Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проксемики в профессиональной культуре педагога
1.1. Психологические особенности профессиональной культуры педагога 11
1.2. Проксемика в профессиональной культуре педагога 35
1.3. Психологическая структура проксемики в профессиональной культуре педагога 53
Выводы по главе 74
Глава 2. Эмпирическое исследование развития лрокссмики в профессиональной культуре педагога
2.1 Психолого-акмеологические факторы развития проксемики в профессиональной культуре педагога 76
2.2 Опытно-экспериментальная работа по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога 92
2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога 108
Выводы по главе 127
Заключение 129
Список литературы 133
Приложения 150
- Психологические особенности профессиональной культуры педагога
- Проксемика в профессиональной культуре педагога
- Психолого-акмеологические факторы развития проксемики в профессиональной культуре педагога
- Опытно-экспериментальная работа по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования образования возрастает роль профессиональной культуры педагога (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, К.М.Левитан, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, В.П.Рябцева, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). Становится очевидным, что без профессиональной культуры невозможно эффективно решать педагогические задачи в условиях российского общества.
Особое значение в современной психолого-акмеологической науке приобретают идеи межличностного взаимодействия, автономии личности студентов, развития системы отношений в учебно-воспитательном процессе, самостоятельности учения. Большие резервы для решения этих проблем содержит организация педагогического пространства, влияющая на результативность педагогической деятельности (С.А. Гильманов, И.Ф. Исаев, В.Ю. Крылов, Л.Н. Макарова, Ю.С. Мануйлов, Е.И. Рогов, Н.Л. Селиванова и др.). Одной из составляющих педагогического пространства является проксемика (В.А. Лабунская, Е.А. Петрова, Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман и
ДРО-
Несмотря на большой интерес исследователей к проксемике в профессиональной культуре педагога (Е.А. Петрова, Г.М. Андреева и др.), данная проблема пока еще недостаточно изучена в современной науке, что затрудняет управление этим процессом.
Состояние и степень разработанности проблемы. Проблема профессиональной культуры педагога достаточно активно исследуется в отечественной и зарубежной психологической и педагогической науках (К.А. Абульханова-Славская, М.Ю. Ананченко, Ю.К. Бабанский,
4 АЛ. Деркач, СМ. Емельянов, И.Ф. Исаев, У. Джемс, Дж. Келли, В. Франкл и
ДР-)-
В современных психолого-акмеологических исследованиях в области
-г
культуры особое внимание уделено саморазвитию личности (Е.М. Бабосов, Г.А. Цукерман и др.), развитию самой культуры (А.Г. Асмолов), совершенствованию мышления (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов и др.), укреплению правовой регуляции деятельности (Б.С. Братусь), повышению роли этики и эстетики (А.В. Филиппов, Н.Б. Крылова и др.), совершенствованию социальной перцепции и взаимоотношений (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, М.И. Старов и др.). При этом сохраняется знание методологического анализа и философского осмысления профессиональной культуры как психолого-акмеологического явления (В.А. Сластенин, В.В. Краевский и др.).
Для настоящего исследования особое значение имеет изучение проксемики в профессиональной культуре педагога (В.А. Лабунская, А.Е. Лагун, А.А. Леонтьев, В.А. Писачкин и др.), которая рассматривается как пространственная психология (Э. Холл), «персональное пространство» (Д.Л. Вильяме, В.Е. Лейпольд, Н. Руссо, А.Ф. Кинзель, Р. Зоммер, Ю. Фаст и др.), коммуникативное (Г.Е. Крейдлин), межличностное пространство (И.В. Грошев, Е.А. Петрова и др.), территориальность (М. Нэпп, Д. Холл и др.), организация пространственной среды (Г.С. Двинянинова, С.Н. Девяткова, А.П. Панфилова и др.).
Значимым для данного исследования является рассмотрение проксемики с точки зрения личностного подхода (Д. Авербух, В.И. Классовский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, И.А. Сикорский, М.Ю. Коноваленко и др.), структурно-лингвистического (М. Аргайл, Р. Бердвистелл, П. Экман, Д. Эфрон и др.), социально-перцептивного (В.А. Лабунская, Н.Н. Обозов, АЛ. Оконешникова и др.), с позиции «психологии среды» (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Лницкий и др.).
5 Однако необходимо отметить, что проблема проксемики в профессиональной культуре педагога пока еще не получила полного психологического изучения.
