Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Теоретико-методологические предпосылки исследования Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования
1.1. Состояние разработки Я-концепции в деятельности педагога 15
1.2. Особенности Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования 34
1.3. Акмеолого-психологические механизмы формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования 62
Выводы первой главы 80
Глава вторая. Развитие акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования
2.1. Методологические и методические основания эмпирического и экспериментального исследования 87
2.2. Результаты эмпирического и экспериментального исследования Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования 108
2.3. Модель сопровождения развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования 132
Выводы второй главы 152
Заключение 154
Список использованных источников и литературы 160
Приложения 191
- Состояние разработки Я-концепции в деятельности педагога
- Акмеолого-психологические механизмы формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования
- Методологические и методические основания эмпирического и экспериментального исследования
- Модель сопровождения развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена требованиями, предъявляемыми современной российской системой образования к личности педагога. В решении задач модернизации российского образования одним из таких требований выступает наличие Я-концепции педагогов, имеющей определенную комнонентностную структуру. Важное место в этой структуре занимают акмеолого-психологические качества педагогических кадров, реализующих свою профессиональную деятельность в учреждениях среднего профессионального образоваїшя педагогической ориентации.
Наблюдения показывают, что трудности в деятельности педагогов специального профиля связаны прежде всего с недостаточной сформированностью у них качеств, ориентированных на развитие самосознания, самоопределению!, самореализации и самоанализа. Особенно они необходимы для профессиональной деятельности в усложненных с педагогической точки зрения условиях. В данном случае речь идет об учебных заведениях, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В содержательном плане для подобного рода учреждений Я-концепция педагогов должна быть сориентирована на саморазвитие и самосовершенствование коммуникативных, социально-перцептивных, интерактивных качеств педагогов, а также на развитие толерантности по отношению к детям и их родителям, представляющим различные культурные и социальные слои общества.
Актуальность темы обусловлена также необходимостью разрешения противоречия, которое отражает, с одной стороны, требование времени в подготовке специалистов данного педагогического профиля, содержащей в том числе научно обоснованные акмеолого-психологические компоненты, и недостаточной их разработанностью и обоснованностью в научно-методологическом плане.
Состояние проблемы исследования
Проблема акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования находится в предметном поле теоретической и прикладной психологии, а также ряда научных направлений комплекса психологических наук, изучающих проблемы профессионализма в различных сферах деятельности. Методологические основы Я-концепции профессионала разработаны К.А. Абульхановой, B.C. Агаповым, Н.В. Боровиковой, А.В. Буран, М.В. Василец, Т.Л. Григорьевой, А.А. Деркачом,
И.В. Куликовым, А.Л. ЛаСытиным, В.Н. Маркиным, Н.Ю. Митюриным и др. В педагогической сфере опосредованно и непосредственно проблема Я-концепции была предметом исследований Н.М. Ахмедзяновой, С.А. Зимичевой, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, Л.В. Темновой, Н.А. Томиловой, А.И. Щербакова и др. Анализ указанных исследований показывает, что многие вопросы теории и практики развития профессиональной Я-концепции педагога остаются не до конца изученными. Так, практически неисследованной остается проблема особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования педагогического профиля. Очевидно, что данная проблема требует научного осмысления и анализа вследствие ее сложности, практической значимости и недостаточной разработанности.
Цель исследования: выявить акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.
Объект исследования: Я-концепция педагогов учреждений среднего профессионального образования.
Предмет исследования: акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.
Гипотезы исследования
Профессиональное развитие педагогов учреждений среднего профессионального образования в значительной степени определяется наличием конструктивной Я-концепции.
Я-концепция педагогов системы среднего профессионального образования имеет свои особенности и зависит от профиля образовательного учреждения.
Акмеологические особенности Я-концепции педагогов
образовательных учреждений, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, определяются усложненными условиями их профессиональной деятельности. Это определяет структуру и содержание Я-концепции педагогов этого профиля.
Задачи исследования
-
Обобщить теоретические разработки по проблеме Я-концепции в педагогической деятельности.
-
Выявигь акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов в учреждениях среднего профессионального образования, определить критерии, показатели, уровни оценки ее характеристик.
-
Раскрыть действие акмеолого-исихологических механизмов развития Я-коїщепции педагогов учреждений среднего профессионального образованші.
-
Разработать методологические и методические основания эмпирического исследования реальных акмеолого-психологических характеристик Я-концснции педагогов.
-
Обосновать модель развития психолого-психологических компонентов Я-концснции педагогов в учреждениях среднего профессионального образования.
Методологической основой исследования послужили
основополагающие идеи акмеологии, психологии, педагогики о сущности комплексного подхода к решению научных проблем, фундаментальные положения о единстве теории и практики, о ведущей роли практики в теории познания. В качестве специальной методологии исследования выступили:
системный подход, разработанный в философии, социологии и
примененный в педагогике Н.В.Кузьминой;
целостный подход к исследованию человека Б.Г. Ананьева;
теория функциональных систем, созданная П.К.Анохиным,
системообразующим фактором в которых выступает искомый конечный
результат.
Теоретическую основу исследования составили основополагающие идеи о педагогическом мастерстве и творчестве учителя, обоснованные в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова, А.К. Марковой; идеи педагогов-исследователей: Ю.К. Бабанского, Л.Е. Варфоломеевой, Ф.Н. Гопоболина, В. А. Сластенина, В.А. Якунина и других.
