Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико — методологические основы развития социально -профессионального мышления будущих педагогов - психологов.
1.1 Акмеологический подход в исследовании социально - профессионального мышления специалиста образования 17
1.2 Социальное мышление в профессиональной деятельности педагога - психолога 32
1.3 Понятие и структура социально - профессионального мышления педагога - психолога 45
Выводы 74
Глава 2. Акмеологические технологии как средство развития социально -профессионального мышления будущих педагогов - психологов .
2.1 Модель образа результата в развитии социально -профессионального мышления студентов 75
2.2 Акмеологические технологии развития социально -профессионального мышления будущих педагогов - психологов, обеспечивающего продуктивное решение профессиональных задач 99
2.3 Модель авторской системы деятельности преподавателя по развитию социально - профессионального мышления студентов 116
Выводы 144
Глава 3. Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по развитию социально - профессионального мышления студентов .
3.1 Объект, предмет и методы оценки результатов развития социально — профессионального мышления студентов 146
3.2 Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию социально - профессионального мышления 161
3.3 Организация учебного процесса, направленного на развитие социально - профессионального мышления студентов 188
3.4 Анализ результатов развития социально - профессионального мышления студентов 205
Выводы 223
Заключение 225
Литература
- Акмеологический подход в исследовании социально - профессионального мышления специалиста образования
- Социальное мышление в профессиональной деятельности педагога - психолога
- Модель образа результата в развитии социально -профессионального мышления студентов
- Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию социально - профессионального мышления
Введение к работе
Динамика общественных процессов воздействия преобразованной социальной и природной среды на человека делают сегодня особенно опасным любые проявления некомпетентности, ограниченности мышления. В современных условиях реально защищенном в социальном отношении может быть лишь высоко профессионально подготовленный человек, способный вносить в свою работу что - то новое, продуктивное.
Профессии рождаются и умирают, когда исчезает потребность в людях, владеющих искусством решения особого класса задач. Так, в конце 80-х годов в условиях культурной, политической и социальной трансформации общественного бытия в системе образования нашей страны была введена должность педагога-психолога и создана школьная психологическая служба. По инициативе АПН СССР и при содействии Министерства просвещения РСФСР в Москве в 1982 году был разработан эксперимент по введению должности психолога в школу. На протяжении последующих лет результаты эксперимента докладывались и обсуждались на многих конференциях различного уровня, а также были освещены в различных печатных изданиях. В 1989 было создано и опубликовано инструктивно - методическое письмо Гособразования СССР от 27.04.89 №16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования» и «Положение о психологической службе народного образования» [137]. С 1989-2002 г.г. издано более 45 нормативных документов, касающихся деятельности практических психологов системы образования. В основу построения профессиональной деятельности педагога-психолога легла концепция создания и развития психологической службы системы образования: А.Г.Асмолов, И.В.Дубровина, М.Р.Битянова, Ю.М.Забродин, А.И.Подольский, Е.С.Романова и др.
Возросший интерес в России к научной психологии и психологической практике не случаен. Затянувшееся кризисное состояние, усталость и неуверенность в завтрашнем дне, неясность перспектив развития, распад существовавшей системы морально-нравственных ценностей и отсутствие
новой - всё это привело к тому, что в психологической поддержке нуждается всё большее количество людей. На рубеже веков российское общество испытывает потребность в активном участии психологов во всех сферах жизнедеятельности человека: в политике, экономике, образовании, управлении, промышленности, здравоохранении, армии и других. С одной стороны, это связано с тем, что в обществе востребован активный и самостоятельный тип гражданина, способный творчески относиться к окружающей действительности и превносить в неё что-то новое, продуктивное. Развитая, творческая личность может принести больше пользы обществу. С другой, постепенно утверждаются гуманистические принципы, провозглашающие каждого человека, его самоопределение и самоощущение в мире - главной целью современного общества. В связи с этим «главной задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека» [144, с. 3].
Нельзя отрицать тот факт, что сегодня специалисты образования всё чаще сталкиваются в своей практике с множеством психологических проблем, связанных с трудностями в развитии и социализации личности школьника, социальными девиациями (алкоголизм, наркомания и др.), диспропорциональным развитием личности школьника, асоциальным поведением, дисгармонией межличностных отношений и т.д. Конечно, не одно десятилетие образовательные учреждения существовали без педагога-психолога, более или менее успешно, но существовали. Отсюда, неадекватное отношение и оценка деятельности педагога-психолога со стороны участников образовательной системы. Взаимное понимание зависит, прежде всего, от самого педагога-психолога, от его профессиональной подготовки, желания работать сообща, от его терпения и тактичного отношения ко всем.