В связи с этим возникают противоречия:
между степенью разработанности психологических проблем
профессиональной культуры педагога и изученности проксемики как ее
выражения;
между отдельными попытками исследовзделей изучить проксемику в педагогической деятельности и недостаточным обоснованием связи между компонентами проксемики и профессиональной культуры педагога;
между имеющимися знаниями о проксемике педагогического пространства и слабой изученностью их влияния на ценностно-нормативные компоненты профессиональной культуры педагога.
В связи с нерешенными противоречиями пока еще существует проблема проксемической организации педагогического пространства как психолого-акмеологического явления профессиональной культуры педагога. Негативными последствиями нерешенности данной проблемы остается раздельное существование педагогической культуры и проксемики, стихийность организации проксемического пространства в педагогической деятельности, нереализованность возможности роста профессиональной культуры через совершенствование проксемики в педагогической деятельности. Данное обстоятельство обусловливает актуальность предпринятого нами исследования.
Объект исследования: профессиональная культура педагога.
Предмет исследования: развитие проксемики в профессиональной культуре педагога как психолого-акмеологическое явление.
Цель исследования: изучить психологическую структуру и содержание проксемики, исследовать влияние психологических факторов на развитие ее компонентов в профессиональной культуре педагога и
апробировать полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы.
Задачи исследования:
Психологические особенности профессиональной культуры педагога
Современные тенденции развития системы образования характеризуются повышенным вниманием к проблеме профессиональной культуры педагога. Термин «профессиональная культура» раскрывает предметное содержание культуры, определяемое спецификой конкретной профессии, профессиональной деятельности и профессионального сообщества. Поэтому, рассматривая профессиональную культуру педагога, необходимо обратиться к сущности входящей в это понятие одной из философских категорий - культуре.
Феномен культуры носит междисциплинарный характер и изучается целым рядом научных дисциплин, таких как философия, культурология, педагогика, психология и др. Это свидетельствует о том, что в современной науке нет единого понимания сущности культуры.
По мнению современного философа Т.Н. Ойзермана, культура в полном объеме присущего ей содержания включает в себя культуру труда, управления, культуру научного исследования,- образования, воспитания, культуру поведения, культуру чувств, мышления и др. [128].
Исходя из этого положения, достаточно обоснованным является рассмотрение профессиональной культуры специалиста как составной части общей культуры, имеющей свою специфику. В этом случае при определении понятия «профессиональная культура» верна позиция И.Ф. Исаева о возможности принять за методологическую основу отношение целого и части, общего и отдельного [66]. Соглашаясь со многими исследованиями в этой области, можно отметить, что сам феномен культуры является сложным, многофункциональным и многогранным явлением, тем социумом, в котором происходит развитие личности в целом и становление ее в общечеловеческом и профессиональном плане (B.C. Библер, Ю.И. Ефимов, М.С. Коган, Д.С. Лихачев, В. Момов, В.М. Розов и др.).
Но вместе с тем авторы, исследующие различные аспекты культуры (философский, культурологический, педагогический, психологический и т.д.), едины в объяснении закономерного разнообразия определений культуры разнообразием самого явления культуры, его феноменов и проявлений.
В толковом словаре русского языка В. Даля понятие «культура» первоначально означало обработку и уход, возделывание, образование и воспитание как нравственное, так и физическое.
Согласно словарю СИ. Ожегова, культура - это «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении» [127].
Вслед за Н.В. Молотковой можно утверждать, что профессиональная культура педагога включает философско-антропологический, социально-исторический, профессионально-деятельностный и индивидуально-социологический аспекты [116].
Анализируя понятие «культура», необходимо отметить, что данная философская категория - явление, которое развивается в зависимости от смены общественно-экономических формаций и охватывает все процессы жизнедеятельности личности, а именно социальные, политические, экономические и др. [116].
В философии понятие культура представляет собой специфический способ организации и развития деятельности, выраженный в материальных и духовных продуктах (С.С. Аверинцев, Н.З. Чавчадзе и др.). Культура характеризует особенности сознания, поведения и деятельности людей в конкретных сферах общественной жизни [166].