Методы исследования. В исследовании использовались методы: теоретический анализ, анкетирование, тестирование, дискуссии, формирующий эксперимент, методы математической статистики и обработки экспериментальных данных. Для определения адекватности самооценки педагогов применялся тест «Объективно ли Вы себя оцениваете?», для диагностики уровня коммуникативных установок -методика В.В. Бойко; диагностика самоотношения проводилась по методике Р.С. Пантилеева, показатели самооценки определялись по тесту Дембо-Рубннштейн; определение ценностных ориентации педагогов - по тесту М. Рокича.
Эмпирическую базу исследования составили данные государственной и ведомственной статистики, а также материалы психологического исследования, проведенного под руководством и при
участии автора, включая результаты анкетного опроса 156 педагогов и учащихся учреждения среднего профессионального образования педагогического профиля. Опрос ориентирован на выявление акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов учреждепий среднего профессионального образования и включал: определение уровня самооценки и реальных показателей коммуникативных, социально-перцептивных качеств педагогов, их ценностных ориентации и толерантности. Эмпирическую базу составили также материалы тестирования, дискуссий и индивидуальных собеседований, проводимых в рамках специальной программы по разработке модели формирования и развития Я-концепции педагогов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Выявлено в результате теоретико-методологического анализа, что Я-концепция педагога - это категория, раскрывающая процесс непрерывного развития педагога на протяжении всего жизненного и профессионального пути, объединяя совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных линий совершенствования. Профессиональная Я-концепция отражает владение педагогом приемами самоосознания, самоопределения, самореализации и самоанализа собственной педагопічсской деятельности и личностных качеств. Определено, что в структуре Я-концепции значимое место занимают коммуникативные, перцептивные, интерактивные качества, а также качества, связанные с толерантностью педагогов.
Доказано, что акмеологические особенности развития Я-концепции педагогов определяются процессами самоосознания и самоотношения, которые связаны с адекватностью самооценки педагогами уровня развития своей профессиональной компетентности. В структуре самооценки компетентности вообще и акмеолого-психологической компетентности в частности выделяются компоненты: а) операционально-деятелыюстный (оценка педагогом самого себя как субъекта деятельности, выраженная на профессионально-педагогическом и психологическом уровнях сформированности умений, навыков и системы знаний); б) личностный (оценка сформированности акмеолого-психологических качеств в сопоставлении себя с эталоном образа "Я-профессионал").
Выявлено, что развитие Я-концепции педагогов среднего профессионального образования связано с наличием особых психологических качеств, отличающих их от педагогов иного профиля. К ним относятся: общегражданские, нравственно-педагогические, перцептивные, коммуникативные, интерактивные качества, ценностные ориентации, а также специальные индивидуально-психологические знания,
умения и навыки, содержательно определяемые профилем деятельности образовательного учреждения.
Доказано, что акмеологическио особенное Я-концепции педагогов образовательных учреждений, готовящих специалистов, ориентирующихся на работу с детьми с ограниченными физическими и интеллектуальными возможностями, обусловлены сложными с психологической точки зрения условиями педагогической деятельности, которые предполагают: позитивное восприятие социальной группы инвалидов и детей с отклонениями в развитии здоровья как современной гуманной нормы; принятие инклюзивного, совмещенного образования и воспитания детей нормального уровня развития и детей с различными отклонениями в развитии не только как необходимости, но и как внутреннего позитивного императива; позитивные установки в общении с людьми с оіраниченньїми возможностями здоровья, с их родителями, в регуляции отношений между нормальными детьми и детьми с отклонениями в развитии; необходимость освоения новых форм общения, обусловленных современными видами технической органнзащш профессиональной деятельности, связанными с безличностным общением в режиме онлайн для обучения на дому, с освоением новых форм подачи учебного материала - интегративного преподавания предметов, предполагающего совмещение учебного материала в возможных содержательных вариантах, что также требует особых коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств педагогов.
Выявлены критерии и показатели Я-концепции педагогов среднего профессионального образования. К важнейшим критериям относится прежде всего профессиональная идентичность как система профессионально-ценностных ориентации личности педагога, его аксиологических приоритетов, обусловливающих сознательный выбор профессиональной ориентации образовательного учреждения этого профиля. Показатели выражаются: в степени удовлетворенности профессиональной деятельностью педагогического профиля (подготовка педагогических кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья); в организации деятельности в данном образовательном учреждении; в ценностных ориентациях педагогов; в степени сформированное акмеолого-психологических качеств профессиональной компетентности педагогов; в творческом стиле профессиональной деятельности педагогов; в адекватности самооценки, позволяющей разработать акмеологическую модель основных типов Я-копцепции педагогов среднего профессионального образования и выработать пути развития Я-концепции педагогов.
Определены акмеолого-исихологические механизмы развития Я-
концепции педагогов. К основным из них относятся: механизм рефлексии
и ее высшая форма - самоосознание (оценка себя и формирование
мотивации развития Я-концепции); коммуникативные механизмы,
обеспечивающие включение в информационный процесс и определяющие
направление и содержание развития Я-концепции (коммуникативная
адаптация, коммуникативное отстранение, коммуникативное усиление,
коммуникативная самоидентичность); механизмы обратной связи;
механизмы психологической защиты, действие которых связано с
затрудненными условиями педагогической деятельности (перегрузки,
профессиональная усталость, внутриличностные конфликты,
профессиональное выгорание и др.); механизмы социально-психологической адаптации (оптимизация микросоциального взаимодействия, достижение социальных и личностно значимых целей в процессе профессиональной деятельности); механизмы социального научения, направленные на развитие базовых социальных умений (эмпатия, неконфликтность, умение слушать, быть понятным для других и т.д.); механизмы воодушевляющей мотивации (убеждение педагогов в способности достичь уровней профессионализма, которые ранее казались недоступными, примеры в стремлении добиться чего-либо, наличие оптимистичного и достижимого плана на будущее, прогноз на ход событий при непредвиденных ситуациях, придание смысла действиям); механизмы интеллектуального стимулирования (побуждение педагога к пересмотру считавшихся ранее незыблемыми педагогических позиций, помощь в формировании готовности к изменениям в мышлении).