Известно, что для детей социально дезадаптированных, с преступными наклонностями либо переживших жестокость, насилие или физически и психически неполноценных, то есть, для тех, кто, как говорится, «с
отклонениями», «с особенностями в развитии» или «со специальными нуждами», особенно важна система поддержки. И одной психологией здесь не обойтись. Необходима совместная работа педагога - психолога, социального педагога, социального работника, дефектолога, профконсультанта и других специалистов образования. Действительность же такова, что наличие узкопрофессиональных установок и стереотипов профессионального мышления участников учебно - воспитательного процесса препятствуют взаимопониманию и интеграции усилий в помощь ученику. «К сожалению, нередко можно наблюдать узкую специализацию, отсутствие энциклопедических знаний, эмоциональную глухоту, а порой даже холодное ремесленничество психологов» [119, с. 86]. Внимание таких психологов концентрируется на технологической, информативной стороне профессии. Педагог-психолог не может выступать в качестве «средства» психологической помощи школьникам, а должен быть, прежде всего, «субъектом организации такой помощи и субъектом организации своего собственного развития» [140, с. 10].
Педагог - психолог - это не просто технологичный практик, а, скорее, интерпретатор субъективных семантик, как своих собственных, так и другого человека. Работа в психологической службе системы образования предъявляет высокие требования к уму человека, его профессиональному мышлению. Причём, педагогу - психологу не достаточно только природной силы ума -ему необходим большой запас знаний, разносторонняя культура мысли. От уровня развития, самостоятельности и глубины ума педагога - психолога зависит его умение предвидеть последствия своих слов, действий, поступков и отношений, жить в гармонии с внешним миром и с самим собой. Именно ум даёт возможность понимать и уважать неповторимую сущность любого человека, осознать пределы своей профессиональной компетентности, пробуждает желание познать самого себя, других людей, мир в целом. А для этого необходим социальный интеллект, высокий уровень развития социального мышления личности специалиста образования.
Развитие профессионального мышления как необходимое условие повышения качества подготовки будущего специалиста образования привлекает внимание многих исследователей и давно представляет научный интерес. Но долгое время данная проблема не имела ни фундаментальных постулатов, ни явно очерченного предмета исследования, ни методики, что затрудняло её практическую реализацию. В настоящее время эта проблема из ряда отвлечённых перешла в категорию доступных для естественнонаучного анализа, получила научную предметность (А.А.Баталов, Л.П.Бруева, Б.С.Гершунский, З.И.Калмыкова, А.К.Маркова и др.). Без преувеличения можно сказать, что сегодня любой теоретик и практик педагогики высшей школы, так или иначе, касается этой проблемы.
Теоретико - методологический аспект развития профессионального мышления специалиста образования изучается в работах В.Д.Вилькеева, Л.П.Доблаева, Г.И.Железовской, И.Я.Лернера, Н.Л.Крицкой, В.А.Сластёнина, В.Э.Тамарина и др.
Активно разрабатывается организационно - методический аспект формирования профессионального мышления специалистов образования и студентов педагогических вузов (А.П.Акимова, В.А.Гаевская, Г.А.Засобина, А.И.Крымская, Г.А.Кузнецов, З.Ф.Леонова, А.И.Позднякова, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, Н.Г.Хакимова и др.).
Однако, многие психолого - педагогические исследования подтверждают тот факт, что ряд мыслительных действий, специфичных для специалиста образования, не формируются в традиционном образовательном процессе высшей школы; стихийное же конструирование профессионального мышления будущего специалиста образования малоэффективно и может стать тормозом в его дальнейшем профессиональном становлении (Н.В.Кузьмина, Г.А.Засобина, А.П.Акимова, Е.К.Осипова, А.И.Позднякова и др.).
В теории и практике сегодня уделяют внимание изучению социальной
направленности мышления личности профессионала (Н.В.Кузьмина,
А.К.Колеченко, В.Н.Панфёров, М.В.Епифанцева, Н.А.Аминов,
М.В.Молоканов, Л.А.Лепихова, Э.А.Карандашова, В.Н.Куницына, СП. Иванова и др.), но, на наш взгляд, недостаточное. Появляются небольшое количество статей и исследований, раскрывающих сущность и значение социального мышления в профессиональной деятельности специалиста образования, осуществляются попытки определения, структуры данного явления и изучения каких - либо аспектов, составляющих социального мышления личности. Однако, как отмечают исследователи, существуют трудности в разработке и применении психодиагностического инструмента социального мышления. Кроме этого, имеются расхождения в определении сущности данного феномена.
