Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исследование проблемы формирования профессии педагога-психолога в современных условиях 16
1.1 Социальные аспекты формирования деятельностной культуры педагогов-психологов 16
1.2 Организационные концепции социального формирования деятельностной культуры педагогов-психологов 26
1.3 Научные предпосылки изучения формирования деятельностной культуры педагогов-психологов 42
Глава II. Методологические и теоретические принципы организации исследования формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов 51
2.1 Описание философских детерминант исследования 51
2.2 Описание психологических подходов к предмету исследования 54
2.3 Описание специальных организационных моделей исследования 67
Глава III. Организация и методика построения модели изучения закономерностей профессионально-нравственного формирования педагога-психолога 76
3.1 Описание специально-теоретических положений модели исследования 76
3.2 Описание процедуры сбора и анализа данных 92
3.3 Описание итоговых результатов применения модели исследования 132
Заключение 150
Список литературы 159
Приложения 167
- Социальные аспекты формирования деятельностной культуры педагогов-психологов
- Организационные концепции социального формирования деятельностной культуры педагогов-психологов
- Описание философских детерминант исследования
- Описание специально-теоретических положений модели исследования
Введение к работе
Потребность общества в свободных, образованных гражданах, признание права каждого выбирать путь и уровень образования, которое позволяет максимально раскрыть способности, определяют новые тенденции в развитии системы образования: гуманитаризацию, дифференциацию, вариативность и специализацию. Данное право закреплено в конституции РФ (ст. 43) в законе "Об образовании" (ст. 5. Государственные гарантии прав граждан РФ в области образования, ст. 14. Общие требования и содержание образования, ст. 50. Права и социальная защита обучающихся, воспитанников).
Новое содержание образования должно развивать готовность к творческому труду, обогащать нравственную культуру человека.
В массовом общественном сознании созрело понимание жизненной необходимости нравственного оздоровления социальной атмосферы. Вопросы нравственности, нравственного развития личности стали ключевыми в социально-экономическом и политическом преобразовании общества.
Высокая общественная значимость деятельности педагогического работника обуславливает высокие требования к его нравственному уровню во взаимосвязи с его профессиональной, психологической и педагогической подготовленностью. Отсюда и большое внимание, которое уделяется изучению специфики педагогической деятельности, созданию профессиографического описания деятельности педагога-психолога, определению структуры, содержания и методов теоретической и практической подготовки обучающихся по специальности "психология", разработке методов преподавания, способствующих развитию их общих и специальных способностей, получению необходимых знаний.
В настоящее время в сфере нравственности возрастает мера социальной неопределенности, и вместе с тем возрождаются ориентации на ценностно-смысловое раскрытие индивидуальности человека. Необходимо научно-психологическое обоснование и разрешение противоречий в связях: ценност ные ориентации личности- воздействия на личность, формирование личности - духовное творческое развитие личности (а именно: развитие нравственной культуры личности).
Чтобы внутренне соответствовать новым социальным условиям жизни, будущий педагог-психолог должен совершенствоваться в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, эмоциональном, рефлексивном, а также духовном, правовом, научном планах. Такое совершенствование возможно для человека, личностные изменения которого опосредованы тонкими психологическими средствами.
Личность будущего педагога-психолога должна быть включена в строящиеся на демократических началах, в проникнутые гуманизмом профессиональные, педагогические и этические отношения и должна быть непосредственно связана с обновляющейся практикой образования и культурой профессиональной деятельности.
Нравственная культура имеет две основные формы. С одной стороны, нравственная культура - концептуальная модель общечеловеческой ценности, которая принимается людьми как безусловное, всецелое, неистощимое содержание жизни.
С другой стороны, нравственная культура - живая действительность. Это реальная связь сегодняшних учебных и межличностных взаимодействий будущего педагога-психолога, его готовность к изменяющимся условиям деятельности, его активность по овладению профессиональными и нравственными принципами организации профессиональной деятельности, его нравственная способность открывать в профессиональной деятельности личностный смысл. Другими словами, нравственная культура сложна и внутренне противоречива.
Будущий педагог-психолог должен иметь нравственные установки, нравственные ценности, нравственную мотивацию как основания для собственного внутреннего развития, включиться в новые профессионально-нравственные отношения. Психолого-педагогическая работа с развивающейся личностью должна быть психологически глубокой, индивидуализированной, динамичной,
активизирующей сознание личности. Однако существующий арсенал психолого-педагогических методов недостаточен для реализации будущим педагогом-психологом названной работы.