Разработана модель развития акмеолого-психологических
компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего
профессионального образования. Она отражает целостный и непрерывный
процесс изучения, формирования и развития Я-концепции педагогов
среднего профессионального образования и содержит описание
направлений развития Я-концепции педагогов. Модель включает:
диагностику (определение уровней развития акмеолого-психологических
компонентов Я-концепции); консультирование педагогов, учащихся,
родителей, предполагающее опору на банк данных диагностической
информации; психологическую коррекцию, предполагающую
организацию мастер-классов ведущих педагогов и тренингов развития
коммуникативных, перцептивных, интерактивных качеств и качеств
коммуникативной толерантности педагогов; просвещение,
предполагающее организацию специальных лекций и семинаров с приглашением специалистов.
Теоретическая значимость исследопанни
Уточнено содержание Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования. Выявлена структура значимых акмеолого-психологических компонентов Я-концепции педагогов данного профиля; раскрыто действие акмеолого-психологических механизмов формирования и развития Я-концепции; определена специфика модели формирования и развития Я-коицепции педагогов учреждений среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследовании заключается в том, что сформулированные теоретические положения, а также разработанный алгоритм сопровождения формирования и продуктивного развития компонентов Я-концепции педагогических кадров учреждений среднего ирофсссиональнош образования позволяет разработать индивидуальные варианты программ развития акмеолого-психологических качеств компетентности педагогов как необходимой составляющей их Я-коїщепции и внедрить их в практику. В дальнейшем по данным вариантам Я-концепций можно планировать профессиональное развитие педагогов.
Надежность и достоверность результатов исследования
обеспечена его теоретико-методологической основой, адекватностью,
разнообразием и взаимодополняемостью используемых методов
исследования, взаимопроверкой эмпирических данных,
репрезентативностью и статистической значимостью выборки, проверкой па практике, применением математических методов обработки и анализа результатов исследования, а также апробацией теоретических и практических выводов па методологических семинарах и научных конференциях.
Апробация а внедрение результатов исследования осуществлялись путем поэтапного представления результатов исследования на научно-методических семинарах кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президеггге РФ и выступлений на методологических конференциях кафедры и на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы повышения качества и новые технологии подготовки специалистов образования» (Санкт-Петербург, сентябрь 2010г.).
Положения, выносимые на защиту
Эффективная деятельность педагогов учреждений среднего профессионального образования связана с наличием у них оптимальной Я-концепции, предполагающей наличие акмеолого-психологических качеств компетентности. Подготовка специалистов педагогического профиля в рамках учреждений среднего профессионального образования
обусловливает особые требования к содержательным характеристикам акмеолого-психологических качеств педагогов и их Я-концепциям.
Специфические особенности развития Я-концеїщии педагогов учреждений среднего профессионального образования определяются их направленностью, которая выражается в коммуникативной, перцептивной, интерактивной компетентности, а в содержательном плане - в высоком уровне развития общегражданских, нравственно-педагогических, толерантных качеств, а также специальных индивидуально-психологических знаний, умений и навыков педагогов.
Основным фактором, способствующим развитию Я-концегщии педагогов учреждений среднего профессионального образования, является ориентация педагогов в их профессиональной деятельности на саморазвитие, самокоррекцию, самопознание, самосовершенствование, самоэффективность, что способствует достижению высших результатов.
Критериями сформированное оптимальной Я-концепции педагогов учреждеігай среднего профессионального образоваїгая являются: степень развития акмеолого-психологических качеств профессиональной компетентности (перцептивных, коммуникативных, интерактивных и др.); степень развития специфических профессиональных качеств педагогов среднего профессионального образования, отличающих их от педагогов иного профиля; творческий стиль профессиональной деятельности педагога, адекватность самооценки, позволяющая разработать оптимальную модель основных типов Я-концепции с учетом их акмеолого-психологических характеристик.
Факторами, оптимизирующими формирование и развитие
продуктивной Я-концепции педагогов среднего профессионального
образования, являются: объективная потребность общества в педагогах
высокого уровня профессионализма; наличие у педагогов адекватной
самооценки и самоотношения, а также направленность на развитие
акмеолого-психологических качеств компетентности.
Высокопродуктивными можно считать педагогов, имеющих в структуре Я-концепции сформированные акмеолого-психологические качества компетентности.
Предпосылкой развития продуктивной Я-концегщии педагогов учреждений среднего профессионального образования, готовящих специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является оптимальное сочетание формальных требований и реальной толерантности педагогов; их социальная интеграция с группой, на которую направлена профессиональная деятельность педагогов; знание специфики образа жизни и образа мыолей людей с ограниченными возможностями здоровья.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Состояние разработки Я-концепции в деятельности педагога
В современных отечественных исследованиях выделяется несколько теоретико-методологических направлений анализа положений, раскрывающих структуру, сущность и содержание Я-концепции педагога. В основе теоретико-методологических разработок Я-концепции в деятельности педагога лежат исследования нескольких, непосредственно связанных с этим феноменом психологических характеристик. Это прежде всего относится к одному из основополагающих в определении сущности и содержания Я-концепции - феномену «Я».
