Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы 14
1.1. Психолого-педагогические проблемы становления смысловой функции мотивации человека 14
1.2. Возможности художественной литературы в формировании смысловой сферы личности 35
Глава II. Особенности развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы 66
2.1. Обоснование модели профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы 66
2.2. Технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы 92
Глава III. Экспериментальная работа по развитию готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы 116
3.1. Методы и ход исследования 116
3.2. Статистический анализ результатов исследования 137
Заключение 152
Библиографический список использованной литературы 157
Приложения 179
- Психолого-педагогические проблемы становления смысловой функции мотивации человека
- Возможности художественной литературы в формировании смысловой сферы личности
- Обоснование модели профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы
- Технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время в России разрабатывается новая стратегия образования и рассматривается её место в общем политическом и экономическом курсе государства. Развитие практической психологии в системе образования, создание психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в учреждениях образования во многом повлияло на подготовку почвы новой педагогической философии, обусловило переход от традиционной парадигмы «знаний, умений и навыков» к парадигме развивающего образования. С созданием психологической службы в системе образования появилась необходимость в подготовке педагогов-психологов, ориентированных в профессиональной деятельности на проблематику, связанную с обучением и воспитанием детей, разработке профессиональных способов психологического сопровождения растущей и формирующейся личности. Всё более актуальной становится проблема совершенствования методов подготовки будущих педагогов-психологов, их ориентация на становление специалиста как профессионала, как личности.
В Решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995г. №7/1 «О состоянии и перспективах развития практической психологии образования в Российской Федерации» отмечается, что уровень профессиональной подготовки психологов недостаточный, профессиональная компетенция практических психологов образования невысока; существует потребность в совершенствовании системы подготовки психологических кадров; тревожит чрезмерный акцент при подготовке практических психологов на селективной психодиагностике (диагностике отбора), а не на диагностике развития личности.
В настоящее время служба практической психологии образования имеет научное и методическое обеспечение, однако специфика подготовки практических психологов для учреждений образования такова, что, получив профессиональную информацию, будущие специалисты не всегда владеют методами её конкретного, практического использования. Последнее связано с отсутствием либо слабой разработкой методических вопросов в практической психологии
4 как науке и её малым опытом как практической деятельности. Многие технологические подходы в работе с детьми заимствованы из зарубежной психологии без их достаточной апробации и модификации к российским социокультурным условиям.
Успешно решаться в высшей школе комплекс вопросов развития готовности будущих педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности может при условии целенаправленной, систематической работы по решению её как одной из ведущих проблем. Противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога-психолога и недостаточной разработанностью специальных технологий её развития во время обучения в вузе обусловило выбор темы данного исследования. Следует признать, что в подготовке будущих педагогов-психологов не уделяется должного внимания осмыслению функций художественной литературы, её роли в развитии мотивации поведения младших школьников; проблема формирования мотивационной сферы ребёнка, изучаемая в курсе возрастной психологии на первой ступени обучения в вузе, остаётся недостаточно раскрытой без поиска междисциплинарных связей.
Вопрос о детерминации поведения человека является одним из центральных в современной психологии. Общепризнанным считается факт влияния на формирование личности произведений искусства и, в частности, художественной литературы. Влияние искусства на человека отражено в работах Л.С.Выготского (1956, 1998), А.А.Леонтьева (1978, 1979), Е.П.Крупника (1988, 1989, 1990), Д.А.Леонтьева (1998, 1999), Л.Я Дорфмана (1997) и др. Л.С.Выготский определил механизм влияния искусства на личность как инсайт и катарсис, Е.П. Крупник выделяет три уровня воздействия искусства на личность: психофизический (активизация рецепторов с изменением биоритмов); психологический (воздействие на эмоциональные структуры); социально-психологический (катартическая реакция с последующей гармонизацией личности). В силу особенностей детской психики можно предположить влияние на ребёнка произведений художественной литературы на всех трёх уровнях. Од-
5 нако именно третий уровень подразумевает воспитательное воздействие на
личность, именно он определяет собственно функции искусства: функцию «чего» и функцию «для чего». Изучение влияния художественной литературы на психологическом и социально-психологическом уровнях даёт возможность поиска концептуальных мостов между механизмами формирования смысловой функции мотивации и механизмами влияния искусства на личность ребёнка. Д.А.Леонтьев определяет функцию искусства в трансляции смыслов как одну из основных, и рассматривает средства художественной литературы, с помощью которых такая трансляция возможна. Анализ данных средств может дать педагогу-психологу необходимый инструментарий для расширения смысловой функции мотивации ребёнка.