Первоначально «идея культуры» была сформулирована еще в античной философии (Протагор, Антифонт, Гиппий Цицерон, Вергилий и другие) [178] и означало обрабатывание почвы, подготовку для посева. Постепенно значение слова расширялось: культура стала толковаться как возделывание, преобразование, улучшение, производимое человеком в процессе целесообразной деятельности для удовлетворения материальных и духовных потребностей. Философский анализ культуры начинается с досократовского периода, с различения того, что «от природы» и от того, что существует «благодаря установлению или закону» (С.А. Анисимов (1990), Э.А. Баддер (1969), Е.Н. Богданов (1995) и др.).
В отечественной философии культура рассматривается как выражение специфически человеческого единства с природой и обществом, развитие творческих сил и способностей личности. Культура включает в себя не только предметные результаты деятельности людей, но и знания, умения, производственные и профессиональные навыки, уровень интеллектуального и нравственного развития, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива и общества (А.И. Арнольдов (1969), В.С Библер (1989), А.Л. Гуревич (1981), В.В. Давыдов (1996), В.И. Купцов (1994)).
В философской литературе достаточно широко представлен термин «культура» применительно к человеку и обществу, которая рассматривается как совокупность достижений общества в профессиональной, общественной и духовной жизни, уровень таких достижений в определенную эпоху какого-либо народа или класса общества, просвещенность, образованность, начитанность личности [87].
Проксемика в профессиональной культуре педагога
Особое значение в контексте нашего исследования приобретает проксемика в профессиональной культуре педагога как психолого-акмеологическое явление.
Проксемика представлена в профессиональной культуре педагога, являясь частью культуры невербального поведения (А.А. Акишина, Л.И. Анцыферова, И.В. Грошев, Ю.М. Жуков, В.А. Лабунская, Х.Х. Миккин, В.Н. Панферова, Е.А. Петрова, СИ. Симоненко, М. Аргайл, Р. Бердвистелл, П. Булл, А. Меграбян, У. Фризен, Р. Шерер, П, Экман и др.). Статус невербального поведения как способа выражения профессиональной культуры педагога не лишен противоречий. Основные причины заключаются в его многокомпонентное, разноуровневости и сложности функциональности в педагогическом процессе [77].
Изучение невербального поведения берет свое начало в древности - в трактатах по ораторскому мастерству, а в современной психологии наибольшее внимание данному виду поведения уделяется в таких областях, как паралингвистика, экстралингвистика, психосемиотика, социолингвистика и т.д.
Глубокий интерес к проблемам психологии невербального поведения привел к развитию личностного подхода, к рассмотрению его природы в рамках социокультурных и социально-психологических факторов.
Традиция изучения внешнего «Я» личности была заложена работами Д. Авербуха, В.И. Классовского, С.Л. Рубинштейна, И.М. Сеченова, И.А. Сикорского [2], [73], [146], [151], [152]. Также большое влияние на изучение невербального поведения личности оказали и другие отечественные ученые. Так, Л.С. Выготский уже в своих ранних работах рассматривает поведение человека как биосоциальную систему и отмечает его неразрывную связь с психикой человека. Он пишет, что самые тонкие реакции психики есть «не что иное, как особо организованные и особо сложные формы поведения», развитие которых есть «не останавливающийся ни на минуту процесс возникновения новых связей» [36], включающих в качестве социального компонента поведение других людей и различные культурные формы поведения. Подобной точки зрения придерживался и С.Л. Рубинштейн. Он также отмечал в своих работах единство психики и поведения, подчеркивая, что «поведение воочию представленное и осязаемо данное» [145]. Положение о взаимосвязи психики и поведения, поведения и развития личности рассматривается и Б.Г. Ананьевым, для которого поведение выступает в качестве «практического взаимодействия с людьми в различных социальных структурах» [10]. Он считает, что «анализ факторов поведения в связи с конкретными условиями жизни делает принципиально возможными выявление алгоритмов процессов поведения и их приуроченность к определенным результатам внешних влияний и свойств человека» [10].
В 40-е годы XX в. формируется структурнолингвистический подход к анализу невербального поведения человека. Одним из первых Д. Эфрон применил данный подход при изучении межкультурных различий в движениях тела и жестах. Р. Бердвистелл создает визуально-кинетический язык общения. М. Аргайл разрабатывает системы записей невербальных коммуникаций. Эта линия продолжается и в работах П. Экмана [182]. Однако он одновременно развивает и нейрокультурную концепцию экспрессивного поведения. Работы данных авторов оказывают значимое влияние и на отечественную психологию невербальных коммуникаций, на различие подходов внутри нее.