Анализ исследований, относящихся к Я-феномену, показал, что в отечественной научной литературе выделяется два аспекта этого понятия. Один из них связан с теорией личности и ее самосознанием (А.Г. Асмолов, Л.В. Бороздина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, B.C. Магун, B.C. Мерлин, Ф.Т. Михайлов, В.Н. Мясищев, В.Б. Ольшанский, А.Г. Петровский, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, В.А. Ядов, С.Г. Якобсон). Второй аспект связан с конкретными закономерностями развития личности в онтогенезе (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, М.И. Лисина, Ю.М. Орлов, Е.Н. Савонько, В.Ф. Сафин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Каждый из них отражает свой ракурс исследования, в результате чего выделяется несколько направлений анализа Я-концепции, в которых анализируется:
- Я как субъект деятельности, носитель реальности (Я как высший уровень проявления психической реальности наблюдается при гармоничном слиянии двух миров - внешнего и внутреннего);
- Я как объект самопознания (каким видит себя субъект, каким известен самому себе);
- Я в отношении человека к себе, как отношение «Я-Другой», включающее такие характеристики как: автономность каждого, взаимопроникновение, обобщение представлений о себе и о Другом;
- Я как форма существования субъективности индивида, включающая четыре ипостаси: имманентное Я, трансфинитное Я, идеальное Я, трансцендентальное Я;
- Я как полимодальная структура, состоящая из телесного Я, рефлексивного Я, экзистенциального Я, социально-ролевого Я;
- Я как связующая сила личности, отражающая энергетический аспект Я - способность связывать, синтезировать опыт и части личности;
- Я с точки зрения духовного мира человека - центра, в котором заключена глубинная сила человека, истоки которой находятся в бессознательной сфере.
Структура феномена Я также описывается в различных вариантах:
- субъектно-объектном — фиксирует отношение к себе и Другим как к субъектам и/или объектам;
- психолого-дистанционном - подчеркивает дистанцию в системах: «Я-Другой», «Я-Я»;
- смыслодинамическом - отражает процесс смыслообразования, смыслоосознания, смыслостроительства;
- экзистенциальном - раскрывает различные модальности Я1.
Исследователи выделяют различные модусы и аспекты в изучении феномена Я. Так, Я. Р. Мейли выделяет три аспекта в изучении проблемы Я:
1. Центрация большинства психических функций и явлений. Человек чувствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, мыслей, чувств и отражает свою тождественность и неразрывность с тем, чем он был ранее.
2. Совокупность объектов, определяющих содержание Я, или его поле.
3. «Защитные механизмы». В общем смысле под ними понимается совокупность небиологических побуждений, направленных на защиту, а также укрепление чувства своей силы и ценности.
И.С. Кон считает наиболее важными следующие аспекты исследования проблемы Я.
1. Я-идентичность (самость). Человек при изменениях окружающей среды сохраняет некоторую идентичность, поддерживая и воспроизводя собственную структуру. При изучении идентичности психологи рассматривают, что же является устойчивым и изменчивым в личности.
2. «Эго» (субъектность). С данным представлением связана субъективность явлений сознания, понятие действующего лица, наблюдателя, которое получило название Я. При изучении данного аспекта внимание исследователей направлено на процессы и механизмы сознательной саморегуляции поведения.
3. Образ Я. При изучении образов Я рассматриваются конкретные процессы и механизмы самосознания, степень адекватности самооценок, структурные компоненты Я-образа и динамика их изменения, роль и значение самосознания в общем балансе психической деятельности.
Вышеуказанные аспекты проблемы Я являются взаимосвязанными и предполагают друг друга. Идентичность психики и поведения индивида невозможна без какого-то единого регулятивного начала, которое требует самосознания. «Эго» как регулятивный механизм предполагает преемственность психической деятельности и наличие информации о самом себе. Образ Я как бы достраивает идентичность и субъективность личности и одновременно корректирует ее поведение.
В феномене Я выделяются также модусы, в результате чего анализируются: Я-физическое (в рамках данного модуса при решении специализированных задач выделяется Я-сексуальное; Я-социальное, в структуре которого содержится Я-семейное, Я-профессиональное, Я-этническое; Я-рефлексивное (стержнем здесь выступает Я-зеркальное); Я-трансцендентальное (в основе которого лежит - Я-духовное)2. Модусы системы Я относительно самостоятельны и в то же время сопряжены друг с другом, взаимопересекаются, взаимопроникают друг в друга. Вектор рефлексивного Я проходит, безусловно, через свойства и социального Я, и духовного облика человека. А само рефлексивное Я содержательно в значительной степени зависит от духовной культуры, из которой оно черпает эталоны самооценки.
Психологические исследования феномена Я легли в основу разработок Я-концепции. Широкое и глубокое отражение эта проблема нашла в исследованиях зарубежных ученых. Анализ зарубежной литературы показал, что в науке существуют различные подходы к изучению Я-концепции: интеракционистский (Д.М. Болдуин, В. Вундт, Н.Я. Грот, У. Джеймс, Ч. Кули, Д. Мид, А. Пфендер, М. Розенберг), психодинамический (А. Адлер, Э. Берн, Г. Салливен, А. Фрейд, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон, К. Юнг), когнитивный (Д. Бем, А. Валлон, Л. Колберг, Ж. Пиаже, Т. Уилсон, Л. Фестингер), гуманистический (Р. Берне, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл).
