагогов и психологов.
Предмет исследования: функционирование профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов.
Цели исследования:
1. Исследование специфических особенностей профессионального мышления психологов и педагогов.
2. Выявление и анализ условий развития профессионального мышления психологов и педагогов в совместном решении задач профессиональной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Профессиональное мышление педагогов и психологов, имея сходный объект мысли, отличается предметным содержанием мышления, которое найдет выражение в особенностях структуры семантических пространств понятий и в способах операционального преобразования понятий.
2. Одним из условий оптимизации процесса совместного решения задач профессиональной деятельности психолога и педагога является расширение предметного содержания профессиональных понятий и способов его мыслительного преобразования, что требует специальных форм организации совместной деятельности психолога и педагога в решении профессиональных задач
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ сложившихся в психолого-педагогической литературе подходов к исследованию профессионального мышления психологов и педагогов.
2. Разработать комплекс исследовательских методик, направленных на выявление особенностей функционирования понятий в профессиональном мышлении психологов и педагогов.
3. Выявить зоны сходства и отличия в сфере строения и функционирования понятийного знания в мышлении психологов и педагогов.
4. Определить условия развития профессионального мышления психологов и педагогов при организации совместного решения задач профессиональной деятельности.
5. Разработать рефлексивно-моделирующий тренинг межпрофессионального взаимодействия психолога и педагога, направленный на изменения в характере функционирования профессионально значимых понятий.
Научная новизна и теоретическая значимость. Особенности функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов прежде не выступали предметом специального исследования. До сих пор не существовало разработанных диагностических процедур, выявляющих особенности функционирования понятий в мышлении профессионалов.
В настоящей работе впервые осуществлен сравнительный анализ особенностей профессионального мышления психолога и педагога с учетом различий в предметах мысли профессионалов, разработаны соответствующие диагностические процедуры.
Обнаружены отличия в особенностях структуры семантических пространств психолого-педагогических понятий, в способах операционализации понятий и особенностях структурирования понятийного знания в мышлении психолога и педагога.
Разработанный рефлексивно-моделирующий тренинг представляет собой принципиально новый подход к анализу особенностей межпрофессионального взаимодействия психологов и педагогов, а также иных представителей социономических профессий путем смены предметного содержания мысли и рефлексии сложившихся способов мысли.
Практическая значимость. Осуществляемое нами исследование, а также разработанный рефлексивно-моделирующий тренинг отвечает актуаль ным запросам построения и развития эффективного сотрудничества психологов и педагогов в условиях образовательного учреждения. Обнаруженные особенности функционирования понятий в мышлении психолога и педагога позволили сформулировать рекомендации по подготовке и проведению психолого-педагогического консилиума, а также дают возможность уточнить программы повышения квалификации психологов и педагогов, добиться повышения эффективности межпрофессионального сотрудничества.
Внедрение результатов исследования. Материалы исследования используются в учебном процессе на факультете по переподготовке практических психологов и на психологическом факультете КГПУ им. К.Э.Циолковского при чтении курса лекций и проведении семинаров по курсу «Активные методы в работе школьного психолога», на курсах повышения квалификации учителей, социальных педагогов и школьных психологов при Калужском областном ИУУ, на занятиях с практическими психологами Калужского Центра развития ребенка.
Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональное мышление психологов и педагогов, имея сходный объект мышления, различаются по предметному содержанию мысли. Предмет мысли педагога находит свое отражение в установлении межпонятийных связей в системе понятий «обучение - формирование», предмет мысли психолога - в системе понятий «развитие - личность».
2. Отличия в предметном содержании мышления проявляются в особенностях структуры семантических пространств психолого-педагогических понятий, в способах операционального преобразования содержания понятий.
3. Существуют специфические особенности в функционировании профессионально значимых понятий в мышлении психологов и педагогов. Различия касаются степени обобщенности психолого-педагогических понятий, использования операций обобщения и конкретизации в преобразовании содержания понятий в мышлении психологов и педагогов.
