Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность будущих педагогов к оптимальным формам профессионального взаимодействия, как психологическая проблема 14
1.1. Генезис проблемы профессионального педагогического взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях 14
1.2. Сущность и принципы личностно-ориентированного профессионального педагогического взаимодействия 42
1.3. Структура и компоненты готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию 64
Глава 2. Эмпирическое исследование развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию 86
2.1. Организация и обоснование методик исследования готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию 86
2.2. Диагностика и выявление психологических условий развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию 102
2.3. Реализация программы развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию 113
2.4. Развитие готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию 124
Заключение 152
Список литературы 155
Приложения
- Генезис проблемы профессионального педагогического взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях
- Сущность и принципы личностно-ориентированного профессионального педагогического взаимодействия
- Организация и обоснование методик исследования готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию
- Диагностика и выявление психологических условий развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие системы образования на современном этапе отражает практически все ведущие тенденции социальных преобразований в России и характеризуется сменой педагогической парадигмы, обновлением содержания образования, поиском личностно-развивающих педагогических технологий.
Гуманизация и демократизация образования в качестве прерогативы выдвигают личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее развитие и самоценность. Субъективный опыт каждого ребенка, согласуясь в образовательном процессе с его содержанием, используемыми технологиями, с отношениями, пронизывающими его, становится основой эффективности социальных преобразований.
Одним из сущностных феноменов образовательного процесса является профессиональное взаимодействие, осуществляемое его субъектами. Именно оно в тех или иных стратегиях во многом предопределяет создание личност-но-развивающей или личностно-тормозящей образовательной среды.
Востребованность новых форм и технологий личностно-ориентированного взаимодействия обнаружила ряд противоречий, которые возникли на стыке старого и нового подходов к образованию. В качестве основных можно назвать противоречия: между современными требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности педагога, и его готовностью осуществлять эту деятельность, его тяготением к традиционной воспроизводящей модели образования, к ориентации на некоего «среднего» ученика, использованию авторитарных стратегий взаимодействия; между потребностью в целостном теоретическом обосновании системы подготовки будущих педагогов к личностно-ориентированной профессиональной деятельности и фрагментарным характером теоретических разработок в данной области; между необходимостью профессиональной подготовки будущих
педагогов к личностно-ориентированной профессиональной деятельности и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения в психолого-педагогической теории.
Педагогические учреждения зачастую не обеспечивают необходимого уровня личностной и профессиональной готовности педагога к личностно-ориентированному взаимодействию, сотрудничеству с учащимися, индивидуально-дифференцированному подходу к ним.
В этой связи важной задачей подготовки будущих педагогов выступает развитие их готовности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, являющейся составной частью готовности к профессиональной педагогической деятельности в рамках гуманистической парадигмы, отвечающей уровню современных требований.
Изучение трудностей, которые встречаются в практике начинающих учителей при реализации педагогического взаимодействия, показывает, что их подготовка к данному виду профессиональной деятельности происходит стихийно. В процессе теоретического и практического обучения, в период педагогической практики данной проблеме на наш взгляд не уделяется должного внимания. Анализ большинства программ и методических пособий по базовым и специальным курсам дает основание заключить, что вопросам развития способностей, знаний, умений, личностных качеств, адекватных личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, отводится незначительный объем учебного времени.
Опрос студентов психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета с целью выяснения степени их готовности к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию показал, что большинство из них обладает недостаточным уровнем сформирован-ности данной готовности. Студенты затрудняются выделить особенности, содержание и функции личностно-ориентированного профессионального взаимодействия педагога. Они испытывают также трудность в интерпретации таких социально-психологических феноменов, как взаимодействие, педаго-
гическое общение, стили педагогического общения, стратегии педагогического взаимодействия. Их личностные проявления не соответствуют требованиям личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.
Анализ организации образовательного процесса в вузе свидетельствует об отсутствии целенаправленной работы по развитию профессионального и психологического опыта у студентов, адекватного личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию, что исключает возможность его последующего воспроизведения в их будущей профессиональной деятельности.
Проблема перехода к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию в педагогическом процессе уже получила определенное освещение в науке. Так, в работах Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, В.В. Зинченко, И.А. Зимней, А.В. Петровского, В.А. Петровского и других исследователей основной акцент сделан на решении задач гуманизации образования, согласно которым ученик рассматривается не как объект для приложения воспитательных усилий, а как субъект, способный вступить в сотрудничество с педагогом. Основы личностно-ориентированного образования рассматриваются в исследованиях В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской и др. Исследование закономерностей индивидуально-личностного становления и развития учащихся в процессе его профессионально-личностного самоопределения отражены в работах Н.Б. Борытко, О.С. Газмана, М.Г. Гинзбурга, Н.К. Сергеева и др.