В отечественной психологии проблема Я-концепции также нашла отражение в целом ряде исследований: в работах B.C. Агапова (1994, 1999, 2002), А.Ю.Агафонова (2000), С.А. Баклушинского (1996), И.В. Барышниковой (1999, 2002), Е.П. Белинского (2001), А.А. Бодалева, Н.В.Боровиковой (1998), М.В. Василец (2003), Т.Л.Григорьевой (2001), А.А. Деркача (1993, 2000), A.B. Иващенко (2000, 2002), A.B. Каймова (2004), С.А. Куненкова (2004), М.Е. Колесниковой (1995), Р.Л. Кричевского(2000), И.В. Куликова (2000), Г.В. Лагонды (2001), М.П. Лекаревой (1999), Ы.Ю. Митюриной (2002), С.Ф. Мурашко (2000), Г.Г.Овчинниковой (19.97), СР. Пантилеева (1991), С.Л.Петера (2001), С.М.Петровой (1995), Н.А.Пешковой (2009), А.Ф. Рахимовой (2003), А.А. Реана (1999, 2002), Т.П. Салимавой (2002), Е.М. Садыковой (2000), М.Г.Селюч (1999), С.В.Семеновой (2001), О. Д. Халтагаровой (2003), М.В.Федотовой (2002), М.Б. Фишмана-Борисова (2005), И.Е. Шейнюк (2002), Е.С. Шильштейн (2001).
Сопоставление взглядов ученых различных научных школ позволило синтезировать исследования. Выявлено, что в психологии изучалось: 1) содержание образа Я - категории, в котором индивид осознает свои особенности, наличие или отсутствие у себя тех или иных черт (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, B.C. Мерлин, А.Г. Спиркин); 2) структурные компоненты «Я-концепции», куда входят: Я-реальное, Я-идеальное, Я-демонстрируемое и т.п. (У. Джеймс, И.С. Кон, К. Роджерс, М. Розенберг, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон); 3) происхождение Я-концепции, которое рассматривается в контексте результата общения ребенка со взрослым (Р. Берне, Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, М.И. Лисина, Дж. Мид); 4) регулятивная функция Я-концепции, которая была обнаружена: а) в ситуации целеполагания (Л.В. Бороздина, К. Левин, Ф. Хоппс); б) в ситуациях противоречия между непосредственными желаниями и соответствием поведения собственным ценностям (Р. Викланд, И. С. Кон, Ю.М. Орлов); в) в ситуации морального выбора (Г.И. Морева, С. Г. Якобсон); г) в ситуащш самовоспитания (Р. Берне, Т.В. Драгунова, В.П. Коломиец, Д.Б. Эльконин).
Акмеолого-психологические механизмы формирования и развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования
Анализ сущности и содержания акмеолого-психологических механизмов формирования и развития Я-концепции проводился нами в следующих направлениях: в контексте социальной и личностной рефлексии; исследования мотивационных механизмов формирования и развития Я-концепции; анализа акмеолого-психологических механизмов развития Я-концепции как инструмента социального развития человека, развития социальных ролей; анализа обратной связи как социально-психологического механизма развития Я-концепции; анализа коммуникативных умений и навыков; эмпатии как психологического механизма развития.
Теоретической основой выделения групп ключевых акмеолого-психологических механизмов формирования и развития Я-концепции послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, как формируются те или иные компетентности, необходимые для эффективной деятельности субъекта профессиональной деятельности. С этих позиций выделены основные социально-психологические механизмы, обеспечивающие оптимальное развитие структурных компонентов Я-концепции.
Во всех профессиях типа «человек-человек» психическое отражение людей и его рефлексия выступает одним из основных механизмов знания и осознания Я-концепции, в результате чего возникает представление о том, что необходимо для формирования тех или иных компонентов Я-концепции и какие механизмы обеспечивают этот процесс. (Е. Apfelbaum; А.Н. Алексеева, СВ. Белохвост, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, Р.Б. Гительмахер, Н.В. Гришина, Ю.Н. Емельянов, Е.Н. Жучева, Е.А. Климов, А.Б. Кокин, А.С. Кочарян, Н.В. Кузьмина, Г.Н, Круглова, О.Г. Кукосян, СИ. Макшанов, Л.А. Петровская, Е.Б. Нетрушихина и др.).
Понятие «рефлексия» (от лат. reflexio - обращение назад, отражение) означает самоанализ, осмысление, оценку предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни субъектом14. Как отмечают отечественные исследователи, «благодаря рефлексии собственный «образ Я» более адекватно отражает реальное «Я»15, что и позволяет нам выделять социальную рефлексию как социально-психологический механизм развития Я-концепции. Имея более объективную реальную картину мира и себя в нем, человеку проще выбрать верный путь для дальнейшего развития, опираться не на эфемерные, а реальные свои сильные стороны, бороться с недостатками.