4. Схемы мыслительного преобразования предметного содержания профессиональных понятий, семантические связи могут приобретать устойчивый стереотипный характер. Жесткий характер семантических связей под влиянием повторяющихся способов мыслительного преобразования предметного содержания препятствует расширению понятийного пространства и делает мышление профессионала закрытым к иному предметно-профессиональному контексту.
5. Смена предметного содержания мышления педагогов и психологов в ходе рефлексивно-моделирующего тренинга приводит к изменениям в характере функционирования профессионально значимых понятий в мышлении специалистов.
Теоретической и методологической основой исследования являются: идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдова о понятии как единице анализа мышления; работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова об особенностях мышления профессионала-практика; предметно-содержательная концепция мышления Е.И. Горбачевой, рассматривающая предметность мышления как конституирующую характеристику мышления; идеи Е.А. Климова об исследовании профессионального мышления в русле сравнительного психологического профессиоведения; исследования в области профессионального мышлении учителя и психолога.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Первой областной конференции Калужского отделения РПО (Калуга, 1999), на Первой Всероссийской научно-практической конференции РПО «Психология и экономика» (Калуга, 2000), на третьей научно-практической конференции «Внесудебное разрешение споров в территориальных сообществах» (Калуга, 2000), на 7-ой Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов - 2000» (Москва, 2000). Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях научно-практического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии и кафедры психологии профессиональной деятельности Калужского государственного педагогического университета им. К.Э.Циолковского (1999-2001 г.г.).
Методы исследования. Для решения оставленных в исследовании задач использовались: метод ассоциативного эксперимента, метод определения понятий, вербально-проективная методика «Ситуации профессиональной дея тельности», контент-анализ текстового материала, метод построения денотат-ных графов, тестирование, анкетирование, статистические методы анализа.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается: применением в исследовании системы взаимоподкрепляющих методов, в числе которых ассоциативный эксперимент, контент-анализ текстового материала, анкетирование, тестирование; репрезентативным объемом выборки (общий объем выборки - ПО чел.); обоснованным и корректным применением статистических методов анализа данных, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследований.
Исследование проводилось в течение 1998-2001 годов. Испытуемыми в исследовании выступили учителя и практические психологи г. Калуги и Калужской области.
Подходы к определению профессионального мышления
Профессиональное мышление - это мышление, включенное в различные виды деятельности, направленное на решение специфических задач в конкретных условиях этой деятельности и составляющее ее неотъемлемую часть. По мнению З.А.Решетовой [114], понятие «профессиональное мышление» можно употреблять в двух смыслах. В одном смысле, когда хотят подчеркнуть высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышления, выражающих его «качественный» аспект. В другом смысле, когда хотят подчеркнуть особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, имеется в виду предметно-содержательный аспект. Но чаще, всего понятие «профессиональное мышление» употребляется одновременно в обоих этих смыслах, когда акцентируется предметное содержание профессиональных задач и их качественные особенности. В какой-то мере термин «профессиональное мышление» близок другим понятиям, встречающимся в научной литературе, таким как «профессиональная компетентность» и «профессиональный интеллект». Мы полагаем, что указанные термины не должны подменить собой профессиональное мышление, прежде всего потому, что имеют иную концептуальную нагрузку. Под профессиональным интеллектом понимают сложную функциональную систему, обеспечивающую ориентировочно-поисковую активность субъекта и принятие им оперативных решений в определенной профессиональной деятельности [88, 102]. Профессиональный интеллект трактуется как интегральный эффект конкретной социально-детерминированной деятельности, обеспечивающий адаптацию к ней субъекта. В таком контексте профессиональный интеллект отражает сугубо операциональный аспект предметного преобразования. Профессиональная компетентность как степень соответствия содержательным требованиям профессии соотносится с уровнями развития профессионального мышления. Такой подход в последние годы активно развивается в русле работ по акмеологии такими исследователями, как О.С.Анисимов [7, 8], Е.Н.Богданов, В.Г.Зазыкин [19], А.А.Деркач, В.Г Зазы-кин [42] и др. При этом особое внимание уделяется развитию профессионала, динамическим характеристикам становления профессионального мышления как одного из условий становления «акме», стадиям формирования и развития мышления профессионалов. Представляются весьма важными попытки авторов проанализировать профессиональные характеристики специалиста (в том числе и профессиональное мышление) в единстве с целостной концепцией возрастного развития. Однако проблема профессионального мышления как специальная тема исследования в рамках акмеологического подхода пока еще мало проработана.