Из-за отсутствия необходимой психолого-педагогической организации деятельности будущему педагогу-психологу трудно адекватно присваивать и объективизировать нравственные ценности. У него не достаточно глубоко формируются нравственное сознание, рефлексивная способность, тонкое социальное мышление. А именно эти внутриличностные предпосылки делают возможным реализацию концептуальной модели нравственной культуры в профессиональной деятельности будущего педагога-психолога.
О постепенном возвращении в отечественную психологию действительно гуманистических ориентации свидетельствует появления все большего числа работ, посвященных проблемам духовности, творчества, нравственного самосознания, духовного общения, рефлексии личности. Заметно изменяются смысловые акценты в категориальном аппарате психолого-педагогических наук. Как показывает анализ работ К.К.Платонова, А.В.Петровского, В.В.Давыдова, А.А.Бодалева, К.А.Абульхановой-Славской, И.С.Кона, А.Г.Асмолова, Н.В.Кузьминой и др. одной из ведущих становится категория "развивающаяся личность".
Однако содержание и методические приемы новых гуманистических разработок пока не оказывают существенного воздействия на целостное профессиональное самоопределение "взрослых" субъектов развития. Другими словами, сохраняется некоторая отчужденность психологических и педагогических поисков от проблем взрослой развивающейся личности. Намеченные Б.М.Теп-ловым, Б.Г.Ананьевым, В.С.Мерлиным и развиваемые Н.В.Кузьминой, А.А.Деркачем, Е.Б.Старовойтенко и др. продуктивные онтогенетические подходы к "личности периода взрослости" не нашли органичного продолжения в виде ценностно-смыслового инструментария, технологий и приемов развивающей работы с этой категорией людей, исключая быть может область психотерапии.
Не решена задача содержательно-методического обеспечения саморазвития личности в направлении психологической, нравственной зрелости.
Существующие отдельные концепция интеллектуального, профессионального, нравственного развития личности не вылились в системное моделирование целостного формирования взрослого, как профессионала, субъекта нравственных поступков.
Этот недостаток теоретических и методических средств развития наиболее чувствителен для взрослых, включенных в противоречивые процессы общественных преобразований: и особенно для будущих педагогов-психологов. Прежде всего, потому, что идет становление самой профессии "педагог-психолог".
Как творцы и профессионалы, от которых общество ожидает многого, они объективно нуждаются в системном психологическом развитии, стремятся понять закономерности своего развития.
Многие исследователи обращаются к процессу исследования различных сторон формирования профессиональной деятельности работников образования - экономической (Е.М.Алексахина, С.Н.Глазачев, В.В.Кашлев и др.), профессионально-этической (Э.А.Гришин, Д.СЯковлева), музыкально-педагогической (Л.Г.Арчажникова, Г.Ф.Рязанова), экономической и правовой (В.К.Розов, С.АЗавражин, В.А.Попов), коммуникативной (В. А.Кан-Калик, Н.М.Косовова, НВ.Кузьмина, А.В.Мудрых), нравственной (Е.Н.Богданов).
Несмотря на известное количество работ по исследованию педагогической культуры наука еще не дала однозначного ответа на вопросы, относящиеся к профессиональному формированию нравственной культуры специалиста, а профессиональная подготовка в современных условиях, ведущаяся по ныне существующим учебным планам и программам, не может в полном объеме решить задачу профессионального формирования и развития нравственной культуры как структурного компонента общей духовной культуры личности.
В связи с этим перед психолого-педагогической наукой встает задача построения целостной концепции формирования профессионально-нравственной культуры специалиста, синтеза профессионального и личностного самоопреде ления.
Нравственность является душой любой культуры, поэтому важно знать, как происходит адаптация будущих педагогов-психологов к социокультурным процессам, идущим в обществе; как на основе педагогической и психологической деятельности идет процесс трансляции профессиональной и нравственной культуры - процессы интеграции субъектом основных положений. Знать законы формирования и развития профессиональной и нравственной культуры будущего педагога-психолога означает знать сложный процесс формирования субъекта профессиональной и нравственной культуры.
Необходим целостный теоретико-методический подход к формированию нравственной культуры будущего педагога-психолога, интегративный подход к профессиональной подготовке педагога-психолога.
Такой подход возможен в рамках акмеологии, которая, по определению Б.Г.Ананьева, исследует закономерности психического развития взрослого человека в период его физической, интеллектуальной и нравственной зрелости в границах от 18 до 60 лет.
Это период выбора профессии, ее освоения и достижения вершин профессионализма для большинства субъектов деятельности. Предмет акмеологии -субъективные и объективные факторы, содействующие или препятствующие достижению вершин профессионализма, закономерности в организации обучения профессионализму будущих специалистов, совершенствовании и трансформации их деятельности (Н.В.Кузьмина, 1990).