Категории «педагогическое общение», «педагогическое взаимодействие», «личностно-развивающее педагогическое взаимодействие» как по отдельности, так и в их взаимосвязи получили теоретическое развитие в исследованиях В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, А.Б. Добровича, А.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.А. Сластенина, Л.М. Митиной, Ю.П. Тимофеева, и др.
К настоящему времени в социально-психологической литературе накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал, посвященный проблеме готовности человека к труду, к разным видам деятельно-
6 сти, сформулировано понятие готовности, определено его содержание, структура, основные параметры и условия, влияющие на динамику, длительность и устойчивость ее проявлений (Д.И. Водзинский, А.Д. Ганюшкин, М.И. Дьяченко, Ф.И. Иващенко, Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский, А.Т. Короткевич, А.И. Кочетов, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Н.Д. Левитов, В.Д. Небылицин, А.С. Нерсесян, А.Ц. Пуни, В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе, П.Р. Чамата и
ДР-)-
Вопрос развития готовности будущих учителей к различным аспектам своей профессиональной деятельности являлся предметом рассмотрения целого ряда исследований (Е.Н. Белозерцев, Е.В. Гладкова, М.Г. Демидова, К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, СИ. Ершова, Л.В. Кондрашова, С.А. Копылов, А.Г. Мороз, Л.В. Нечаева, С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова и др.).
Вместе с тем на сегодняшний день недостаточно исследована проблема о содержании, механизмах и условиях развития личностно-ориентированного профессионального взаимодействия, а этого требуют задачи гуманизации образования. Подобное положение предполагает переосмысление некоторых компонентов педагогического процесса, тенденций профессионального развития и основных параметров готовности выпускников вуза к профессиональной педагогической деятельности, что актуализирует проблему оптимизации образовательного и воспитательного процессов подготовки будущих педагогов на основе разработки программы развития готовности и адаптации к личностно-ориентированной профессиональной деятельности будущего педагога. Решение этой проблемы обусловливает выбор темы нашего исследования.
Целью нашего исследования является выделить психологические условия, способствующие развитию готовности будущих педагогов к реализации личностно-ориентированного профессионального взаимодействия.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к профессиональному взаимодействию.
Предмет исследования - развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений, основные из которых заключаются в следующем:
в структуре готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию могут быть выделены две базовых составляющих- деятельностная и психологическая;
развитие готовности к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию носит асинхронный характер проявления ее компонентов;
гуманистически-направленные психологические условия развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию будут способствовать успешности процесса профессиональной подготовки будущих педагогов;
реализация совокупности психологических условий может осуществляться в рамках комплексной программы, включающей в себя специально разработанные психологические практикумы, факультативные занятия, курсы по выбору, в качестве психологического сопровождения.
Исходя из сущности предмета, цели и гипотезы, были выдвинуты следующие задачи исследования:
Изучить сущность и принципы личностно-ориентированного профессионального взаимодействия.
Рассмотреть структуру и компоненты готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию.
Определить психологические условия развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию.
Разработать и апробировать программу развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию в образовательном процессе вуза.
5. Выявить динамику компонентов готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию.
Методологической основой исследования стали современные философские, психологические концепции развития личности, а также совокупность теоретических положений, рассматривающих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих природу влияния на активизацию и проявление его сущности, рассматривающих личность ребенка как целостное природно-социальное явление. В основу исследования положены: аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность социального развития и позволяющий изучать педагогическое взаимодействие с точки зрения психологических условий его гуманизации; личностно-деятельностный и диалогический подходы к проблеме взаимодействия как личностно-ориентированного: системно-структурный и интегративный подходы, обеспечивающие исследование феномена профессионального педагогического взаимодействия как целостности, отражающей внутреннее единство этого явления (системность, структурность, устойчивость и др.).
Теоретической основой исследования явились теории, концепции, системные построения, научные данные по проблемам личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев и др.), деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков, А.В. Запорожец и др.), общения (А.В. Мудрик, В.В. Мясищев, Б.Ф. Ломов, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), коллектива (Н.П. Аникеева, А.И. Донцов, Р.Л. Кричевский, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский и др.) профессионального и педагогического общения (А.Б. Добрович, А.С. Золотняков, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Ю.П. Тимофеев и др.), формирования личности учителя (Ф.Н. Го-ноболин, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.), готовности к профессиональной деятельности (О.А. Абдули-на, И.М. Дурай-Новакова, Я.Л. Коломинский, В.А. Сластенин и др.), лично-
стно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использовался комплексный метод исследования, включающий теоретический анализ, обобщение и интерпретацию научных данных, имеющихся в психологической науке по изучаемой проблеме, сравнительный анализ, наблюдение, беседа, анкетирование, комплексные личностные опросники, метод экспертных оценок, контент-анализ и социометрию.
Для количественной обработки полученных данных применялись статистические методы обработки результатов (параметрический t-критерий Стьюдента, непараметрический Н-критерий Крускала-Уоллиса, критерий %2, и др.).