Подходы к определению мышления профессионала традиционно разрабатываются в рамках теории деятельности. Тот факт, что профессиональное мышление - это важнейшая сторона профессиональной деятельности, основная ее характеристика и составная часть, подчеркивают множество исследователей и в первую очередь В.П.Андронов [4-6], В.А.Чебышева [141], О.М.Краснорядцева [64] и др. В качестве единицы исследования в деятельно-стной теории профессионального мышления выступает мыслительное действие, подчиненное конкретной сознательной цели (А.Н.Леонтьев). Действие -это первичная форма существования мышления (С.Л.Рубинштейн). Основные мыслительные действия активно изучались в связи с исследованием содержания теоретического и эмпирического мышления (В.В.Давыдов, В.П.Андронов). Было установлено, что специфика этих форм познавательной деятельности связана с различием состава действий, включенных в структуру теоретического и эмпирического видов мышления. Вместе с тем мыслительное действие рассматривается и как универсальная всеобщая структурная единица мыслительной деятельности без учета предмета деятельности, предмета мысли индивида. Таким образом, принятие в качестве единицы анализа профессионального мышления мыслительного действия означает отказ от анализа специфических особенностей мышления профессионалов, отказ от анализа влияния предмета мысли специалиста на структуру профессионально го мышления. Мыслительное действие как единица анализа скорее способно к дифференцированию уровней развития профессионального мышления, но не обладает дифференцирующей силой для выделения видов профессионального мышления, для анализа специфического предметного содержания мышления специалистов.
Это признают и сами исследователи отдельных видов профессионального мышления, обращаясь к анализу качественной специфики профессиональных задач. В профессиональном мышлении специфические особенности профессиональных задач задают направление, динамику и результат мыслительного процесса, поскольку задача диктует способ ее осмысления и разрешения. Сходные характеристики, специфические особенности мышления представителей той или иной профессии определяются характером решаемых задач [5, 64, 66, 93 и др.]. Анализ профессионального мышления с точки зрения специфики профессиональных задач сделал возможным учет влияния предмета мысли на ход мышления специалиста, поскольку сама задача всегда предметно отнесена. Такой подход к анализу профессионального мышления делает актуальным изучение различных видов мышления специалистов.
Профессиональное мышление психолога и педагога: общее и особенное
В последнее время в отечественной психологии актуальными являются идеи осуществления исследований профессионального мышления в контексте сравнительного профессиоведения (Е.А.Климов), основанные на положении о единстве общего и особенного в мышлении профессионала. Такой подход мы посчитали продуктивным с точки зрения исследования профессионального мышления психологов и педагогов. Особый интерес представляет сфера совместного решения профессиональных задач психологами и педагогами в условиях образовательного учреждения. Именно здесь может быть обнаружен предметно детерминированный характер мышления профессионалов и его форм.
Проблема совместного мыслительного поиска в решении профессиональных задач актуальна для современной школы. В образовательном учреждении появился представитель новой профессиональной группы - школьный психолог. Он включился в образовательный процесс, однако его место в педагогическом коллективе, в школьной жизни до сих пор еще определяется. И учитель, и психолог в школе решают общую задачу - обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения, трансляцию социокультурного опыта поколений. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Содержанием труда учителя является, в первую очередь, обучение и воспитание, а также, в определенной мере, содействие психическому развитию ученика. Психолог, в свою очередь, отвечает за психическое (интеллектуальное, эмоциональное, мотивационно-потребностное, коммуникативное и пр.) развитие и психическое здоровье школьников. Учитель не всегда может выявить (и в этом его нельзя винить) причины различного рода трудностей в учебно-воспитательной работе с учащимися разного возраста, предупредить и преодолеть отклонения в интеллектуальном и личностном развитии школьников, помочь им в решении конфликтных ситуаций. Полагаясь на свой опыт и интуицию, учителя нередко оценивают личность ученика без достаточной информации о нем, без понимания истинных мотивов его поступков, опираясь в основном на свои впечатления о ребенке. Именно компетенция школьного психолога позволяет своевременно фиксировать качественные изменения в психическом развитии учащихся, позволяет учитывать их возрастные и индивидуальные особенности и помогать на основе этого педагогическому коллективу максимально эффективно использовать средства и методы учебно-воспитательной работы.