При восприятии художественной литературы детьми мы обнаруживаем стремления, возникшие у них в результате сопереживания, иначе - чувства в действиях. Эти действия служат непосредственной реакцией на изображаемые в произведении поступки героев и могут выступать в роли определённой программы поведения, то есть можно предполагать, что поступки героев литературных произведений могут влиять на мотивацию поведения ребёнка. Под мотивацией в современной психологии понимают причины и механизмы целенаправленного поведения человека. Исходя из теорий мотивации, утверждающих единство побудительной и регуляционной функций мотива в поведении человека (В.А.Иванников, М.Ш.Магомед-Эминов и др.), первостепенной роли смыслообразующей функции мотивации (А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.А. Сосновский и др.), нами исследовался вопрос о выявлении влияния художественной литературы на мотивационную сферу ребёнка, в особенности на смысловую регуляцию поведения. В связи с появившейся возможностью выбора школой вариантов комплектации литературы для чтения в начальной школе мы видим задачу педвузов в обучении студентов выявлению психологических механизмов восприятия образа, идентификации с ним и введения в сферу мотивации поведения ребёнка. Появление разнообразных учебников, учебных пособий, альтернативных программ, а также большой поток часто не контролируе-
мой информации, воздействующей на младшего школьника, ставит перед учителями, психологами проблему грамотного психологического анализа, что позволило нам сформулировать тему исследования: «Развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы».
Изложенное выше определило объект исследования - подготовка будущих педагогов-психологов к эффективной профессиональной деятельности.
Предметом исследования является процесс развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.
Проблема исследования заключается в установлении оптимальных психолого-педагогических условий включения спецкурса, направленного на выработку умений психологического анализа литературных произведений для детей в процесс обучения будущих педагогов-психологов с целью развития их профессиональной готовности.
Основной целью исследования является определение содержания, форм, методов и средств развития данного вида готовности будущих педагогов-психологов.
В соответствии с намеченной целью была выдвинута гипотеза исследования: включение в процесс профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов системы занятий, направленной на развитие у студентов умений психологического анализа литературных произведений, будет способствовать более эффективной творческой профессиональной деятельности по расширению смысловой функции мотивации младшего школьника средствами художественной литературы, если:
у будущих педагогов-психологов сформировано целостное представление о влиянии искусства (произведений художественной литературы) на смысловую функцию мотивации младших школьников;
в систему занятий включены учебные задания, направленные на практическое овладение психологическим анализом художественного произведения;
сформированы умения будущих педагогов-психологов вычленять в литературном тексте смысловые мотивационные компоненты, классифицировать и анализировать их с точки зрения влияния на психику ребёнка;
развита самооценка готовности будущих педагогов-психологов к эффективной практической деятельности на основе стойкой мотивации, личного опыта, творческого подхода к профессиональной деятельности.
Основная цель исследования и его гипотеза потребовали решения следующих задач:
Выявить сущность психологического анализа произведений художественной литературы с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации.
Разработать теоретическую модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младшего школьника средствами художественной литературы.
Определить совокупность психолого-педагогических условий, оказывающих существенное влияние на развитие готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы.
4. Разработать технологию развития готовности будущих педагогов-
психологов к данному виду деятельности и экспериментально проверить её эф
фективность.
Теоретической и методологической основой исследования являлись психологическая теория мотивации человека (Б.Г.Ананьев, В.Г.Асеев, В.К.Ви-люнас, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон и др.), теория возрастного психического развития личности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.), психологическая теория эмоций (Л.Я.Гозман, Б.И.Додонов, Л.Я.Дорфман, К.Э.Изард, О.И.Павлюк, П.В.Симонов и др.), работы, раскрывающие процесс влияния на человека произведений искусства (Ф.Е.Василюк, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.П.Крупник, Д.А.Леонтьев, О.И.Никифорова, В.Я. Пропп, М.-Л. фон Франц и др.), теория педагогической деятельности (Е.Н. Богданов, Н.В.Кузьмина,
8 Н.В.Кузьмина, В.А.Сластёнин и др.), положения вузовской психологии, педагогики и акмеологии, раскрывающие закономерности и принципы профессионального становления личности (Б.Г.Ананьев, Е.Н.Богданов, Л.С.Выготский, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.).