В нашем исследовании мы рассматриваем мышление не просто как чисто когнитивное образование, осуществляющее приём, преобразование и использование информации. Оно детерминированно теми ценностями, на которые личность ориентируется, теми потребностями, мотивами и интересами, которые задают общую направленность мыслительной деятельности и придают ей личностный смысл.
Развитие социально - профессионального мышления студентов не сводится лишь к анализу когнитивных процессов, он предполагает более широкий контекст рассмотрения - контекст, позволяющий увидеть мышление в более общей структуре деятельности личности. Выражение «социально -профессиональное мышление» говорит о его направленности на конкретного человека, группу, социальную и педагогическую среду.
Таким образом, анализ выполненных исследований по данной проблематике показал, что развитию профессионального мышления будущего психолога сегодня уделяется внимание, но не в связи с его будущей деятельностью в образовательных учреждениях. В этих исследованиях также задача развития социальной направленности профессионального мышления будущего педагога - психолога средствами акмеологических технологий специально не ставилась и не изучалась. Отсюда, особую актуальность приобретают исследования, связанные с поиском путей развития социально -
профессионального мышления будущих специалистов образования. В разрешении задач повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов - психологов может помочь акмеология - наука о закономерностях развития человека, достижения вершин созидательной деятельности, самореализации творческого потенциала (Н.В.Кузьмина). Актуальность нашего исследования определяется:
Социальным заказом общества на творческую личность педагога -
ПРНУЛППГО-
Необходимостью повышения качества профессиональной подготовки педагога - психолога;
Потребностью в разработке целостной системы развития социально -профессионального мышления в процессе использования акмеологических технологий.
Таким образом, междисциплинарный характер и многоаспектность проблемы развития профессионального мышления специалиста образования, трудность выбора критериев, а также сложность самого феномена профессионального мышления, отсутствие однозначного подхода к его определению и развитию - всё это делает указанную проблему остро дискуссионной.
Проблема исследования заключается в том, чтобы найти возможные пути повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов -психологов средствами продуктивных акмеологических технологий.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагогов - психологов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: зависимость между акмеологическими технологиями в профессиональной подготовке педагогов - психологов и уровнем развития их социально - профессионального мышления, проявляющегося в усилении просоциальной направленности, рефлексии и антиципации, в развитии способностей и умений, профессиональной ответственности и повышении уровня компетентности.
Цель исследования - разработать модель авторской системы деятельности преподавателя с использованием акмеологических технологий развития социально-профессионального мышления педагогов-психологов в педагогическом вузе и выявить взаимосвязь процесса развития профессиональных качеств и учебной деятельности будущего специалиста образования с предлагаемой технологией обучения.
В исследовании выдвинута гипотеза: развитие социально -профессионального мышления будущего педагога - психолога будет осуществляться эффективно, если применять в процессе профессиональной подготовки студентов акмеологические технологии, ведущие к созданию авторской системы деятельности преподавателя и студентов.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить ряд задач:
Проанализировать и обобщить состояние философских, психолого-педагогических и акмеологических исследований по проблеме диссертационного исследования.
Определить сущность понятия «социально-профессиональное мышление» педагога-психолога, описать его структуру; определить показатели и уровни его сформированности у студентов - будущих педагогов - психологов.
Разработать модель продуктивного социально - профессионального мышления педагога - психолога.
Разработать модель авторской системы деятельности преподавателя с использованием акмеологических технологий развития социально-профессионального мышления будущего педагога - психолога.
Обосновать необходимость повышения качества подготовки будущих педагогов - психологов средствами акмеологических технологий, способствующих созданию, частичной проверке и защите АСД преподавателя и студента.
Исследовать динамику развития социально-профессионального мышления будущего педагога-психолога в зависимости от предлагаемой технологии.
Экспериментально проверить эффективность предлагаемой технологии обучения.
Методологическую основу исследования составляют методологические принципы психологии: детерминирования, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованное внешних действий (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, А.А.Бодалёв и др.); методология системного исследования (Б.Г.Ананьев, В.П.Беспалько, О.С.Гребенюк, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.); метология акмеологического исследования (Н.В.Кузьмина, К.А.Абульханова - Славская, А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, Л.Г.Лаптев и др.).