Отечественные ученые И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С Выготский, С.Л. Рубинштейн и другие понятие рефлексии использовали в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития человека, и прежде всего ее высшей формы -самосознания. В настоящее время это понятие используется в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных психологических феноменов, в том числе, - мышления, памяти, сознания, личности, общения.1 при этом И.Н. Семёнов и СЮ. Степанов выделяют два вида рефлексии: личностную, как осмысление себя и своей мыслительной деятельности, которая связана с оценкой себя и формированием мотивации, и интеллектуальную, как доступный для сознания поиск способов и средств для регуляции мышления и решения различных задач. Кроме того, анализ современных ученых, посвященных изучению рефлексии, показывает, что этот феномен исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Выделяются и соответствующие типы рефлексии. Первые два аспекта относятся к исследованию коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессов общения, а остальные - к индивидуальным формам проявления мышления и сознания. Данное разделение позволяет различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии. При этом рефлексия трактуется как "высвобождение" субъекта из процесса деятельности, как его "выход" во внешнюю позицию по отношению к ней. В контексте кооперативного аспекта рефлексии Г.П. Щедровицкий17 разработал собственно научные теоретические описания и модели рефлексии. Рефлексия в его работах рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности, как принцип развёртывания схем деятельности. Этот автор выдвигает гипотезу о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». На этом основании строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых он понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций. Таким образом, рефлексия в данном подходе выступает как специальным образом организованная деятельность (которая может быть использована в проблемной ситуации), направленная на способы собственного мышления и деятельности, которая предполагает выход из своей позиции и рассмотрение её со стороны. Г.П. Щедровицкий первым рассмотрел рефлексию как деятельность и выделил этапы в ее развитии. Он использовал открытый Дж. Локком метод интроспекции, применил этот метод в игропрактике и спроецировал рефлексию на плоскость профессиональной деятельности.
Общеметодологические разработки феномена рефлексии необходимы нам для понимания «технологической цепочки» не только формирования, но и развития Я-концепции педагога, для того чтобы понять, как процессы осознания влияют на коммуникативные и интерактивные процессы формирования и развития Я-концепции педагога. В этом плане обращают на себя внимание разработки Н.И. Гуткиной, И.Е. Берлянд, К.Е. Данилина, А.В. Петровского, Л.А. Петровской, в которых анализируется специфика коммуникативного аспекта рефлексии, а сам процесс рефлексии рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, направленная на представления о внутреннем мире другого человека.
Для большинства работ, посвященных личностному аспекту рефлексии, центральным является понимание рефлексии как процессов «самосознания» и самопознания личности, переосмысления своих поступков и образов собственного "Я" как индивидуальности, а также как механизма "не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом "Я" его различных подструктур (типа: "Я" - физическое ", "Я" - биологическое, "Я" - социальное, "Я" - субъект профессиональной деятельности и др.), но и интеграции "Я" в неповторимую целостность...", как механизма рефлексивной регуляции собственного поведения. В данном случае рефлексия отличается от процесса самосознания. Если самосознание можно определить как процесс формирования знания о собственном мышлении и выработки новой нормы, то рефлексия - это направленное самосознание.
Необходимо также отметить, что в контексте изучения когнитивных процессов ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Так В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта "выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия". При этом субъект рефлексирует знания об объекте и способы действия с ним. Такое понимание рефлексии служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления. Н.Г. Алексеев и Э.Г. Юдин также рассматривают рефлексию в интеллектуальном аспекте и определяют ее как «...направленность испытуемого на осознание им средств, используемых при решении поставленной задачи».
Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим аспектам рефлексии, раскрывает многообразие и многоаспектность как самого феномена рефлексии, так и многообразие «предметов», на которые может быть направлена рефлексия. Субъект может рефлексировать образ своего «Я», свои представления об окружающем его мире и субъектах, собственные знания или знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия. То есть, механизм рефлексии может действовать как в коммуникативном, так и в личностном, интеллектуальном, кооперативном аспектах18.
Методологические и методические основания эмпирического и экспериментального исследования
Эмпирическое и экспериментальное исследование акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования основывалось на результатах проведенного в 1 главе теоретико-методологического анализа структуры и содержания Я-концепции педагогов, а также механизмов ее формирования и развития.
В исследовании принимали участие педагоги учреждения среднего профессионально образования педагогического профиля, ориентированного на подготовку специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, и студенты последних курсов, выбравшие учреждение данного профиля.
Исследование предполагало несколько этапов. На первом этапе осуществлялось изучение, обобщение и теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, сформирована концепция эмпирического и экспериментального исследования.
На втором этапе были конкретизированы задачи, определены методики исследовательской работы, проведено пилотажное исследование для апробации выбранных методик, анализ и обобщение полученного научного материала. Третий этап исследования включал в себя проведение: анкетирования, тестирования, дискуссия.
На четвертом этапе был проведен эксперимент, включающий разработку и организацию серии специальных занятий по развитию Я-концепции педагогов, в результате чего были скорретированы индивидуальные варианты Я-концепции педагогов, участвующих в данном эксперименте, а также проведено обобщение полученных результатов, определены перспективы дальнейших исследований, разработаны практические рекомендации по социально-психологическому сопровождению деятельности педагогов данного профиля.
Анализируемая в данном исследовании проблема развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования имела целью выявить показатели Я-идеального и Я-реального, провести их сравнительный анализ и на этом основании выработать направления оптимизации Я-концепции педагогов, повысив таким образом общий профессиональный уровень каждого педагога.
Теоретический анализ проблемы позволил определить характер и направленность конкретных эмпирических исследований, определить методологическую основу исследования и уровень обобщения полученных результатов.
Методология изучения особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования реализуется в данном исследовании в соответствии с конкретными методологическими принципами.
За основу были взяты следующие принципы. Личностный принцип или принцип субъекта деятельности, разработанный Б.Г. Ананьевым, К.А. Абульхановой-Славской, А.В.Брушлинским, А.А. Деркачем, Е.А. Климовым, В.Д. Шадриковым и др. Исходя из этого принципа, в данном исследовании рассматривается личность педагога учреждения среднего профессионального образования, осуществляющего свою деятельность в усложненных с психологической точки зрения условиях, отличающихся от других учебных заведений своим особым профилем — подготовкой специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья.