В.А. Лабунская в рамках социально-перцептивного подхода рассматривает невербальное поведение как специфический объект восприятия. Элементы, подструктуры невербального поведения рассматриваются с точки зрения того, что выражают, как выражают, для чего выражают. При этом взаимосвязь между подструктурами невербального поведения с целью создания целостного образа о нем осуществляется на основе взаимодействия систем отражения [91].
Изучению роли невербального поведения в культуре посвящены работы Ю.-Т.Г. Михалковича. Автор отмечает, что исследование невербального поведения и его связи с другими областями жизнедеятельности человека в отечественной науке началось более 30 лет назад. «Невербальное» рассматривается как неотъемлемый компонент культуры, деятельности, психических процессов, личностных особенностей субъекта [115].
Невербальное поведение человека, включая проксемику, рассматривается как реакции психики на окружающую действительность, образующие культурные формы поведения. Выявлению межкультурных различий в признаках проксемики посвящены работы Д. Эфрона, Р. Бердвистелла, М. Аргайла, П. Экмана и др.
В исследованиях И.В. Грошева рассматривается проблема тендерных различий в построении межличностного пространства. Автор отмечает, что пространство, обжитое человеком, социально структурировано и в значительной степени символически освоено. Этот факт важен для понимания социального поведения мужчин и женщин, которое отражает иерархический порядок, т.к. мужчины и женщины живут в разных символических пространствах [42].
Среди нескольких научных школ и направлений московская школа (А.А. Акишин, А.А. Бодалев и др.) рассматривает национальную специфику проксемики, в то время как представители с?нкт-петербургской школы (М.И. Килошенко, В.Н. Куницына, Е.Н. Михеева, В.Н. Панферов и др.) анализируют социальную обусловленность проксемики. Это направление усиливается исследованиями психологии среды (И. Альтман, Р. Баркер, О.Н. Яницкий и др.), которая изучает психологические аспекты взаимоотношения человека с окружающей средой [11]. Одно из существенных направлений изучения психологии среды состоит в определении позиции человека относительно дистанции, которую он считает оптимальной для взаимоотношения с другими людьми. Исследователи выделяют два основных термина, описывающих характер этих представлений: «уединение» и «скопление». Проблема «уединения», как отмечает Г.М. Андреева, не является новой проблемой в психологии и известна под названием «персональное пространство» [11]. Уже в рамках проксемики при исследовании оптимальной организации пространства общения, особенно посредством невербальных средств, было выявлено наличие у человека достаточно точных представлений о том, в каких ситуациях какая дистанция является уместной. М. Аргайл сформулировал шкалу «организации физического пространства», где как раз и обозначены различные дистанции, годные для интимного, делового общения или для публичного выступления. Другая сторона этой проблемы успешно исследовалась психологами Эстонии. Т. Нийт, например, изучал вопрос о том, какое значение имеют пространственные характеристики как для людей с различными индивидуальными психологическими особенностями, так и для представителей разных культур. Дело не только в выборе дистанции общения, но и в общей потребности человека в определенном «уединении». Эта психологическая потребность тесно связана с социальными условиями ее реализации.
Психолого-акмеологические факторы развития проксемики в профессиональной культуре педагога
Проблема исследования факторов, влияющих на пространственную организацию общения, уходит корнями в философию, социологию, психологию и др. науки, поэтому данная проблема носит междисциплинарный характер. На современном этапе развития нашего общества учет этих факторов связан в первую очередь с организационно-экономическими мероприятиями, Психолого-акмеологическое обеспечение их выполнения может дать реальные плоды лишь после их вычленения и учета. Задача поиска таких факторов является одной из центральных в теории и практике акмеологических исследований и профессиональной деятельности практических психологов. Согласно данным исследований акмеологов психолого-акмеологические факторы - это основные причины, имеющие характер движущих сил, главные детерминанты развития невербального поведения специалиста. Как показывают научные исследования, таких факторов имеется немало, и это позволяет с известным оптимизмом смотреть на возможность исследования данной проблемы.