На основании данных положений была разработана технология развития профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы. Мы опирались на достижения современной педагогики, психологии и акмеологии, раскрывающие возможности оптимизации учебно-воспитательного процесса, а также на исследования психологов в области психологии художественного восприятия.
В соответствии с особенностями исследования, его проблемами и задачами определялись методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов, адекватных изучаемому предмету: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); анализ научной литературы по проблеме; психодиагностические методы: включённое наблюдение, опрос, анкетирование, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А.Реан, В.А.Якунин), «Методика самооценки профессионально важных качеств (ПВК)» (А.Ц.Пуни, модификация В.Г.Зазыкина, А.К.Марковой и др.), методика «Ценностные ориентации» М.Рокича, многофакторный опросник личности Р.Кеттела, тест смысложизненных ориентации (СЖО) в адаптации К.Муздыбаева, метод экспертной оценки; экспериментальные методы (формирующий эксперимент); анализ отчётной документации студентов по результатам практикума и практики по специальности; методы математической статистики.
Основной метод - естественный формирующий эксперимент, который ставил своей целью: определение достоверности разработанных концептуальных положений по развитию готовности будущих педагогов-психологов к рас-
ширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; проверка влияния технологии развития данной готовности на профессиональное становление будущих педагогов-психологов; установление зависимости между степенью развитости готовности студентов и результативностью их профессиональной деятельности.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа проводилась с 1997 по 2001г.г. на базе факультета начального образования Калужского государственного педагогического университета им.К.Э.Циолковского (II ступень обучения, специализация «педагог-психолог»). Она включала в себя несколько этапов:
На первом этапе (1997-98гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная научная литература по обозначенной проблеме; определялись исходные позиции исследования; изучалось состояние готовности студентов к развитию мотивационной сферы младших школьников; разрабатывалась модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; определялась методика экспериментальной работы; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1998 - 2001гг.) разрабатывалась технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; определялись пути повышения уровня готовности студентов; проводился формирующий эксперимент; контрольный эксперимент в 2001г.
На третьем этапе (2001-2002гг.) проводился анализ экспериментальной работы, обрабатывались, обобщались, систематизировались полученные данные, вырабатывались выводы и методические рекомендации по проблеме.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, их соответствием поставленной проблеме; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и зада-
10 чам исследования; репрезентативностью объёма выборки и статистической
значимостью экспериментальных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-выявлена сущность психологического анализа произведений художественной литературы с позиции их влияния на смысловую функцию мотивации младших школьников;
-разработана теоретическая модель готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы, которая представляет собой единство мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного и эмоционально-волевого компонентов с целевой направленностью на развитие профессиональной компетентности;
-определены психолого-педагогические условия развития данного вида готовности (актуализация прямых мотивов овладения специальностью, целенаправленная организация учебно-теоретической и профессионально-практической деятельности студентов, самооценка и саморазвитие компетентности будущих педагогов-психологов);
-разработана технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы, включающая авторский спецкурс с практикумом для развития умений психологического анализа литературных произведений с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации, практические комплексные занятия по творческому накоплению методического инструментария, организацию экспериментальной работы студентов по расширению смысловой функции мотивации младших школьников;
-в процессе экспериментальной проверки эффективности технологии выявлено значение умений психологического анализа художественного произведения в профессиональной подготовке педагога-психолога, повышении его профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке на основе теоретической модели и показателей профессиональной компетентности специальной технологии развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы; в обосновании методов и средств её реализации (теоретический спецкурс, проблемные задания для самостоятельной работы, практические занятия творческого плана, задания к практикуму по специальности, проведение студентами самостоятельной экспериментальной работы с детьми во время прохождения психолого-педагогических практик, защита апробированной на практике методики расширения и коррекции смысловой функции мотивации ребёнка); в определении психолого-педагогических условий, обеспечивающих результативность профессиональной подготовки педагогов-психологов; в выявлении путей развития качеств, необходимых компетентному специалисту. Предложенная технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы может использоваться на факультетах практической психологии, начального образования, факультетах дошкольной педагогики и психологии, филологических факультетах, а также в институтах повышения квалификации педагогических кадров в целях повышения профессиональной компетентности специалистов, работающих с детьми.