К.А. Абульханова, раскрывая данный принцип, отмечает имеющееся противоречие между наличными возможностями, особенностями, притязаниями, мотивами личности и требованиями профессиональной деятельности, предъявляемыми к человеку. Разрешая это противоречие на протяжении всей деятельностно-профессиональной жизни, человек уточняет, корректирует, «шлифует» свою Я-концепцию, образ своего собственного «Я».
При этом следует отметить, что личность - это одновременно актуальное и потенциальное. Личностный способ существования и совершенствования Я-концепции основывается на развитии и реализации его скрытых возможностей, актуализации его личностного потенциала.
Следующим методологическим принципом, лежащим в основе исследования Я-концепции педагога, является принцип системности или системный подход, реализуемый в исследованиях А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Б.Ф. Ломова и др. Системный принцип в изучении социально-психологических особенностей Я-концепции предполагает всестороннее изучение, с одной стороны, социально-психологических особенностей деятельности педагогов данного профиля, а с другой стороны, личностных особенностей субъектов деятельности - педагогов, сформировавшего образ собственного «Я», проявляющегося в особенностях когнитивной, эмоциональной, оценочно-волевой сфер. Кроме того, применение этого принципа предполагает учет психологических особенностей учащихся, выбравших данную профессиональную ориентацию.
Системность в изучении Я-концепции личности педагога связана также с комплексным подходом, объединяющем особенности профессиональных, социальных, психологических и личностных качеств педагогов. Как показал теоретический анализ данной проблемы, для эффективной профессиональной деятельности педагога рассматриваемого профиля важная роль принадлежит внутренним характеристикам педагогов, которые в значительной мере обусловливают совокупность их личностных и профессиональных качеств, что подтверждает реализацию принципа единства деятельности, сознания и личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Применение данного принципа в деятельности педагогов означает изучение профессионально-важных качеств, умений, навыков педагогов в их взаимосвязи с особенностями мировоззрения, гражданских качеств, нравственных позиций, направленности и ценностных ориентации по отношению к своей деятельности.
В исследовании Я-концепции педагогов мы опирались также на принцип инвариантности (В.Г. Зазыкин). Согласно данному принципу,, профессионализм личности и деятельности педагога базируется на акмеологических инвариантах профессионализма - некоторых психических свойствах и умениях субъекта деятельности, развитие которых обеспечивает профессионализм высокого уровня. Научно обосновано существование общих (т.е. не зависящих от специфики деятельности) и особенных (отражающих специфику деятельности) инвариант профессионализма. Владение особенными инвариантами профессионализма педагогов явилось важной характеристикой в определении индивидуального уровня развития Я-концепции педагогов.
Следующий принцип, на котором основывалось эмпирическое и экспериментальное исследование особенностей Я-концепции педагогов, является принцип профессионализма (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), который выражает единство и взаимозависимость внутренней сущности человека и его основной социально значимой характеристики — профессионализма. В.А. Пономаренко отмечает, что профессионализм — это «мера зрелости, сознания, целостности натуры. Профессия — это судьба. Профессионализм как состояние души формирует стремление к расширению своих возможностей». Следовательно, по уровню развития Я-концепции можно определить уровень профессионализма педагога.
Важным принципом исследования акмеолого-психологических особенностей Я-концепции педагогов выступает принцип обратной связи, который проявляется в процессе раскрытия опосредованного характера самопознания личности через самореализацию. Обратная связь является основой оценочной деятельности личности и динамического характера ее Я-концепции.
Эмпирическое изучение особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования было построено с учетом оптимального соответствия связи предмета исследования и применяемых методов и методик. Методики, используемые для изучения особенностей Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования, должны были отвечать определенным требованиям их надежности, валидности, практической приемлемости и соответствия целям и задачам исследования.
Модель сопровождения развития Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования
Как показало эмпирическое исследование, в Я-концепции педагогов учреждений среднего специального образования наблюдается явное рассогласование между ее основными конструктами. Оно выражается в значимых различиях между Я-реальным и Я-идеальным. Это относится в той или иной мере ко всем структурным образованиям Я-концепции — коммуникативному, социально-перцептивному, интерактивному и другим компонентам.
В то же время, как подтверждают многочисленные исследования, процесс оптимизации любой профессиональной деятельности, и тем более педагогической, связан с наличием оптимальной Я-концепции как средства обеспечения внутренней согласованности, интерпретации опыта, совокупности ожиданий.
Теоретико-методологическое исследовании проблемы Я-концепции педагога показало, что Я - реальное - это установки, связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли, актуальный статус, то есть связан с его представлениями о том, каков он есть в настоящее время. Я-идеальное — это установки, связанные с представлением о том, каким педагог должен стать.
Противоречие между Я-реальным и Я-идеальным составляет одно из важнейших условий развития и саморазвития личности педагога.
В психологии алгоритмом продуктивного развития считается обоснованная последовательность преобразующих действий или операций, приводящих к достижению поставленной цели, связанной с продуктивным личностно-профессиональным развитием (Агапов B.C., Анисимов О.С, Деркач А.А., Горобец Т.Н., Гусева А.С., Зазыкин В.Г., Кириченко А.В., Селезнева Е.В., Соловьева Н.В. и др.). В данном конкретном случае — такой целью является формирование и развитие Я-концепции педагогов. При этом понятие «формирование» рассматривается как приобретение законченной качественной целостности Я-концепции. А понятие «развитие» как совершенствование, переход в новое качество, на новый уровень. С этой точки зрения формирование можно представить как начальную фазу процесса развития25.