Теоретической основой исследования стали принцип системного подхода в психологии, педагогике и акмеологии (П.К.Анохин, И.В.Блауберг, В.А.Карташёв, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов); психологическая теория личности (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.); акмеологическая теория развития личности и деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, А.А.Бодалёв, и др.); теория профессиональной деятельности (Н.В.Кузьмина, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский, А.К.Маркова, А.А.Деркач, Е.А.Климов и др.); психологическая теория профессионального становления (Е.А.Климов); общая теория мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, Ю.А.Самарин, П.Я.Гальперин, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова - Славская, А.Н.Леонтьев и др.); теория профессионального мышления (Б.М.Теплов, Д.Н.Завалишина, Ю.К.Корнилов, Н.В.Кузьмина, Е.К.Осипова, Т.В.Кудрявцев, А.К.Маркова и
ДР-)-
Проблема, цели и задачи исследования обусловили выбор методов
исследования:
Изучение и теоретический анализ философской, психолого -педагогической и акмеологической литературы по проблеме исследования;
Наблюдение, беседы со специалистами образования, студентами, преподавателями вуза;
Анкетирование, анализ продуктов деятельности; метод экспертных оценок, тестирование, методы математико - статистической обработки экспериментальных данных (среднее значение, коэффициент корреляции Спирмена, медиана, интервальное оценивание, критерий знаков);
Метод моделирования продуктивного социально - профессионального мышления педагога - психолога и АСД преподавателя с использованием акмеологических технологий развития социально -профессионального мышления студентов - будущих педагогов -психологов в условиях конкретного учебно - воспитательного процесса педагогического вуза.
Констатирующий и обучающий эксперимент;
Итоговый анализ результатов исследования.
Этапы исследования:
На первом этапе исследования (1998-1999) проводилось изучение философской, психолого - педагогической и акмеологической литературы, определялись основные методологические подходы к проблеме, разрабатывался аппарат исследования. В ходе первого этапа констатирующего эксперимента (пилотажное исследование) были установлены основные трудности и их возможные причины в деятельности педагогов - психологов, критерии оценки продуктивности профессиональной деятельности педагога -психолога; разработана теоретическая модель продуктивного социально -профессионального мышления педагога - психолога.
Рассмотрение теоретико - методологических основ развития профессионального мышления специалистов образования позволило нам создать модель авторской системы деятельности преподавателя по развитию социально - профессионального мышления будущих педагогов - психологов с использованием акмеологических технологий в условиях конкретного учебно - воспитательного процесса вуза. Определена база экспериментальной работы, методы эмпирического исследования и способы фиксирования результатов.
Второй этап исследования (1999 - 2001) состоял из двух частей:
(1999 - 2000 уч. год) была проведена диагностика стартовых возможностей студентов (37 человек) 4 курса социально - гуманитарного факультета ШГПУ (квалификация: социальный педагог - психолог) к развитию социально - профессионального мышления и опытно -экспериментальная работа, позволившая нам выяснить особенности личностного и профессионального развития студентов, создающих авторскую систему деятельности;
(2000 - 2001 уч. год) была проведена диагностика стартовых возможностей студентов (25 человек) 4 курса социально - гуманитарного факультета ШГПУ (квалификация: социальный педагог - психолог) к развитию социально - профессионального мышления и опытно -экспериментальная работа, позволившая нам выяснить особенности личностного и профессионального развития студентов, создающих авторскую систему деятельности.
Уточнялись структурные компоненты и показатели уровней развития социально - профессионального мышления студентов; на основе анализа хода эксперимента в течение двух лет корректировалось содержание и методика курса «Педагогическая коммуникация».
На третьем этапе исследования (2001-2002) проводился анализ хода и результатов эксперимента, осуществлялось теоретическое обобщение и окончательное оформление результатов исследования. Оценивалась эффективность использования акмеологических технологий развития
социально - профессионального мышления будущих педагогов - психологов, ведущих к созданию авторской системы деятельности преподавателя и студентов.
Научная новизна:
1. На основе анализа достижений философской, психолого -
педагогической и акмеологической наук раскрыта сущность, структура
и уровни развития социально - профессионального мышления педагога
HVl'l/VVJJlWl СХ.
Описана модель авторской системы деятельности преподавателя с использованием акмеологических технологий развития социально -профессионального мышления будущих педагогов - психологов.
Определены возможности профессионального развития будущих педагогов - психологов средствами продуктивных амеологических технологий.
Выявлена взаимосвязь акмеологических технологий в авторской системе деятельности преподавателя и повышением качества профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов -психологов по признакам сформированности у них авторской системы деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в развитии концепции продуктивных технологий обучения;
в обосновании продуктивности акмеологических технологий обучения студентов проектированию авторских систем деятельности, требующих развитого социально - профессионального мышления;
в рассмотрении акмеологических технологий обучения как фактора профессионального становления студента.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы:
для решения проблем повышения качества профессиональной
подготовки будущих педагогов - психологов;
в системе повышения квалификации специалистов образования;
преподавателями, студентами, специалистами образования и по другим специальностям для совершенствования их профессиональной подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение сущности и структуры социально - профессионального
мышления педагога - психолога. l. структура, показатели и уровни развития социально —
профессионального мышления педагогов - психологов разных уровней
продуктивности деятельности.