На защиту выносятся:
-психологический анализ произведений художественной литературы с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации младших школьников позволяет выявить основные механизмы трансляции смыслов и способствует определению средств для расширения смысловой сферы;
-теоретическая модель профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы представляет собой единство мотивационного, содержательного, операционально-деятельностного, оценочно-волевого компонентов. Целевая направленность компонентов состоит в
12 формировании и развитии профессиональной компетентности будущих педагогов-психологов в рамках выделенной проблемы;
-психолого-педагогическими условиями развития данного вида готовности являются активизация мотивов профессиональной деятельности, целенаправленная организация учебно-теоретической и профессионально-практической деятельности для успешного овладения знаниями и умениями психологического анализа произведений художественной литературы, самооценка и саморазвитие собственной профессиональной компетентности;
-технология развития готовности будущих педагогов психологов к расширению смысловой функции мотивации включает в себя: авторский спецкурс с практикумом для развития умений психологического анализа литературных произведений с позиций их влияния на смысловую функцию мотивации, практические комплексные занятия по творческому накоплению методического инструментария (творческие задания-проекты, защита индивидуальных методик расширения смысловой функции мотивации средствами художественной литературы, моделирование ситуаций для развития умений использовать литературные произведения в коррекции мотивационной сферы), организацию экспериментальной работы студентов по расширению смысловой функции мотивации;
-разработанная технология развития готовности будущих педагогов психологов к расширению смысловой функции мотивации обеспечивает результативность данного процесса по основным показателям профессиональной компетентности: направленность на овладение специальностью; достаточный уровень теоретической подготовки; умение вычленять в литературном тексте смысловые мотивационные компоненты, классифицировать и анализировать их с точки зрения влияния на психику ребёнка; критическая самооценка своего состояния готовности к эффективной профессиональной деятельности на основе личного опыта практической деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были изложены на Российской научно-практической кон-
13 ференции, посвященной 100-летию А.П.Усовой (Москва, 1998г.), на Всероссийской научно-практической конференции, посвященной изучению творческого наследия П.Ф.Каптерева (Москва, 2001г.); на 1-ой, И-ой и Ш-ей Межвузовских конференциях молодых учёных «Per aspera...» (Череповец, 2000г.; 2001г.; 2002г.), на VI-ой региональной научно-практической конференции «Духовно-нравственное развитие личности в процессе непрерывного образования» (Липецк, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Высшая профессиональная подготовка учителей начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга-Тула, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Реализация идей личностно-ориентированной педагогики в системе образования» (Архангельск, 2003г.). Задачи, содержание, методика исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения КГПУ им. К.Э.Циолковского в 1998-2002 г.г. Материалы исследования внедрены в практику учебно-воспитательного процесса в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского на факультете начального образования (специализация педагог-психолог, вторая ступень обучения), в Московском государственном открытом педагогическом университете им. М.А.Шолохова на дефектологическом факультете (отделение логопедии), в Кондровском педагогическом колледже; результаты исследования были апробированы в Калужском областном институте повышения квалификации работников образования (2001г.); в работе Калужских областных курсов повышения квалификации работников культуры и искусства (2002-2003 г.г.).
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Психолого-педагогические проблемы становления смысловой функции мотивации человека
В настоящее время вопрос об истоках мотивации относится к числу самых острых как в методологическом, так и в теоретическом отношении. П.М.Якобсон [288] отмечает, что интерес к психологии личности (а мотиваци-онная сфера, безусловно, является её ядром), к сложным динамическим переменам в её деятельности и поступках делает изучение мотивации поведения человека насущной задачей психологической науки.