Если традиционно дифференциальная психология больше внимания уделяла поэлементному анализу личности, то в рамках акмеологии практически начаты исследования по изучению структурно-генетической и структурно-функциональной характеристики возрастной интегральной индивидуальности. Согласно этому подходу, нравственная культура будущего педагога-психолога определяется не только спецификой профессиональной деятельности, но и многогранностью его социальных связей, а также отражает его мотивационно-ценностные отношения к своей деятельности, которое обусловлено развито стью всей совокупности нравственных качеств личности и проявляется в отношении к обществу, к практической деятельности, в общении с клиентами и коллегами.
Для достижения высоких уровней развития профессионально-нравственной культуры педагога-психолога необходимы объективные (политические, экономические, социально-психологические), субъективные (моральная позиция, моральное отношение, мотивация, направленность), субъективно-объективные (конфликтность, совместимость, организация профессионального процесса, стиль профессиональной деятельности) предпосылки.
Необходимость данного исследования назрела давно, но сегодня его акту-альность определяется тем, что разработка проблемы формирования профессионально-нравственной культуры будущего педагога-психолога связана с повышением эффективности профессиональной деятельности и имеет высокое социальное (формирует ценностные отношения, т.е. нравственные аспекты профессиональной деятельности), нравственное (служит средством познания профессиональных этических взглядов людей) и практическое (способствует формированию личности педагога-психолога, владеющего этическими и правовыми знаниями) значение в условиях смены парадигм образования, происходящих сегодня.
Объект исследования- профессионально-нравственная культура педагога-психолога, репрезентированная в деятельностнои личности индивидов (взрослых работающих и обучающихся в Калужской области педагогов-психологов).
Предмет исследования - процесс формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов.
Эмпирическими объектами исследования являются:
1. Выборка работающих по специальности в образовательных учреждениях Калужской области педагогов-психологов, в количестве 80 человек (средний
возраст 35 лет).
2. Выборка обучающихся по специальности педагог-психолог слушателей психологических курсов, в количестве 26 человек (средний возраст 31 год).
3. Выборка работающих по специальности в образовательных учреждениях Калужской области учителей, в количестве 38 человек (средний возраст 41 год).
4. Выборка рабочих и слушающих необразовательной сферы, в количестве 24 человек (средний возраст 40 лет).
5. Выборка, включающая в себя всех названных испытуемых. (Размер выборки - 168 человек, средний возраст испытуемых 36 лет).
При создании выборок мы руководствовались принципами многоступенчатого, случайного районирования, фиксированного выбора испытуемых, квотностью. Выборки обладают характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности.
Цель исследования - на основании специально разработанной компонентной модели изучения закономерностей профессионально-нравственного культурного формирования педагога-психолога выявить значимые свойства, формы, факторы объекта нашего исследования, наметить контуры целостной системы формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов Калужской области, обозначить пути практической деятельности по повышению уровня подготовки и оптимизации процесса профессионально-нравственного формирования педагогов-психологов.
Основная гипотеза.
Профессиональная и нравственная культуры педагога-психолога, как представителя профессии, относящейся к типу "Человек-Человек", могут иметь общую форму своего бытия, проходить совместное формирование в рамках образовательной системы и обретать целостность, способную быть проинтерпретированной как особая "профессионально-нравственная" культура.
Если разрабатываемая модель изучения формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога способна адекватно отразить ее
основные (этические, педагогические и психологические) компоненты, то применение этой модели позволит проследить главные структурные трансформации в процессе формирования данной культуры.
Гипотеза и цель исследования определяли его задачи:
1. Разработать компонентную модель изучения закономерностей формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога и обосновать ее стуктурно-динамичные характеристики.
2. На основании применения названной выше модели выявить эмпирическую структуру деятельностной культуры педагога-психолога, сопоставить ее с моделью нормативной деятельности педагога-психолога.
3. Описать специфические типические характеристики, отличающие профессионально-нравственную культуру педагога-психолога в аспекте ее формирования. На основании сопоставления трех видов факторных структур организации профессионально-нравственной культуры (общая модель для жителей Калужской области, общая профессиональная модель для работающих педагогов-психологов, специальная акмеологическая модель для педагогов-психологов, находящихся на стадии зрелости) описать обобщенную модель "профессионально-нравственной культуры".
4. Использовать полученные теоретические и эмпирические данные для повышения уровня организации деятельностной и образовательной культуры педагогов-психологов в Калужской области.
5. Разработать проект этической подготовки будущих педагогов-психологов, заложить основы для дальнейшего исследования особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога.
Методы исследования.