Педагог и психолог в условиях образовательного учреждения призваны решать принципиально различные профессиональные задачи, занимать различные позиции по отношению к ребенку. Педагог эксплицирует определенную систему требований по отношению к детям, его деятельность оценочна по своей природе, тогда как психологическая позиция по отношению к ребенку предполагает безоценочное принятие, понимание, эмпатию, защиту интересов ребенка в первую очередь. Такое различие позиций, несомненно, порождает трудности в совместном решении задач профессиональной деятельности психологом и педагогом, что сказывается на эффективности образовательной и воспитательной работы. По данным В.Е.Кадочкиной [53], 50% опрошенных педагогов-психологов называют свое сотрудничество с учителями проблемным, сходной точки зрения придерживаются В.И.Страхов [131], И.В.Дубровина [106]. Как показало исследование М.И.Лукьяновой [73], небеспроблемными называют свои отношения со школьным психологом и педагоги в соответствующих опросах. В зарубежной литературе также имеется ряд данных об ожиданиях педагогов по отношению к школьным психологам. Так, в частности E.Elbing и S.Seitz [153], J.A.Friedel [154] приводят данные об амбивалентных и выраженных негативных ожиданиях учителей по отношению к школьной психологической службе, и к практике совместного решения с психологами профессиональных задач.
Работу психологической службы в школе можно рассматривать как своеобразное поле сотрудничества психолога со школьниками, учителями, родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Эффективной работу и психолога, и педагога можно при знать только тогда, когда психолог и педагог, с одной стороны, становятся единомышленниками, а с другой - четко различают свои функции и возможности: психолог не подменяет педагога, и педагог - психолога. Они могут успешно осуществлять совместный мыслительный поиск лишь при условии четкого выполнения своих функциональных обязанностей и доброжелательном доверии друг к другу. Именно педагог, как человек, который в течение долгого времени общается с детьми, наблюдает их в различных учебных ситуациях, может выступать для психолога источником неоценимо полезной информации и активным участником (не исполнителем) создания психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка. И, с другой стороны, психолог, как носитель иного профессионального контекста, может обогатить систему профессиональных знаний учителя. Задача школьного психолога - помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального и личностного развития ребенка, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и личностных интересов, эмоционального настроя, а главное, как подчеркивает И.В.Дубровина [106], - обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий педагогического коллектива).
Организация и процедура исследования особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении психолога и педагога
В отечественной и зарубежной психологии долгое время мышление вообще и профессиональное мышление в частности традиционно рассматривалось и исследовалось как процесс решения задач. Однако такой подход не отвечает задаче изучения структуры и способов функционирования понятия как «схемы целой мысли». В нашем исследовании мы предполагали акцентировать внимание на предметной избирательности мышления психологов и педагогов, которая найдет подтверждение в структуре и способах функционирования используемых ими профессионально значимых понятий.
Нами были сформулированы основные гипотезы исследования:
1. Профессиональное мышление педагогов и психологов, имея сходный объект мысли, отличается предметным содержанием мышления, которое найдет выражение в особенностях структуры семантических пространств понятий и в способах операционального преобразования понятий.
2. Одним из условий оптимизации процесса совместного решения задач профессиональной деятельности психолога и педагога является расширение предметного содержания профессиональных понятий и способов его мыслительного преобразования, что требует специальных форм организации совместной деятельности психолога и педагога в решении профессиональных задач. Проверка данных гипотез будет осуществляться с учетом ряда принципов исследования профессионального мышления, теоретическое обоснование которых приведено в главе 1.
1. Мышление профессионала - педагога и психолога мы будем исследовать как мышление практическое. В частности, мышление педагога и психолога будет изучаться в контексте их обращения к решению практических задач, сопряженным с анализом реально существующих условий деятельности. Нас будут интересовать структуры мышления, отвечающие за оперативно-практическое реагирование, за решение актуальных профессионально-практических задач.