Критерии и уровни развития социально - профессионального мышления у студентов - будущих педагогов - психологов.
Обучение продуктивной модели социально - профессионального мышления может осуществляться эффективно только на основе сравнительного исследования студентами высоко- , средне- и непродуктивных моделей.
Создание авторской системы деятельности преподавателем и студентами способствует развитию их социально - профессионального мышления.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы исследования, применением ряда методик, взаимно дополняющих друг друга, их соответствием цели, предмету и задачам исследования; использованием метода математико - статистической обработки данных, качественной интерпретацией результатов исследования.
Апробация и внедрение. Результаты исследования были представлены на научных семинарах аспирантов кафедры акмеологии ШГПУ (1999 - 2002); публикациях по теме исследования; выступлениях на Международных научных конференциях «Проблемы повышения качества подготовки учителя»
(Шуя, 1999), «Инновации в психолого - педагогической теории и практике - I» (Шуя, 2001); методическом объединении психологов г. Шуи.
Разработанная нами модель АСД преподавателя внедрялась на социально - гуманитарном факультете ШГПУ со студентами - будущими педагогами -психологами.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, включающего 210 наименований, 10 приложений. Общий объём работы составляет 293 страниц машинописного текста, 25 рисунков, 32 таблиц.
Акмеологический подход в исследовании социально - профессионального мышления специалиста образования
В начале исследования мы обратились к акмеологическому подходу как продуктивной методологии в исследовании педагогических объектов. Необходимо отметить, что акмеология (от. греч. Акте - пик, остриё, вершина, зрелость, лучшая пора, высшая ступень чего — либо) - это новое направление в системе наук о человеке и образовании. Понятие акмеологии впервые было введено в научное знание Н.А.Рыбниковым в 1928 г. для обозначения науки о развитии зрелых людей. Б.Г.Ананьев [10, 11, 12] положил начало становлению акмеологии как нового раздела возрастной психологии, изучающего более продуктивный период в жизни человека, когда происходит его творческая самореализация. Не существует единства взглядов на определение сущности акмеологии и её место как науки среди других наук о человеке [28, 77, 179, с. 16-17]:
Акмеология - наука о закономерностях, условиях, факторах и стимулах, содействующих и препятствующих самореализации творческих потенциалов зрелых людей в процессе самодвижения к вершинам профессионализма и продуктивности созидательной деятельности, воплощаемой в социально-значимых продуктах культуры, искусства, литературы, науки, техники, образования, а так же в самом человеке (Н.В.Кузьмина);
Акмеология - наука, возникшая на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии (А.А.Бодалёв); Акмеология - интегративная наука, изучающая закономерности, пути, средства, условия достижения вершин творческого потенциала человека и способы его самореализации в созидательной деятельности на этапе зрелости (Г.И.Хозяинов); В настоящее время выделяют несколько отраслей акмеологической науки. В данном диссертационном исследовании мы опираемся на теоретические основы акмеологии профессионального образования (Н.В.Кузьмина, А.А.Бодалёв, А.П.Ситников и др.).
Объектами исследования акмеологии профессионального образования являются: профессионализм личности и деятельности специалиста образования, его уровни, закономерности; факторы, стимулирующие это движение либо тормозящие его; продуктивные образовательные системы; продуктивные типы образовательного процесса; стратегии и технологии достижения качественного результата; факторы развития творческого потенциала личности и продуктивности деятельности в сравнении с мало - или непродуктивными
Задачей акмеологии профессионального образования является вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность успешной самореализации в различных сферах деятельности. Изучая закономерности и условия (внешние и внутренние) достижения субъектом деятельности вершин самореализации, акмеология профессионального образования разрабатывает методы и технологии, позволяющие преподавателям, учащимся, руководителям достигать успеха в профессиональном образовании, самообразовании. Результатом использования данных технологий должна стать готовность выпускников профессиональных учебных заведений к самостоятельному творческому и ответственному решению профессиональных и жизненных задач.
Акмеологические технологии - это системный метод обучения будущих специалистов образования проектированию, созданию и частичной проверке высокопродуктивных моделей авторской системы деятельности (АСД). АСД -это взаимосвязанная система элементов и действий, подчинённая достижению искомых текущих и конечных результатов, формулируемых субъектом деятельности, то есть основанных на его субъективных представлениях о том, какой результат ему необходим и почему, с помощью какой системы действий его можно получить (Н.В.Кузьмина).