В исследовании реализован полный цикл процесса научного изучения предмета и стадиально применены следующие методы:
1. Теоретический анализ и обобщение философской, психологической, нормативной, акмеологической, педагогической, социологической, технической литературы по проблеме исследования.
2. Научная интуиция и длительное психологическое и педагогическое наблюдение за предметом исследования.
3. Организационные методы исследования (выбор принципов, подходов, основных методов, построение модели изучения предмета, выдвижение гипотез).
4. Методы организации взаимодействия с изучаемым предметом (описание модели изучения предмета, логическая дедукция, выбор методик, выдвижение рабочих гипотез, формирование и анализ выборок исследования).
5. Методы взаимодействия с изучаемым предметом (описание, анализ, проверка выбранных психометрических методик- методика исследования "Ценностные ориентации" М.Рокича, методика исследования уровня моральных суждений личности Д.Н.Вовка и Н.А.Чикалова, оригинальная авторская шкала измерения интенсивности психологического интереса, авторская (в соавторстве с А.И.Майоровым и Н.А.Чикаловым) методика исследования социально-психологических установок на педагогическую деятельность "Задачи школы", опробование методик на малых выборках (претестинг), программа взаимодействия с объективными представителями исследуемой предметности, получение первичных данных в ходе взаимодействия).
6. Методы обработки и анализа полученных данных (табулирование, кодирование, компьютерный статистический анализ- описательная статистика, корреляционный, факторный, кластерный, канонический анализы, пошаговая множественная регрессия, ранжирование - по описанным в рабочих гипотезах аспектам, логическое структурирование данных, визуальный анализ полученных графиков, отображение результатов анализов, подготовка материала к интерпретации).
7. Методы интерпретации (деятельностный подход, диалектический метод, метод понимания, индуктивные суждения, моделирование).
8. Методы синтеза и оценки (систематизация, проверка основных положений, вторичная интерпретация, изложение теоретических перспектив, подготовка базы для формирования теории).
Теоретическая значимость исследования. Разработка темы культурного формирования человека является принципиальным моментом для понимания законов общественного развития, развития образовательной и политической систем государства. Культурная деятельность, как и всякая другая, требует знания законов своей организации и своего формирования. Попыткой такого осмысления является наша работа, выполненная на конкретном материале профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов Калужской области.
Прикладная ценность результатов исследования. Реализация полного проекта настоящего исследования может позволить разумно создавать и стимулировать развитие уже существующих культурных общественных деятельност-ных организаций (в данном случае, психологической службы в образовательной системе), исправлять культурологические недостатки, контролировать процессы профессионально-нравственного формирования, ориентировать организаторов общественных систем в области на более возвышенные цели.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование профессионально-нравственной культуры педагогов- психологов может быть описано через характеристику процессов генетического оформления специфических способов системной смысловой организации названного сообщества, выражающаяся в особенностях трансформации аксио- логически ориентированного профессионального сознания и уклада жизнедеятельности его типических представителей.
2. Для исследования трансформации аксиологически ориентированного профессионального сознания и уклада жизнедеятельности представителей профессионального сообщества педагогов-психологов может быть использована специальная модель эмпирического изучения особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов, подразумевающая применения ряда надежных и валидных психометрических тестов.
3. В основу модели эмпирического изучения особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагогов-психологов могут быть
положены философско-теоретические и психологические принципы организации культуры деятельностной личности и такие категории как "этическая концепция", "сознательность", "профессиональный интерес".
4. На основании применения данной модели эмпирического изучения особенностей формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога могут быть получены данные, способные быть проинтерпретированными в акмеологических аспектах.
5. Разработанная модель профессионально-нравственной культуры педагога-психолога может быть положена в основу определения структурно-динамических изменений в процессе формирования в деятельностной культуре психологов сферы образования.
6. Выявленные особенности формирования профессионально- нравственной культуры педагогов-психологов могут быть использованы для организации более эффективной, этически устойчивой, профессиональной деятельности психологической службы в образовательных учреждениях Калужской области.
Общей методологической и теоретической основой исследования являлись ведущие методологические принципы психологии- развития, системности, комплексности, активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.ФЛомов, С.Л.Рубинштейн, и др.), которые конкретизировались через основные положения акмеологии (Е.Н.Богданов, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, КВ.Кузьмина, Е.А.Яблокова), положения о социальной, деятельной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач), о психологических принципах общения, отношений, деятельности (В.Н.Мясницев, А.А.Бодалев, А.П.Буева, В.А-Ядов, Д.Н.Узнадзе, И.В.Дубровина, К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Яблокова, Г.М.Андреева и др.)