2. Исследование особенностей профессионального мышления психологов и педагогов мы будем проводить путем анализа особенностей строения понятийного знания психологов и педагогов. Понятие является «схемой целой мысли», «мыслительной стратегией», и исследование структуры профессионально-значимых понятий психологов и педагогов раскроет предметно-специфические формы мыслительных действий представителей указанных профессиональных групп.
3. Данное исследование носит сравнительный характер. Мы не просто исследуем особенности мышления, особенности функционирования понятий в мышлении психолога и в мышлении педагога. Мы сравниваем их между собой, анализируем сходства и различия, актуализируя тем самым контекст «сравнительного профессиоведения». Тем самым, выявляя те или иные особенности мышления у представителей одной из изучаемых профессиональных групп, мы говорим о большей или меньшей их выраженности по сравнению с теми же особенностями мышления другой профессиональной группы. Именно такой принцип исследования может позволить выявить источники затруднений в совместном решении профессиональных задач психологами и педагогами в условиях образовательного учреждения.
Указанные принципы исследования диктуют выбор исследовательских методик. Особенностью предлагаемого нами комплекта методик было в частности то, что нами не задавался предмет мысли для испытуемых, которые искали и определяли его сами в ходе мыслительных действий. Тем самым мы предоставляли испытуемым общий объект мысли, структурируемый ими в различающиеся предметах мысли. Предлагаемые методики имели вид заданий с открытой структурой, где условия и направления преобразований задает сам испытуемый. Иными словами, испытуемые имели дело с ситуацией многозначного выбора, где все их мыслительные действия заранее признавались экспериментатором ценными и правильными, независимо от направления мысли респондента, ее результатов.
Нами было создана батарея исследовательских методик, адаптированных в соответствии с задачами исследования, включающая методику ассоциативного эксперимента, методику определения понятий и авторскую методику «Ситуации профессиональной деятельности»2. Рассмотрим подробнее назначение и особенности применения каждой из этих методик.
Начнем с анализа методики ассоциативного эксперимента. Как известно возможности применения этой методики достаточно широки, в контексте нашего исследования ассоциативный эксперимент стал инструментом исследования особенностей функционирования профессионально значимых понятий в мышлении педагогов и психологов. Понятие представляет собой комплексное интегративное образование, включающее в себя четыре взаимодействующих параметра, а именно область компетенции, операциональные константы, семантическое поле и обозначения [45]. С помощью метода ассоциативного эксперимента мы предполагали выявить профессионально детерминированные различия в структурных и содержательных характеристиках как семантического пространства (семантического поля) исследуемых понятий, так и способов их операциональных преобразований. В ходе теоретического анализа функционирования понятий в мышлении профессионала нами уже было отмечено, что, по мнению ряда авторов (А.А.Леонтьев, А.А.Брудный) формой функционирования понятия можно признать систему соотнесения и противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности.
Применение рефлексивно-моделирующего тренинга в организации взаимодействия психолога и педагога
Анализ результатов диагностических методик показал, что существуют специфические особенности строения и функционирования понятийных систем, обусловленные предметно-профессиональным характером мышления. Были выявлены достоверные различия как в структуре семантических пространств, так и в характере связей и отношений между понятиями, способами их оперирования в процессе решения профессиональных задач. Такого рода различия не могут не стать причиной затруднений в межпрофессиональном общении и совместном решении задач психологов и педагогов. Повторяющиеся формы мысли в процессе решения профессиональных задач приобретают стереотипный характер. В свою очередь стереотипизация форм мысли специалиста приводит к закрытости профессионального мышления по отношению к иному знанию, препятствует расширению арсенала мыслительных средств за счет иного профессионального контекста. Возникает закономерный вопрос - возможно ли сближение (изменение, коррекция) профессиональных форм мысли психолога и педагога. Можно предположить, что особенности функционирования понятий профессионала хотя и носят стереотипный характер, однако все же могут в той или иной степени подвергаться изменениям в ситуации специально организованного межпрофессионального взаимодействия. Расширение (хотя бы кратковременное, в игровой форме) предметного содержания мышления может создать условия для «расшатывания» сложившихся в опыте профессиональной деятельности способов мысли. Действительно, профессионал, вынужденный заняться не своей деятельностью, обычно через определенное время обнаруживает, что сложившиеся приемы и на выки деятельности, мышления теряют свою прежнюю эффективность. Он встает перед необходимость акцентировать в мышлении новое предметное содержание, выстраивать соответствующие ему формы мысли. Так, бывшие педагоги, приобретая профессию психолога, вынуждены уходить от своей прежней профессиональной позиции, мыслить об ученике и учителе в иных системах понятий, учитывать новые связи между понятиями. В свою очередь, школьные психологи, вынужденные в силу разных причин вести в школе уроки, в ходе основного диагностического исследования отмечали, что им невероятно трудно, оказываясь в роли учителя, сохранять свою прежнюю профессионально-психологическую позицию «вненаходимости», «позицию наблюдателя». Таким образом, даже временная смена профессиональной деятельности приводит к изменениям в привычных способах мысли.