Учитывая то, что акмеология изучает целостные объекты, рассматривая их как продуктивную систему, мы обратились к сущности понятий «система», «структура», «акмеологический подход», «акмеологическое исследование».
В современной теории познания понятие «система» является общеметодологическим и определяется как множество взаимосвязанных элементов, образующих целостность, устойчивое единство со средой, обладающей интегральными свойствами и закономерностями.
Понятие «система» происходит от греческого systema - целое, составленное из частей, соединение [187]. Данное понятие имеет длительную историю. Аристотелю принадлежит утверждение о том, что целое больше суммы его частей. Стоики истолковывали «систему» как мировой порядок. Начиная с античности, большое внимание уделялось раскрытию специфических особенностей системы знания. Со времён Я.А.Коменского понятие «система» используется и в педагогике, характеризуя классно -урочную систему, затем систему народного образования, систему учебно -воспитательной работы и др., подразумевая под системой некоторую совокупность её частей.
Социальное мышление в профессиональной деятельности педагога - психолога
Практически вся сфера мышления, связанная с общением людей, в психологии и философии относится к сфере проблем сознания. Сознание является предметом исследования самых различных наук - философии, логики, социологии, антропологии, психологии, педагогики, физиологии, этнографии и др.
Сознание собирает и интегрирует многообразные явления человеческой реальности в подлинно целостный способ бытия. Человек способен отделить от окружающей среды свою собственную жизнь, своё «я», выделить свой внутренний мир, представить свою субъективность как предмет осмысления, как предмет практического преобразования. Именно сознание делает человека Человеком. Сознание - «процесс осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ними вступает, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь» [165, с. 273]. Сознание отражает мир относительно к субъекту. По утверждению Б.Г.Ананьева, человек является субъектом трёх «основных социальных деятельностей - труда, общения, познания». Характеризуя человека как субъекта деятельности, Б.Г.Ананьев в первую очередь выделял его деятельность (как преобразование действительности) и сознание (как отражение объективной деятельности). Интеграцией субъектных свойств является творчество, а основными формами развития - история производительной деятельности в обществе. Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. Что же является объектом познания человека? В глубокой древности берут своё начало проблемы восприятия времени, пространства и движения. Осознавая себя мыслящим субъектом, человек одновременно создаёт образ реальности, органичной частью которого является он сам, и ему подобные.
С.Л.Рубинштейн раскрыл многостороннюю связь сознания и деятельности человека. Он показал, «что на основе сознания возникает принципиально иной тип регуляции деятельности, поскольку сознание отражает то, что отдалено от хд/1 индивида во времени и пространстве» [4, с. 161]. Сознание строит стратегию и тактику деятельности, контролирует и оценивает, выделяет принципы действия всё более высокого уровня. Эти принципы возникают на основе жизненного и профессионального опыта личности, на основе её отношения к другим людям и самому себе.
Сознание индивида характеризуется активностью, интенциональностью, способностью к рефлексии, самонаблюдению, имеет мотивационно ценностный характер и предстаёт на разных уровнях ясности. Функции сознания заключаются в формировании целей деятельности, в предварительном мысленном построении действия и предвидении их результатов, что обеспечивает в свою очередь разумное регулирование поведения и деятельности человека. Сознательное поведение, созидательная деятельность - это специфический способ существования человека. Проблемы лі созидания на основе прогнозирования искомых результатов в личности, деятельности, индивидуальности другого человека - область акмеологии.
Известно, что окружающая действительность не представлена человеку как вещь. Необходимы понятия и представления о ней, средства и способы для осмысления полученной информации, благодаря которым она превращается в предмет мысли, интуитивного прогнозирования развития событий для принятия решений. Мышление выглядит иначе, если его отнести к мыслящему человеку. Для вещи ничего не изменится от мысли о ней. Для человека его мысли - фрагмент его собственной жизни. Мышление предстаёт как размышление не только «о чём - либо», но и «для чего - либо», оно выражает отношение личности к социальной действительности в целом, а также к конкретным формам этой действительности.
Мышление людей, его особенности, формы, стадии, закономерности, правила являются наиболее изученной областью философии, психологии, педагогики, социологии, физиологии. Мышление является предметом комплексных, междисциплинарных исследований.