Мы также исходим из концепции формирования ориентации на труд как нравственную ценность (З.И.Васильева), теории о системно-структурном подходе (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина и др.), теории о диспозиционной структуре
личности (В.А.Ядов), а также теории функционирования педагогических образовательных систем (Н.В.Кузьмина).
В качестве концептуальной основы исследования выступает системно-целостный подход к исследованию сознания и преобразующей деятельности в целях оптимизации профессиональной деятельности.
Опираясь на концепцию Б.Ф.Ломова о психологической структуре деятельности, мы исходим из того, что "эффективность теоретического сознания и практики тем выше, чем более системными, целостными они становятся, чем более сложна и развита их структура" (91).
Основанием разработки концепции послужили фундаментальные положения психологических и педагогических теорий личности, деятельности и общения, идеи об интегративных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.К.Маркова, А.В.Петровский); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, ПЯ.Гальперин, Н.Ф.Талызина); о ведущем виде деятельности (А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин); об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А. В.Мудрик, В.Н.Мясищев).
Существенное значение в концептуальном плане имели положения о субъективном развитии и саморазвитии личности педагога-психолога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.
Структура диссертационной работы. Работа включает в себя введение, три главы основной части, заключение, библиографический список использованной литературы, 7 приложений. Диссертационный текст сопровождается таблицами, схемами, диаграммами и графиками.
Приложения содержат схематические модели этической подготовки обучающихся педагогов-психологов и нормативной деятельности, работающих в образовательных учреждениях педагогов-психологов, стимульный материал и образцы опросных листов к психометрическим тестам, графики распределения
испытуемых в структуре выборки, список исследуемых переменных, результаты применения статистических процедур, текст Кодекса профессиональной этики психолога, работающего в образовательных учреждениях Калужской области, текст психологического анализа особенностей освоения педагогической деятельности коллектива одной из средних школ Калужской области. Текст основной части диссертации изложен на 158 страницах. Библиографический список содержит 145 литературных источников на русском и иностранном языках.
Социальные аспекты формирования деятельностной культуры педагогов-психологов
Современная школа, как и другие сферы нашей общественной жизни, переживает процесс перестройки. Перестройка системы образования вызвана выявившимся противоречием между насущными задачами развития нашего общества, ускорения научно-технического прогресса и реальным уровнем общекультурной подготовки вступающего в самостоятельную жизнь молодого поколения. Грандиозные задачи переустройства всех сфер общественной жизни предполагают достаточно высокий исходный уровень общекультурной и профессиональной подготовки индивидов, сформированность идейно-нравственных качеств личности, наличия сложившихся убеждений и научного мировоззрения, готовность и способность включиться в разные виды трудовой и гражданской деятельности. Современный выпускник общеобразовательной школы не соответствует этим критериям, не демонстрирует соответствующего уровня психического и социального развития.
Многие трудности, которые переживает современная школа, вызваны, прежде всего, низкой психологической культурой педагогического работника. Одна из основных причин многих негативных явлений в нашей школе заключается в авторитарно-бюрократическом, негуманном характере отношений субъектов педагогического труда. В авторитарно организованном учебно-воспитательном процессе ребенок рассматривается как объект педагогических усилий учителя, ему отказывается в наличии автономного внутреннего мира, в праве иметь собственные ценности, интересы, принципы и убеждения. Неумение или нежелание понять переживания ученика, построить с ним гуманные взаимоотношения, отсутствие педагогического такта лишают воспитательный процесс нравственной основы, не дают возможности достичь учебных и воспитательных целей.
В 1995-1997 гг. Министерство общего и профессионального образования РФ в рамках Федеральной комплексной программы "Помощь" провела Мониторинг "Состояние образовательной системы". В обследовании приняло участие около 10 тысяч учащихся, 11 тысяч родителей и 5 тысяч педагогов из 12 областей, включая и Калужскую.
Мнение учащихся адекватно отражает реальную ситуацию школы, с ее акцентом на когнитивность. Самыми западающими оказываются две сферы: нравственная (7,1%) и мировоззренческая (11,2%). Показательно и то, что на вопрос "какие задачи школы являются первоочередными" были ответы, относящие задачу "Формирование нравственных идеалов", у учащихся- к 20-му (последнему рангу) (7,9%), у педагогов- 9 (25,7%), у родителей- 20 (11,6%). Вместе с тем 65,6% опрошенных родителей считают, что школа должна воспитывать в первую очередь нравственные качества (доброта, справедливость, честность и т.д.), культуру поведения (57,3%), давать навыки социализации (умение общаться, находить общий язык, ориентироваться в незнакомой ситуации, профориентация)- 51,0%, навыки общения- 42%. Таковы ожидания родителей в воспитательной сфере школы. И одна из главных причин этого состояния школы в недостаточной психологичности всех сторон школьной жизни, включая и профессиональную культуру педагога.