В любых теориях мотивации центральным является понятие мотива, однако разные взгляды на мотив порождают и различную терминологию. Термины «мотивация» и «мотив» используются часто как синонимы, обозначают множество детерминант поведения. Д.Дьюсбери (1981) пишет, что понятие «мотивация» обычно используется как мусорная корзина для разного рода факторов, природа которых недостаточно ясна. Так, К.Левин (1935) под мотивацией понимал силу стремления к чему-либо, Э.Толмен (1955) - вектор исполнения, К.Халл (1952) - потенциал реакции, В.Эдвардс (1954) - субъективно ожидаемую пользу, Д.Маклелланд (1951, 1971) и Дж.Аткинсон (1957, 1964) - тенденцию или мотивацию, Х.Хекхаузен (1980), Б.Вайнер (1970), Дж.Рейнор (1969) - мотивацию.
Содержание понятия «мотив» тоже неоднозначно: представления и идеи, чувства и переживания (Л.И.Божович, 1968), потребности и влечения, побуждения и склонности (Х.Хекхаузен, 1986), желания и хотения, привычки, мысли и чувство долга (П.А.Рудик, 1967), морально-политические установки и помыслы (А.Г.Ковалёв, 1970), психические процессы, состояния и свойства личности (К.К.Платонов, 1986), предметы внешнего мира (А.Н.Леонтьев, 1971, 1975), установки (А.Маслоу, 1954), и даже условия существования (В.К.Вилюнас, 1990).
Мотивация - это внутренняя детерминация поведения и деятельности; это процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия во внутреннее побуждение. Б.Ф.Ломов [172] отмечает, что в исследовании психических явлений попытка искать одну-единственную детерминанту - это тупиковый путь. Любое явление определяется системой детерминант. В настоящее время в психологии понятие «мотивация» используется в двояком смысле: как обозначение факторов, детерминирующих поведение (куда входят и потребности, и цели, и мотивы, и намерения, и многое другое) и как характеристику процесса, который стимулирует и поддерживает активность поведения на определённом уровне. Чаще всего, тем не менее, мотивацией называют совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, направленность этого поведения и его активность.
А.Б.Орлов [200] отмечает среди множества различий в теоретических концепциях интерпретацию основных понятий (мотивация, потребность, мотив, цель) и разные теоретические схемы анализа мотивации. Большинство теорий тяготеют к одной из трёх групп: -стимульно-реактивная схема, одна из наиболее распространённых в зарубежной психологии; -схема поля или взаимодействия, также представленная зарубежными исследованиями; -субъект-объектная схема, разработанная в отечественной психологии М.Я.Басовым, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым и их последователями: поведение человека осмысляется как предметная деятельность, взаимоотношения между субъектом деятельности и её объектом. Такой подход к анализу детерминации поведения человека получил название деятельностного. Принципиальное отличие от предыдущей схемы заключается прежде всего в том, что субъект и объект деятельности являются включёнными в неё, они - компоненты деятельности, между ними существуют и функционируют кольцевые диалектические связи, в силу чего данная схема представляет собой саморазвивающуюся систему. При этом внешние стимулы оказывают на субъект пассивное влияние, а сам он активно преображает объект в процессе деятельности, преображая его в предмет, получая обратную связь и т.д.
В теории деятельности наиболее последовательно проводится принцип системности и целостности деятельности и её детерминант. В данной концепции развёрнуто представлены понятия, теоретические различения динамических (неопредмеченная потребность), векторных (опредмеченная потребность и мотив) и собственно направляющих (цель) переменных. Это позволяет разработать дифференцированный концептуальный аппарат для описания такого принципиально важного измерения мотивации, как «побудительность - направленность». В этом отношении теория деятельности является как бы продолжением логики развития зарубежных теорий мотивации в направлении дифференциации понятий. Вместе с тем использование деятельностной субъект-объектной схемы вместо стимульно-реактивной в большей степени способствует установлению собственно понятийных отношений между отдельными терминами, используемыми в психологии мотивации, поскольку в данном случае они соотносятся с компонентами целостной структуры деятельности.