Мышление изначально включено в непрерывное взаимодействие человека с миром и потому выступает, прежде всего, как непрерывный живой процесс в единстве его процессуального и личностного аспектов. «Поскольку мышление выступает как деятельность (прежде всего - теоретическая), оно всегда является деятельностью человека, личности... Мышление по существу своему - не решение задач головоломок, а всё более углубленное проникновение в действительность, познавательную деятельность человека. Понятие процесса отвечает на вопрос, что именно толкает дальше мысль и является некоторой теоретической моделью мышления. В жизни мышление выступает всегда в виде деятельности человека, разрешающей определённые конкретные задачи...» [180, с. 183].
Личностный аспект мышления означает, что оно есть деятельность субъекта, теоретическая и практическая (трудовая, познавательная, учебная, эстетическая и т.д.). Мотивы, цели, способности, рефлексия относятся к личностному аспекту мышления, всегда более или менее осознанному; анализ, синтез и обобщение искомого, требований и условий задачи характеризуют процессуальный аспект мышления (протекающий главным образом на уровне бессознательного и потому абсолютно непрерывный). Оба эти аспекта неразрывно взаимосвязаны. Личностные характеристики мышления являются более или менее устойчивыми, а процессуальные - напротив, в высшей степени изменчивыми, пластичными, лабильными, гибкими.
Модель образа результата в развитии социально -профессионального мышления студентов
Исходя из концептуальных положений ЮНЕСКО о построении образования XXI века, в настоящее время доминирующей целью является создание условий для формирования индивидуальности, личности, способной принимать решения, творчески мыслить и саморазвиваться.
Если образование рассматривать как социальный институт, как одну из социальных подструктур общества, то содержание образования отражает состояние общества, переход из одного его состояния в другое. В каждой стране, начиная с древнейших времён, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно -историческими условиями, которые были характерны для каждого временного периода развития общества и государства. «...Российскую школу можно будет считать социально эффективной, если её выпускники в большинстве своём окажутся способны плодотворно жить в современных условиях, самостоятельно принимать верные, жизненно важные решения, смогут позитивно самореализоваться в основных сферах жизнедеятельности -профессиональной, семейной, образовательной, общественно - политической, духовной» [45, с. 6].
В современном мире образование выступает средством развития человека, подготовки его к жизни и профессиональной деятельности. Конечным искомым результатом образовательной системы являются психические новообразования в личности, деятельности, индивидуальности выпускников, обеспечивающих им продуктивное решение основных классов специальных и профессиональных задач в условиях современного производства (Н.В.Кузьмина).
Образование как система, включает в себя разные элементы и связи между ними. Результатом образования, как считает И.А.Зимняя [57, с. 3] является всё последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Автор рассматривает образование как результат в двух планах:
1. Образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта;
2. Результат образования - сам человек, прошедший обучение в конкретной образовательной системе.
Реформа образования, по справедливому замечанию В.Е.Иноземцевой, начинает очередной цикл без ясного видения желаемой конечной цели, а лишь подстраиваясь под складывающуюся ситуацию [61, с. 62]. Прогнозируя основные направления реформирования российского образования, она говорит о необходимости видения образа желаемого результата и формулирует общую конечную цель образования - подготовка профессионала, способного творчески решать производственные задачи и нести гражданскую ответственность за качество достигаемых результатов.
Основные принципы реформирования образования в России, сформулированные применительно к среднему образованию, распространяются и на все образование [185, с. 33 - 37]. Это следующие принципы: Интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений; Гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребёнка как высшей социальной ценности общества; Дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника; Демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов.
По мере развития общества вносятся изменения во все структурные элементы образовательной системы. Прежде всего, этого касается целей, то есть искомых результатов. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и её реализации с помощью определённых средств, методов, форм. Прежде чем осуществить какую - либо деятельность, человек, как отмечал Л.Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет» [194, с. 629].
К результатам деятельности преподавателя вуза мы относим психические новообразования в личности, деятельности, межличностных отношениях выпускника, формируемые средствами научной и учебной информации и обеспечивающие ему продуктивное саморазвитие в самостоятельной профессиональной деятельности, жизни. У преподавателя главным средством развития выступают система заданий - задач, справляясь с которыми студент продвигается к своим вершинам. Но это потребность каждого студента в «своих вершинах». «Чтобы к ним продвигаться и преподавателю и студенту необходимо представлять себе ту будущую реальность, с которой может столкнуться выпускник и в которой он должен суметь состояться» [76, с. 158 -159]. Причём, категория «образа результата» необходимая преподавателю, не меньше необходима и студенту. Она конкретизирует понятие цели и её воплощение в психические новообразования. Результаты педагогической деятельности можно разделить на конечные и текущие (или промежуточные). И конечные, и текущие результаты могут в большей или меньшей степени соответствовать искомым, то есть именно тем, которые желательно получить.