Ответом на возникшую ситуацию явилось создание института школьных психологов. В сентябре 1988 г., считает А.Г.Асмолов, появилась и управленчески, и организационно практическая психология образования как новый социальный институт тогда еще Советского Союза. В сентябре вышел приказ о создании новой системы переподготовки практических психологов в целом ряде центров страны.
Остановимся чуть подробнее на истории возникновения психологической службы и появления самого понятия "педагог-психолог", которое в ходе становления претерпевало изменения. Данный экскурс, на наш взгляд, позволит лучше понять и моменты, связанные с условиями и факторами формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога.
В 1989 г. было принято "Положение о психологической службе народного образования", разработанное авторским коллективом под редакцией И.В.Дубровиной и П.А.Вяткина. В 1995 г. выходит "Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации".
Впервые термин "педагог-психолог" употребляется в официальных документах с 1992 года. В приказе Министерства образования Российской Федерации от 11 ноября 1992 г. №406, согласованного с Министерством труда Российской Федерации (Постановление Минтруда России от 11 ноября 1992 г. № 33), в "Приложении 2": "Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования" названа должность "педагог-психолог". Однако практика складывалась так, что наряду с термином "педагог-психолог" употребляли термин "психолог", "практический психолог" в значении психолог, работающий в образовательном учреждении. Это привело к тому, что в приказе министра образования Российской Федерации №21 от 25.01.93 г.
Организационные концепции социального формирования деятельностной культуры педагогов-психологов
Исследовать процесс формирования профессионально-нравственной культуры педагога-психолога нельзя, не сказав о существующих взглядах на тенденции развития школьной психологии, ее основных задачах и принципах организации школьной психологической службы.
Н.С.Пряжников. и Е.Ю.Пряжникова отмечают следующую тенденцию развития школьной психологии: "... сначала она сводилась в основном к тестированию, затем стали появляться элементы психологической коррекции, далее - элементы более глубокого консультирования и психотерапии, наконец, в странах с более развитой психологической культурой все большее внимание уделяется психопрофилактике, работе с учителями и родителями, т.е. происхо дит переориентация с "исследования" на обеспечение полноценных условий развития и самоопределения личности" (112, с. 105). В "Положении о психологической службе народного образования" выделены следующие основные направления работы практического (школьного) психолога: психопрофилактическая работа; психодиагностическая работа; развивающая и психокоррекци-онная работа; консультативная работа.
В "Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации" так формулируются основные задачи службы практической психологии образования- "содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самовоспитанию и саморазвитию, обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого-педагогического изучения детей, профилактика и коррекция отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка". Шесть основных задач, стоящих перед педагогами-психологами выделяют Н.С.Пряжников и Е.Ю.Пряжникова Перечислим их: 1) профориентационная и профконсультационная помощь в жизненном и профессиональном самоопределении; 2) психодиагностика; 3) психокоррекция; 4) психопрофилактика; 5) консультативно-просветительская работа с учителями и родителями и, конечно же, с самими учащимися; 6) морально-эмоциональная поддержка в кризисные периоды развития личности ребенка и подростка.
Констатируя вышесказанное, мы не должны забывать, что в самом образовании наметились тенденции смены парадигмы, и в этом ряд практиков и теоретиков видят путь выхода из кризиса образования. В своем выступлении на II съезде практических психологов образования в России, состоявшимся в сентябре 1995 г., В-В.Рубцов так характеризует современную образовательную си туацию: "... в наше образование, с его устойчивой авторитарной системой (уроками, планами, методиками, программами), стала вливаться новая струя, которая заявила о себе как образование, ориентированное на развитие". Вместе с тем, отмечает он далее, "процесс этот находится в самом начале, и здесь неуместна никакая эйфория" (116, с. 14, 15). В вопросе судьбы развивающего образования мы присоединяемся к мнению А.Г. Асмолова, сформулированного им так: "Мы обречены на развивающее образование. Нельзя объять необъятного, нельзя впихнуть в систему знаний все, что появляется в мире" (12, с. 12). Под развивающим образованием как понятием А.Г. Асмолов и В.В. Рубцов понимают "целостную мировоззренческую установку культуры". Развивающее обучение- как явление возникло не сегодня, оно разрабатывалось с 50-х годов Д.П. Элькониным и В.В. Давыдовым. Однако, по мнению В.В. Рубцова, запрос на развивающее обучение появился значительно позже, в конце 80-х годов. А.Г. Асмолов связывает его с событиями не только в образовании, но в стране в целом. Он считает, что "в 1988, как теперь все это осознается, начали понимать, что страна вступает в стадию неопределенности. От детерминистического жесткого развития России, а тогда Советский Союз, перешли к нестабильной фазе своего существования" (там же). В ситуации неопределенности, неоднозначности появился, по мнению А.Г. Асмолова, запрос на развивающее обучение, на практического психолога, специалиста по неопределенности. И если говорить о тенденциях развивающего обучения, то, по мнению В.В. Рубцова, что, для нас очень важно, "оно будет идти вперед только по мере того, как будет развиваться служба практической психологии в системе развивающего образования" (116, с. 17). Интересно, на наш взгляд, какие функции практического психолога выделяют А.Г. Асмолов и В.В. Рубцов в связи с появлением развивающего образования. А.Г. Асмолов выделяет три основные функции: "Первая функция- это психолог как создатель, организатор развивающих сред".