В общепсихологической теории деятельности понятие мотивации обозначает детерминацию деятельности опредмеченными потребностями и мотивами [141]. Потребность рассматривается как одна из центральных категорий дея-тельностного подхода, не совпадающая с трактовками данного понятия в остальных теориях. Различают неопредмеченную потребность (нужду) и опред-меченную потребность, которая является побудителем деятельности: «...природа потребностей естественно кажется лежащей непосредственно в субъекте, в то время как в действительности она зависит от особенностей объектов деятельности, которые ведут к их удовлетворению» [149; 8]. Термин «мотив» употребляется не для обозначения переживания потребности, но как обозначающий то объективное, на что направляется деятельность, как на побуждающее её [143; 292].
Возможности художественной литературы в формировании смысловой сферы личности
Проблема восприятия художественной литературы имеет эстетический, социологический, исторический и психологический аспекты. В данном исследовании нас интересует прежде всего психологическая сторона этих процессов. Психологический механизм воздействия искусства на личность понимается многими исследователями по-разному. «Современная психология восприятия искусства представляет собой достаточно пёструю картину разнообразных методов, подходов и частных концепций, имеющих задачей упорядочить непрерывно расширяющийся поток эмпирических данных» [22; 77]. Однако никем не оспаривается тот факт, что искусство воздействует на личность, её чувства и эмоции, играет не последнюю роль в формировании поведения.
На особенности восприятия искусства указывал Л.С.Выготский: «Проблема восприятия - есть одна из самых важных проблем, но она не есть центральная проблема, потому что сама она находится в зависимости от того решения, которое мы дадим другим вопросам, стоящим в центре нашей проблемы. В искусстве актом чувственного восприятия только начинается, но, конечно, не завершается реакция, и потому психологию искусства приходится начинать не с той главы, которая обычно имеет дело с элементарными эстетическими переживаниями, а с других двух проблем - чувства и воображения. Можно даже прямо сказать, что правильное понимание психологии искусства может быть создано на пересечении этих двух проблем» [63; 218].
Наше восприятие любого произведения искусства заключается не в сумме переживаний и чувств, которые мы испытываем, а в сложнейшей деятельности нашей психики. Суть восприятия составляет единство и взаимопроникновение чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. В зависимости от значимости воспринятого для личности оно остаётся либо только более или менее безличным предметным знанием, либо включается в личностный план переживания, становится пережитым, испытанным, иногда выстраданным; в таком случае оно не только открывает тот или иной аспект внешнего мира, но и включается в контекст личной жизни индивида и, приобретая в нём определённый смысл, входит в самое формирование личности как более или менее существенный фактор.
В каждое осмысленное человеческое восприятие включается деятельность истолкования, интерпретации. Художник непосредственно вводит в поле зрения воспринимающего чувственные данные образа, но посредством них он ставит перед художественным восприятием задачу воспринять то, что ими задано — семантическое поэтическое содержание образа и воплощённый в нём замысел художника.
Б.М.Теплов [255; 10-11] установил, что в основе восприятия всех искусств лежит эстетическое переживание содержания произведения. Чтобы его понять, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним. «Содержание художественного произведения не переходит - как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой - из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздаётся самим читателем по ориентирам, заданным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество» [36; 184].
Рассматривая чувства и эмоции, возникающие при восприятии искусства, Л.С.Выготский пришел к выводу, что восприятие сродни инсайту, озарению, взрыву аффектов и расходу энергии. Любое художественное произведение «заключает в себе аффективное противоречие, вызывает взаимопротивоположные чувства и приводит их к короткому замыканию и уничтожению» [63; 237]. Чтобы испытать наслаждение, удовольствие от произведения искусства, этот взрыв должен завершиться катарсисом, понимаемым Л.С.Выготским как уничтожение неприятных аффектов, превращение их в прямо противоположные, а сама эстетическая реакция «сводится к такому катарсису, то есть к сложному превращению чувств» [63; 240].
Е.П.Крупник считает, что процесс восприятия художественного произведения носит как бы противоположный по своей сути характер. Так, с одной стороны, в этом процессе «происходит исчезновение субъекта, погружение его в мир художественного произведения, растворение в художественной действительности, которую показывает автор, слияние с реальностью произведения искусства, а с другой - художественная действительность отчуждается, «внепола-гается» субъекту» [121; 108]. Е.П.Крупник выделяет три уровня воздействия искусства на личность: психофизический (активизация рецепторов с изменением биоритмов); психологический (воздействие на эмоциональные структуры); социально-психологический (катартическая реакция с последующей гармонизацией личности). Именно третий уровень подразумевает воспитательное воздействие на личность, именно он определяет собственно функции искусства: функцию «чего» и функцию «для чего».