На пространственную организацию общения воздействует множество факторов. Как отмечает Э. Холл, проксемика изучает фактор микропространства в общении. Выделяются фиксированное, полу фиксированное и неформальное расстояния. Первые два вида относятся к предметам, третий -к людям. Расстояние до собеседника считается наиболее релевантным фактором в общении. Оно зависит от факторов пола (posture and sex factors), отрицательного или положительного восприятия общения (sociofugal-sociopetal axis), возможности касания собеседника (kinesthetic factors), разновидности прикосновений (touching behavior), возможностей глядеть в глаза собеседнику (visual code), ощущений физического тепла от собеседника (thermal code), запаха от собеседника (olfactory code), громкости речи [195].
Наиболее полный анализ факторов, влияющих на проксемику, представлен в работах М. Нэпа и Д. Холла. Они выделяют следующие источники вариаций в дистанции общения: пол, возраст, этнокультурная принадлежность, тема разговора, обстановка, физические характеристики, эмоциональный и оценочный настрой, характеристики взаимоотношений собеседников и черты личности. Далее рассмотрим каждый из этих факторов более подробно.
Половым различиям в использовании межличностного пространства было посвящено много исследований, итог которым подвел Э. Холл [194]. В естественном взаимодействии (в условиях, когда люди общаются более-менее натурально и не знают, что за ними наблюдают) женщины склонны разговаривать на более близком расстоянии (вне зависимости от пола собеседника), чем мужчины. Большинство мужчин не так тщательно следят за соответствием дистанции и характера взаимоотношений, но в целом стремятся держаться на большем расстоянии от собеседника по сравнению с женщинами (А.Б. Добрович, Г.А. Глотова, Ш. Левис, Н. Левис) [38], [56], [99]. Эта тенденция прослеживается с первых лет жизни и до взрослого возраста.
Очевидность меньшей дистанции диалога для женщин подтверждают не все методы измерения. Например, в ряде исследований экспериментатор непосредственно просил испытуемых занять комфортную дистанцию относительно ассистента; в других они располагались относительно фотографий или силуэтов людей. В наблюдениях с использованием таких ненатуралистичных методов столь однозначного предпочтения женщинами меньшего расстояния не было выявлено. По мнению Э. Холла [194], причина кроется в эмоциональном тоне наблюдаемой встречи. В естественных экспериментах эмоциональный тон встречи дружественный или, по крайней мере, нейтральный. В менее естественных условиях испытуемый нередко мог по-разному представлять себе собеседника, например: он мог вообразить кого-то грозного или злого, а не приятного й доброго. В таком случае половые различия имеют двойственный характер, при котором женщины (по сравнению с мужчинами) формируют меньшую дистанцию с дружественным собеседником (что подтверждается естественными исследованиями), но большую дистанцию - с чуждым. Эта дивергенция может привести к суммарному исчезновению половых различий в подобных экспериментах. Таким образом, оказалось, что женщины предпочитают более близкую дистанцию до тех пор, пока общение приятно или нейтрально.
Другой путь к пониманию половых различий в выборе дистанции -изучение того, как пол другого человека влияет на устанавливаемое расстояние. Исследования показали, что люди подходят к женщинам ближе, чем к мужчинам, и это остается верным вне зависимости от методики. При этом пары женщина-женщина взаимодействуют на наиболее близком расстоянии, а пары мужчина-мужчина - на самом удаленном, в то время как разнополые пары общаются на средних дистанциях. Этот паттерн часто упоминается в наблюдениях, в особенности в наблюдениях за англоамериканской выборкой.
На основании этого можно предсказать, что произойдет, если некто (мужчина или женщина) вторгнется в личное пространство, сев или встав слишком близко. Быстрее всего люди отойдут от вторгнувшегося мужчины. Это означает, что люди ожидают, что мужчины будут держаться на большем расстоянии, и если это не так, это может раздражать.
Опытно-экспериментальная работа по развитию проксемики в профессиональной культуре педагога
Изучение развития проксемики в профессиональной культуре педагога явилось задачей нашего эмпирического исследования. Эта исследовательская задача решалась в ходе психологического тренинга.
Психологический тренинг был организован по этапам, которые отражали структуру проксемики в профессиональной культуре педагога.
Тренинг проводился в течение 2003 - 2006 гг. на базе филиала Орловской региональной академии государственной службы в г. Тамбове. Всего участвовали 63 преподавателя, из них мужчин - 18, женщин - 45 в возрасте от 26 до 61 года, со стажем работы от 2 до 40 лет.