Описание философских детерминант исследования
При исследовании интересующей нас проблемы мы опирались на философско-этическое учение о морали как основном способе нормативной регуляции действий человека в обществе; особой форме общественного и индивидуального сознания, виде общественных (моральных) отношений ( 123, с. 378, с. 777).
Изначальным назначением нравственности, с точки зрения исторического материализма, ее социальной функцией является регулирование деятельности и общения во всех сферах общественной жизни: в труде, в быту, в семейных, личных, внутрифупповых, межгрупповых, межклассовых и международных отношениях, в области права и в отношении к природе (123, с. 378).
Являясь цивилизованным способом регуляции реальных общественных отношений, мораль проявляется в человеческом бытии в следующих формах: на философском (мировоззренческом) уровне мораль представляет собой систему общих фиксированных представлений (заповедей, принципов) по регулированию человеческого (социального) образа жизни; отражая то или иное понимание сущности общества, истории, человека и его бытия, т.е. представляет собой "этическую концепцию" в случае индивидуального сознания, или "идеологию" в случае общественного сознания (123, с. 206, 378). Высшим уровнем выражения морали, вероятно, является религиозно-этическое учение.
На социальном уровне мораль, с одной стороны, объективируется в виде конституционных, правовых, нормативных ггоедписаний, в правилах, инструкциях по деятельностному регулированию общественных отношений и выражается, с другой стороны, в "требованиях нравственности" и "моральных нормах", существующих в обществе для регуляции процессов общения и взаимодействия между людьми и реализующих сложившуюся в социальной группе систему ценностей. Законы и моральные нормы не являются статическими структурами, они постоянно обновляются, отражая характер развития общества.
На психологическом уровне мораль представляет собой систему социально-психологических социально значимых сознательных установок личности или малой группы на цивилизованное общение и деятельность, которая может выражаться в виде убеждений, оценок, самооценок, побуждений, намерений, поступков, линии поведения в обществе, контроле и самоконтроле общения и деятельности людей.
На житейско-бытовом уровне мораль представляет собой совокупность особенностей устоявшегося порядка, привычек, обычаев, стереотипов, традиций, общественных мнений; группового давления, санкций, ожиданий и многого другого.
Психологию морали интересуют те аспекты деятельности и общения индивида, которые связаны с существованием и функционированием норм, моральных принципов и правил. Предметом исследований психологии морали, поэтому, является человек как:
субъект морального знания, то есть как существо, познающее отдельные моральные правила и морально оцениваемую действительность, которая открывает новые правила;
субъект моральных переживаний, то есть как существо, у которого определенные моральные правила и объекты моральных оценок вызывает определенные эмоционально-мотивационные процессы;
субъект морального поведения, то есть существо, которое действует в соответствии с определенными моральными правилами, либо их нарушает, либо не действует;
субъект моральных отношений, то есть существо, которое занимает определенную, моральную позицию, имеет определенный моральный статус.
Предмет моральной реальности и процессы установления с ней отношений находят свое отражение в сознании субъекта. Сознательной рефлексии доступны также результаты этих познавательных процессов и установления отношений, т.е. субъективный образ моральной реальности. Эта сфера сознательных переживаний, содержание которой составляют моральное значение и моральные отношения, определяется моральным сознанием.
Психологический анализ этических проблем является достаточно сложным для исследователя. В психологии понятия нравственности и морали не определены, исследовательский аппарат для изучения нравственных проблем практически отсутствует. Традиционно вопросами этики занимались философы, каждый из них старался оставить после себя свою этическую концепцию; можно также предполагать, что общество имеет высказанный или скрытый запрос к философам по вопросам морали. Многообразие этических концепций было сведено марксистскими философами, историками философии в ряд групп. Общей задачей этики со времен античности была задача научить человека правильной жизни, т.е. тому образу жизни, который бы соответствовал человеческому предназначению.