Анализируя теорию массовых коммуникаций, Е.П.Крупник «переложил» её на отношение личности к искусству и заключил, что это отношение может быть разделено на следующие фазы [Указ. ист.]: -предкоммуникативную фазу с её художественными ожиданиями, диспозицией и установкой, под влиянием которых человек вступает в общение с искусством; -коммуникативную, то есть фазу непосредственного восприятия искусства; -посткоммуникативную, оценочную, самую важную фазу воздействия искусства на человека, его конечного социального и эстетического эффекта.
Все три фазы тесным образом связаны друг с другом, как бы «перетекая друг в друга и обуславливая партнёра по взаимодействию» [там же, с. 108].
Восприятие художественной литературы целостно и в то же время чрезвычайно сложно [194; 7]. Обычно оно протекает непосредственно, и только в некоторых затруднительных ситуациях становятся осознанными те или иные операции воображения или умственные действия.
Обоснование модели профессиональной готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы
В ходе разработки основ построения процесса развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы в качестве исходного выступало понятие «готовность к деятельности». Методологической предпосылкой исследования готовности являются философские положения о социальной сущности человека, о деятельности как специфическом для человека способе отношений к внешнему миру, о человеке как о субъекте деятельности и развитии субъекта через деятельность, о единстве деятельности и сознания.
Деятельность как специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру направлена на его целесообразное изменение и преобразование. При этом специфика человеческой деятельности связывается с сознанием, которое определяется как продукт социализации человека, регулирующий деятельность, обуславливающий характер взаимодействий и взаимосвязей человека с социальным окружением, изменяющий саму деятельность, формирующий человека как активную личность. Философское понимание активности человека заключается в преобразовании как природной и социальной среды, так и самого человека.
Изменения в субъекте являются результатом деятельности. Именно деятельность человека обуславливает формирование его сознания, психических процессов и свойств, которые, в свою очередь, осуществляют регуляцию человеческой деятельности, выступают как условие эффективного и адекватного её выполнения (С.Л.Рубинштейн). Готовность как состояние субъекта деятельно сти, предшествующей выполнению какого-либо вида деятельности, обуславливается как устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку, так и конкретными условиями, в которых эта деятельность осуществляется.
Подготовка студента к эффективной профессиональной деятельности является основной целью учебно-воспитательного процесса в вузе. Различают психологическую (общую психологическую готовность к любому труду и особенную психологическую готовность к определённому виду труда) и профессиональную готовность, которые могут выступать в качестве единой композиции профессиональных качеств. В нашем исследовании мы придерживаемся именно такой точки зрения на понятие готовности к деятельности. Психологическая готовность представляет собой устойчивую возможность управления деятельностью, психическими состояниями, общением, психической регуляцией и психическими образованиями (приобретёнными в профессиональной деятельности новыми системами свойств).
Психологическая готовность к профессиональной деятельности обладает системными и процессуальными характеристиками. В готовности как системном образовании различается готовность к деятельности, готовность сознания, готовность личности, объединённые целью и мотивами деятельности. Вместе с тем как системное образование готовность нам представляется и разносторонним профессионализмом, обеспечивающим качество деятельности и рабочую мобилизацию композиций её психологических свойств и качеств. Развивающаяся творческая личность при этом выступает как процессуальная характеристика готовности к профессиональной деятельности.
Выделяют и психическую готовность к профессиональной деятельности, под которой понимается система избирательной активности в состоянии сложной рабочей мобилизации текущих возможностей организма и личности. В первую очередь это активизация установок личности. Мы считаем, что понятие психологической готовности к деятельности тесно связано с понятием психической готовности.