Анализируя результаты проведенного исследования, мы предположили, что если предложить участникам тренинга в игровой форме сменить привычный предмет мысли, сменить профессиональную роль, то таким образом мы сможем воздействовать на сложившиеся системы профессиональных понятий, способы их операционального преобразования, особенности структурирования предметного знания. В настоящий момент мы не ставили задачу изменить систему профессиональных понятий специалиста, мы лишь хотели убедиться, что эта система подвержена изменениям в специально организованных условиях совместного решения задач в ситуации межпрофессионального взаимодействия. Для «расшатывания» сложившихся связей и отношений в системе понятийного знания необходимы специально продуманные целенаправленные действия. В качестве метода создания условий и оценки самой возможности изменения системы функционирования понятийного знания педагогов и психологов мы предлагаем использовать специально разработанный нами рефлексивно-моделирующий тренинг межпрофессионального взаимодействия психолога и педагога. Данный тренинг позволит создать условия для моделирования новых форм и способов совместного решения профессиональных задач через рефлексию профессиональной позиции, профессиональных форм мысли. Рассмотрим качественные особенности и основные принципы создания и реализации программы подобного рода профессионального тренинга.
Традиционно профессиональный тренинг рассматривают как систему упражнений, направленных на развитие, формирование, коррекцию профессионально важных качеств специалиста. В нашем случае тренинг направлен на изменения в сфере профессионального мышления. Тренинг позволяет создавать условия для преднамеренных изменений как субъектных, так и личностных характеристик профессионала. В данной работе мы создаем условия для изучения возможных изменений в сфере систем профессионально значимых понятий в мышлении профессионала путем смены профессионально-познавательной позиции, овладение стратегиями продуктивного совместного мыслительного поиска, что в свою очередь позволит гармонизировать деятельность профессионалов психологов и педагогов в условиях образовательного учреждения.
В последнее время в отечественной психологии как и во всем мире резко возрос интерес к использованию тренинговой технологии в различных областях человеческой деятельности (в педагогике, бизнесе, политике и пр.). Профессиональные тренинги все чаще используются во время подготовки специалиста, его переподготовки и повышения квалификации. В связи с этим возникают вопросы, связанные с критериями эффективности тренинговых программ. Целый ряд исследователей [44, 74, 100, 137] отмечают фрагментарность, ограниченность большинства используемых программ профессиональных тренингов и указывают на необходимость замены фрагментарного тренинга программой профессионального тренинга, представляющего собой «алгоритмизированную совокупность функционального, перцептивно-ориентированного, интеллектуального тренинга и тренинга специальных умений» [74, с. 87]. Причем для того, чтобы система профессиональных тренингов не превратилась в некий конвейер, «шлифующий» отдельные личностные качества и умения, необходимо, по мнению С.С.Харина, выделить и определить то интегральное образование, которое, отражая суть профессиональной деятельности, позволит выбрать из различных форм и видов тренингов и затем объединить в единое целое те технологические компоненты, которые позволяют интегративно развивать профессионально важные качества.