Типологическая концепция различает все этические концепции по двум принципам: биоантропологический детерминизм (материалисты, утилитаристы) и идеологический детерминизм (объективные идеалисты, томисты, неотомисты) (123, с.776). Для первых основа нравственных требований находилась в естественных потребностях и стремлениях людей, для вторых - в "законе" космоса, высшего блага, абсолютной идеи, бога, в априорном моральном законе, т.е. интересы пользователей противопоставлялись интересам познающей личности. Другой противоположностью, позволяющей систематизировать этические концепции, является противоположность "эвдемонии" (античный принцип жизнепонимания как обретения счастья, "доброго духа") и "долга" (имеющего практическое принуждение, определяющее к необходимым поступкам (И.Кант)) различающей "эвдемониотов" и "ригористов" (к которым относятся, например, пуритане). Последняя противоположность, которую нельзя не упомянуть, это противоположность эгоистических этических концепций и альтруистических.
Описание специально-теоретических положений модели исследования
От методологических и общетеоретических принципов организации исследования, мы переходим к построению и реализации конкретной модели изучения закономерностей профессионально-нравственного формирования педагога-психолога.
Из анализа, проделанного в предыдущей главе, следует, что:
1) Для исследования проблемы целесообразно использовать категории "социально-психологические установки", "система ценностей", "уровень нрав ственного развития", "нравственное сознание личности", "профессионально нравственное формирование", "профессионально-нравственная культура".
2) Применение деятельностного подхода на теоретическом уровне позволило нам создать проект исследования этической подготовки обучающихся профессиональной деятельности, предполагающий использование названных психологических и философских категорий.
3) Полная реализация этого проекта предполагает чрезвычайно объемное экспериментальное оперирование различного рода специалистов, привлечь которых к работе невозможно по причине отсутствия у нас финансовых ресурсов.
Помимо использования психологических методов исследования проект подразумевает активное применение педагогических методов. В целях получения подготовительных, но однозначных результатов, мы должны ограничиться диагностическим этапом реализации проекта.
4) Психодиагностическому исследованию можно подвергнуть эмпириче ские корреляты вышеназванных категорий, поскольку такие корреляты могут быть найдены в деятельности, в сознании испытуемых - педагогов-психологов, проходящих профессиональное формирование.
5) Для анализа профессионально-нравственной культуры может быть введена единица этого анализа - "этическая концепция". "Этическая концепция" в полном и объективизированном виде культурной формы представляет собой философскую иерархически построенную систему представлений о правильной социально значимой деятельности человека. Виды "этических концепций" описаны нами в начале второй главы. Вводя предположение, что каждый человек, являясь в каком-то смысле философом, вынужденно имеет в имплицитном или явном виде системы ценностей, систему социально-психологических установок, обуславливающих правильность его профессиональной деятельности, по смыслу подобных "этическим концепциям" философов. Мы можем отыскать и определить эту систему ("этическую концепцию") путем применения психодиагностических методов исследования.
"Этическая концепция" индивида, являясь системой руководящих его поведением представлений, в своей самой простой форме представляет собой последовательность приоритетов в жизни и деятельности.
В самом деле, любая деятельность человека и его жизнь в целом осуществляется ради чего-то или ради кого-то. Следовательно, существует главный приоритет (ведущий мотив, высшая ценность, наиболее значимая установка). Этими главными приоритетами могут быть деньги, признание, любимый человек, религиозные идеалы и т.д.
Также очевидно, что вслед за главным приоритетом могут следовать менее приоритетные значения, занимая тем самым подчиненное положение и обеспечивая достижение доминирующего приоритета.
Определенная последовательность таких приоритетов, достаточно полно описывающая основные руководящие поведением индивида представления, и будет простой "этической концепцией" индивида.
Задача состоит в том, что найти общую значимую для профессионально-нравственного формирования педагога-психолога, систему названных представлений.
С другой стороны, можно предположить, что профессионально-нравственная культура, будучи связана с качеством сознательности, имеет уровневую организацию. Высшим её уровнем, по мнению многих авторов (Колберг, Эрик-сон, советские методологи) является философский, низшие и другие уровни описываются по-разному (Колберг и Эриксон).
Предполагается, что качество сознательности как уровневой коррелят профессионально-нравственной культуры может быть более или менее связано с содержанием "этической концепции", указывая тем самым, на этически более зрелые единицы профессионально-нравственной культуры.
Качество сознательности может быть содержательно соотнесено с уровнем моральных суждений личности, который связан с выбором по убежденности моральных суждений определенного уровня. Определив набор примеров моральных суждений, относящихся к различным уровням развитости, мы получаем возможность более или менее точно зафиксировать уровень сознательности испытуемых.