Диагностика стартовых возможностей студентов к развитию социально - профессионального мышления
В диагностике стартовых возможностей студентов к развитию социально - профессионального мышления мы руководствовались критериями, описанные нами в структурных компонентах социально - профессионального мышления педагога - психолога. Поэтому на первом этапе констатирующего эксперимента диагностировались следующие особенности студентов:
1) мотивационно - ценностный компонент (отношение к избранной профессии; ответственность; альтруизм; социальный интеллект);
2) интеллектуально - содержательный компонент (компетентность: психолого - педагогические знания, частнометодические и специальные знания, акмеологические знания)
3) организационно - деятельностный компонент (сформированность умений: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские и коммуникативные).
К обработке результатов диагностики мы подходили дифференцированно. Для этого, студенты (1999 - 2000 уч. год), за которыми велось наблюдение, были условно разделены экспериментатором на три группы. Первую группу составили студенты, имеющие низкую успеваемость «Н» (средний балл от 3.0 до 4,24), вторую группу - студенты, имеющие среднюю успеваемость «С» (средний балл от 4,24 до 4,58) и третью группу - студенты, имеющие высокую успеваемость «В» (средний балл от 4,58 до 5.0).
В 1999 - 2000 уч. году экспериментальную группу составили 37 студента. Проранжировав средний балл студентов социально - гуманитарного факультета (получающих специальность «Социальная педагогика» и «Психология») и используя интервальное оценивание, мы получили распределение студентов по трём группам успеваемости (Табл. 1).
Отношение студентов к избранной профессии оказывает большое влияние на их профессиональное становление. Поэтому диагностика стартовых возможностей студентов включала определение профессиональной направленности личности с изучением значимости профессии для студента, осознанности и устойчивости его выбора, значимости положительных и отрицательных факторов, влияющих на выбор профессии.
Анализ результатов показал, что индекс удовлетворённости у всех групп является достаточно высоким, причём у групп «С» и «Н» он совпал: Ii= +0,5, а в группе «В» он равен +0,6. У групп «С» и «Н» индексы осознанности и устойчивости оказались с отрицательными значениями: Ik(C) = - 0,2; Iy(Q = -0,6; Ik(H) = - 0,3; Iy(H) =-0,1. У группы «В» индекс осознанности выбора профессии достаточно высокий 1к(В) = + 0,5, а индекс устойчивости имеет хоть и положительное значение, но низкое 1у(в) = + 0,1.
Таким образом, сопоставив результаты по основаниям удовлетворённости, осознанности и устойчивости выбора профессии у групп «С», «Н» и «В», можно сделать следующие выводы:
В группе студентов с высокой успеваемостью («В») наблюдается достаточная удовлетворённость и осознанность выбора, при достаточно низкой устойчивости данного выбора. Большинство студентов данной группы отмечали, что профессия им очень нравится, но на вопрос «Если бы у вас была возможность сменить профессию, сделали бы Вы это?» большинство ответило «да».
В группах со средней и низкой успеваемостью («С» и «Н») положительный средний индекс удовлетворённости выбором профессии сочетается с отрицательными индексами осознанности и устойчивости. Студенты отмечали, что «профессия им скорее нравится, чем не нравится», но при возможности они поступили бы уже в другой вуз и сменили профессию.
Результаты оценки студентами значимости факторов выбора профессии представлены на рис. 13. О высокой связи между оценками факторов значимости первой и второй групп свидетельствует коэффициент корреляции: 1) у групп «В» и «С» - 0,933 (р 0,001); 2) у групп «Н» и «С» - 0,903 (р 0,001); у групп «В» и «Н» - 0,836 (р 0,001).
Анализ конкретных значений коэффициента по каждому фактору позволяет сделать следующие выводы:
1) В группах «В» и «С» студенты считают, что их профессия не ценится в современном обществе и возможности работы на престижном производстве нет, причём в группе «В» таких студентов большинство: КцВ) = - 0,6; К і (Н) = -0,2; К4 (В) = - 0,5; К4 (н) = - 0,6.
Изучая стартовые возможности студентов данных групп, мы исследовали и уровень развития их ответственности (экстернальность, интернальность), альтруизма, социального интеллекта. Нас также интересовали их предпочтения в ценностных ориентирах («Я», «Общение», «Дело») и исходная позиция при оценке собственных проблем («Я - Общество»). Результаты обследования представлены в таблице 7 (Приложение 8) и рис. 14.