Критерии проксемики в профессиональной культуре преподавателя вуза определялись нами исходя из системного понимания культуры, выделения ее компонентов, понимания культуры как состояния, как процесса и как результата творческого освоения и создания педагогических ценностей.
Первый этап тренинга был направлен на организацию индивидуального пространства преподавателем и студентом в учебной аудитории; на втором этапе разрабатывалась идея межличностного пространства, где реализуется взаимодействие преподавателя и студентов; третий этап был посвящен выстраиванию паттернов пространственной организации функционально-ролевого взаимодействия на занятиях; четвертый этап был связан с организацией межгруппового пространства, когда в одной аудитории одновременно находились две и более группы студентов и педагогов; наконец, на заключительном этапе тренинга исследовалось расположение предметов, технических средств, методических материалов, справочной литературы, мебели в учебных аудиториях, т.е. «парасоциальное пространство».
Эффективность тренинга проверялась эмпирическими методиками: модифицированный тест F. Cronje, A. Moller [125, с. 183] для исследования проксемики в педагогическом пространстве; тест на исследование психологических средств оптимизации невербального общения личности (Е.В. Логинова) [104]; определение уровня перцептивно-невербальной компетентности (Т.Я. Розен) [164]; методика экспертной оценки невербальной коммуникации (A.M. Кузнецова) [184]; опросник «Диагностика эмпатии» (А. Меграбян и Н. Эпштейн) [95]; модифицированный нами «Морфологический тест жизненных ценностей» (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина). Данные методики были выбраны с учетом специфики предмета исследования.
Для изучения структурных компонентов проксемики в педагогическом пространстве в целом до и после опытно-экспериментальной работы применялся модифицированный тест F. Cronje, A. Moller [125, с. 183]. Участникам предлагалось оценить, насколько типичными для их профессиональной деятельности были формы проксемики, изображенные на карточках. В соответствии с выделенными компонентами в структуре проксемики испытуемым были предложены карточки с изображениями, относящимися к индивидуальному жизненному: пространству (5 карточек), межличностному пространству (5 карточек), функционально-ролевому пространству (5 карточек), межгрупповому пространству (5 карточек) и парасоциальному пространству {5 карточек), которые они оценивали по степени значимости.
Процедура исследования. Испытуемым предъявлялись карточки с изображением определенной формы организации педагогического пространства, которые он должен был оценить по степени типичности для него по 4-х балльной шкале. Эти предъявляемые формы организации педагогического пространства одновременно являются и паттернами проксемики преподавателей. Всего предлагалось 25 паттернов (карточек), которые отражают выделенные нами пять компонентов проксемики.
В эмпирическом исследовании применялся также тест на исследование психологических средств оптимизации невербального общения личности Е.В. Логиновой, состоящий из 50 утверждений (по 10 на каждое из невербальных средств). Утверждения расположены следующим образом: с 1 по 10 утверждение - мимическое средство; с 11 по 20 - средство визуального взаимодействия; с 21 по 30 - динамико-поведенческое средство; с 31 по 40 -стати ко-поведенческое средство; с 41 по 50 - проксемическое (пространственное) средство.
В каждую «десятку» утверждений были- включены эмоционально-чувственные и проксемические средства. Данное совмещение средств объясняется тем, что подсистемы образуют единство, так как любая информация, вербальная или невербальная, вызывает эмоциональный отклик со стороны личности.
Процедура тестирования. Были подготовлены бланки опросника, стимульный материал. Испытуемым объяснялись цели и задачи исследования. После этого испытуемые выполняли задание. Обработка осуществлялась по стандартной схеме, в соответствии с ключом.
Следующей методикой, использованной в данном исследовании, было определение уровня перцептивно-невербальной компетентности Г.Я. Розена. Предложенная шкала невербальной компетентности педагога выявляет степень выраженности умения налаживать отношения и прочитывать контекст общения. Каждый исследуемый может быть отнесен к одной из трех групп: с низким, умеренным и высоким уровнями невербальной компетентности.
Лица, отнесенные к первой группе, поглощены своими собственными проблемами и недостаточно внимательны к проблемам других. Они обнаруживают неспособность к налаживанию отношений и пониманию характера межличностного взаимодействия, в которое вовлечены.
Личности, отнесенные к третьей группе, напротив, характеризуются поглощенностью проблемами других людей и невниманием к своим собственным.