В современной отечественной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к определению сущности готовности к деятельности: как наличию способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн), как качеству личности (К.К.Платонов), как временному ситуативному состоянию (П.А.Рудик), как отношению (А.В.Веденов), как синтезу свойств личности (В.А.Крутецкий), как особому психическому состоянию (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович). Понятие готовности связывается с понятием: психологической установки (Д.Н.Узнадзе); социально фиксированной установки, характеризующей общественное поведение личности (Ф.В.Бассин, Е.С.Кузьмин и др.); пониманием профессиональных задач, стремлением проявлять творчество, уверенностью в своих профессиональных способностях (Е.Н.Богданов). Готовность понимается как «наличие определённых способностей» (Н.Г.Ковалевская), первичное фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (В.С.Ильин), свойство личности (В.В.Сериков); выделяют готовность временную (ситуативную) и долговременную (устойчивую) (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Н.Д.Левитов и др.); функциональную и личностную (Р.Г.Гурова, Е.А.Дмитриева, А.Г.Лучинская, П.В.Сырбу и др.); психологическую и практическую (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ш.А.Надирашвили, В.А.Петровский, К.К.Платонов, Д.Н.Узнадзе и др.); общую и специальную (Б.Г.Ананьев, В.А.Сластёнин, И.Хайриев и др.); умственную и физическую (Б.Г.Ананьев, М.А.Степанова, И.Хайриев и др.).
Технология развития готовности будущих педагогов-психологов к расширению смысловой функции мотивации младших школьников средствами художественной литературы
В настоящее время под термином «педагогическая технология понимают совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачёв); содержательную технику реализации учебного процесса (В.П.Беспалько); продуманную во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителей. (В.М.Монахов); системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействий, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО); системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин). В.А.Сластёнин считает, что технология — это профессиональная инструментовка. «Технологичность - это показатель радикального повышения уровня инструментальное, технической вооружённости образовательной деятельности. В технологии максимально отражаются объективные законы предметной сферы, обеспечивающие полное соответствие результата поставленным целям» [241]. Он выделяет четыре причины сегодняшнего пристального интереса к педагогическим технологиям: необходимость внедрить в педагогику сис-темно-деятельностный подход; потребность реализовать личностно-ориентированное обучение; возможность исключить малоэффективные вербальные способы передачи знаний; мотивировать проектирование технологической цепочки процедур, приёмов, форм взаимодействия участников педагогического процесса, гарантирующих образовательные результаты и снижающих последствия работы низкоквалифицированных педагогов.
Понятие педагогической технологии связывают и с научной организацией труда. Так, Н.Ф.Талызина [254] считает, что технология обучения — это система, анализируя которую нужно пользоваться результатами, полученными во многих областях научного знания (прогноз социально-экономического развития, социология, педагогика, психология, экономика, логика, системный анализ содержания обучения, теория организации). Современная и в своей сущности новая технология обучения прежде всего должна быть научно обоснованной. Таким образом, научная организация учебного процесса увязывается с научно обоснованной технологией обучения. Её главная задача состоит в определении полезных для практики и наиболее рациональных и эффективных методов достижения дидактических целей [191]; [30]. Такая практическая ориентация технологии обучения приводит к выводу, что она выступает в качестве научного обоснования практики обучения, т.е. системы научно обоснованных предписаний, используемых в образовательной практике.
Близка к этой точке зрения позиция польского исследователя Ф.А.Янушкевича [289]: технология обучения - это система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должна обеспечить подготовку специалиста за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств.
Таким образом, педагогическая технология трактуется как системное конструирование учебного процесса, исходя из заданных исходных образовательных ориентиров, целей и содержания обучения. Однако такая трактовка не предполагает учёт индивидуальных особенностей личности обучаемых. Этот пробел преодолел В.П.Беспалько, выдвинув положение о том, что главное в педагогической технологии - это «описание-проектирование процесса формирования личности учащегося, которое гарантирует педагогический успех независимо от уровня мастерства учителя» [25; 95].
Г.К. Селевко [233] рассматривает понятие «педагогическая технология» с точки зрения системного подхода и считает, что она несёт в себе определённую концепцию, цели и органично связана с содержанием образования. В структуру педагогической технологии входят: концептуальная основа; содержательная часть (цели обучения, содержание учебного материала); процессуальная часть (организация учебного процесса, его методы и формы, управление и диагностика).