Наиболее разработанной и, на наш взгляд перспективной является психолого-акмеологическая модель развития Я-концепции педагога, которая предполагает в анализе и разработке оптимальной модели формирования и развития компонентов Я-концепции опору на обобщенную схему оптимизации деятельности, включающей последовательное достижение трех уровней развития. На первом уровне осуществляется накопление и осмысление соответствующих знаний о социально-психологических особенностях Я-концепции педагога; на втором - формирование умений и навыков применения психологических знаний в педагогической деятельности (или ее какой-то функции); на третьем - рефлексия собственной деятельности педагога, эффективное ее выполнение, дальнейшее развитие.
Практика свидетельствует, что основой развития Я-концепции педагогов являются прежде всего необходимые знания, которые являются базисом ее осмысленного формирования и развития. То есть базовым в Я-концепции педагога является когнитивный компонент, который пронизывает все этапы развития Я-концепции педагога.
На втором уровне развития Я-концепции осуществляется интеграция знаний и умений в целостные структуры, позволяющие формировать направленность на дальнейшее саморазвитие педагога, что само по себе представляет собой новую потребность личности.
На третьем этапе формируются интегративные личностно профессиональные свойства педагога как субъекта деятельности, имеющие продуктивный рефлексивный характер, которые не только способствуют повышению эффективности выполнения профессиональной деятельности в целом, но и побуждают к дальнейшему продуктивному развитию акмеолого-психологических качеств Я-концепции педагога. Таким образом, если первые два уровня отражают процесс формирования Я-концепции, то третий - ее продуктивное развитие.
На всех этапах формирования и развития Я-концепции педагогов универсальным психологическим механизмом обеспечения этого процесса является сравнение наличного состояния этих свойств и качеств со свойством, выбранным за эталон. Поэтому эффективность развития во многом определяется обоснованностью уровня эталона (Я-идеальное), точностью оценки своих ресурсных возможностей, продуктивностью работы самого механизма сравнения (Деркач А.А. и ДР-) Формирование и развитие Я-концепции может происходить спонтанно и целенаправленно. Последнее - связано с организацией специального процесса, названного сопровождением развития профессионального самосознания педагогов и Я-концепции. Потребность в психологическом сопровождении обусловлена общей направленностью на развитие и повышение профессионализма педагогов в целом. Продуктивная реализация профессионализма в избранной сфере педагогической деятельности может быть достигнута при создании необходимых условий. С одной стороны, - это должны быть комфортные условия для достижения профессионального мастерства, а с другой, — этому должна способствовать активизация и развитие всех компонентов профессионального самосознания, продуктивная самореализация, являющаяся основой развития Я-концепции.
За основу разработки модели сопровождения развития социально-психологических компонентов Я-концепции педагогов учреждений среднего профессионального образования мы берем акмеологические разработки, в которых моделирование рассматривается как метод исследования. Основатель Московской школы акмеологов А.А.Деркач считает, моделирование — это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения, изучения и преобразования моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем. Изучение модели и наблюдение за ней позволяет познать суть реально существующего процесса развития Я-концепции педагогов. При этом признается, что в основе развития Я-концепции должны лежать идеи гуманистической психологии: признание уникальности и самоценности каждого педагога; уважение права личности на социальную и творческую самореализацию.
Для теоретического построения модели необходимо уточнить содержание, структуру и определить теоретическую значимость модели психолого-акмеологического сопровождения развития профессионального самосознания педагогов. Разработка данной модели базировалась на обобщении отечественного опыта в области организации и функционирования психолого-акмеологических служб, призванных осуществлять сопровождение развития профессионализма деятельности и личности субъекта в различных сферах профессиональной деятельности (Г.М. Андреева, Л.Я. Гозман, Л.А. Дергачев, Ю.В. Микадзе, Т.Н. Мартынова) с учетом выводов психолого-акмеологических аспектов профконсультирования (С.С. Бубкова, Н.Ф. Гейжан, С.С. Гринпшун, СП. Зуева, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.Ю. Юпитов и др.). Для разработки модели важна система показателей, которые позволяют оценить качество разработанной модели, ее готовность к эффективному функционированию.
Научная обоснованность модели формирования и развития Я-концепции педагогов представляется нам в наличие четкой цели, в конечном итоге связанной с развитием профессиональной компетентности, профессионально-важных качеств, необходимых для выполнения педагогической деятельности и развития личности педагога, ее творческой самореализации.
Для достижения поставленной цели необходимо раскрыть ее через конкретные задачи, поставленные перед данной моделью. К таким задачам относятся: организация целостного и непрерывного процесса изучения, анализа, формирования, развития и, при необходимости, коррекции всех этапов развития Я-концепции. А также использование современных технологий развития, обеспечивающих оптимальные условия профессионального роста педагогов. Целостная психотехнология складывается из формирующе-развивающих и корректирующих технологий, которые применяются в рамках общей концепции психолого-акмеологического сопровождения. Приоритетной задачей для данного процесса является обеспечение всесторонней подготовки и профессионального развития педагогов.
Психолого-акмеологическое сопровождение развития Я-концепции педагогов представляется нам как целостная система психологических и акмеологических мероприятий, способствующих ее развитию и является основой профессионального становления и фундаментом дальнейшего профессионального роста.