Научная новизна исследования состоит:
уточнена сущность личностно-ориентированного профессионального взаимодействия педагога как отражающего гуманистическую направленность образовательного процесса;
конкретизирована структура готовности будущих педагогов к лич-ностно-ориентированному профессиональному взаимодействию, в основании которой выделены деятельностная и психологическая готовности;
впервые выявлен асинхронный характер развития компонентов рассматриваемой готовности;
конкретизирована совокупность психологических условий развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию в образовательном процессе вуза, способствующих формированию и развитию у студентов положительного психологического опыта личного переживания и включенного участия во взаимодействие, характеризуемое как личностно-ориентированное;
разработан и обоснован вариант программы развития готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодейст-
вию, реализующей два основных направления: образовательно-профессиональное и личностно развивающее.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена ее вкладом в развитие основ теории и практики личностно-ориентированного профессионального образования и заключается в обосновании совокупности положений, составляющих теоретические предпосылки исследования развития готовности к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию. Результаты могут служить основанием для решения проблемы организации профессиональной подготовки будущих педагогов, посредством конструирования личностно-ориентированного профессионального взаимодействия, актуальность которого возрастает в связи с переходом образования от традиционной знаниевой парадигмы к парадигме личностно-ориентированной.
Практическая значимость результатов исследования заключается в выделении принципов разработки программы развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию и реализация этой программы. Они могут найти применение в подготовке научно-методических рекомендаций по данной проблематике, разработке соответствующих разделов в рамках педагогической психологии, при разработке образовательных и учебных программ современных образовательных учреждений разного уровня. Полученные в работе эмпирические данные о развитии готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию позволяют усовершенствовать их профессиональную подготовку, повысить эффективность процесса профессионального становления будущих педагогов посредством психологического сопровождения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, внутренней непротиворечивостью логики исследования, применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, репрезента-
11 тивностью выборки, сочетанием количественного и качественного анализа результатов, проведением статистической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS V 11.5, позитивным опытом внедрения результатов исследования.
Экспериментальная база исследования - 117 студентов психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета. Исследование проводилось с 1998 по 2005 годы в четыре этапа.
На первом этапе (1998-1999) осуществлялась теоретическая разработка проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
На втором этапе (1999-2000) были разработаны организационно-психологические аспекты программы развития готовности к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию будущих педагогов.
На третьем этапе (2000-2004) прошла реализация программы развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному взаимодействию.
На четвертом этапе (2004-2005) систематизировались и обрабатывались данные эмпирического исследования, проводился мониторинг эффективности реализации разработанной программы и методик, обобщались результаты исследования, оформлялась кандидатская диссертация.
Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на семинарах аспирантов, заседаниях кафедры социальной психологии педагогики и Астраханского государственного университета (АГУ), ежегодных научно-практических конференциях (Астрахань, 2000, 2001), всероссийских конференциях - Всероссийской научной конференции «Актуальные проблемы современного воспитания» (Волгоград, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Человек в поиске духовности: ориентиры и установки» (Астрахань, 2005), на международных научных конференциях -Международной конференции «Специфика ментального самосознания и по-
ведения молодежи Северного Кавказа» (Астрахань, 2004, АГТУ), Международной научно-практической конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Челябинск, 2006).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались и внедрялись в ходе лекций и практических занятий: для студентов АГУ, АГТУ, АПК №1, слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при АО ИУУ.
Положения, выносимые на защиту:
Личностно-ориентированное профессиональное взаимодействие является основным условием реализации личностно-развивающих стратегий педагогического взаимодействия. В качестве психологической основы личностно-ориентированного профессионального взаимодействия выступает гуманистический стиль педагогического общения.
Готовность будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию состоит из двух базовых составляющих: деятельностной и психологической. Структура деятельностной готовности складывается из коммуникативных, поведенческих и гностических умений, а психологической - из организационно-личностного, мотивацион-но-ценностного, когнитивно-оценочного, эмоционально-чувственного и социально-перцептивного компонентов, являющихся динамическими образованиями. Динамика носит асинхронный характер.
Психологическими условиями, определяющими процесс развития готовности будущих педагогов к реализации личностно-ориентированного профессионального взаимодействия, являются: создание и обеспечение благоприятного психологического климата в студенческом коллективе, субъект-субъектные отношения, ориентация на демократический, гуманистический по целевому посылу и содержанию стиль педагогического общения, обеспечение в ситуации взаимодействия комфортного и конструктивного сотрудничества преподавателей и студентов.
4. Развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию предполагает реализацию комплексной программы, затрагивающей образовательный и воспитательный процессы в вузе, а также основные компоненты профессионального становления будущих педагогов (базовая подготовка в рамках психолого-педагогических дисциплин; специальная подготовка в качестве психологического сопровождения процесса профессионального становления).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 285 наименований и 17 приложений.
Во введении раскрываются проблема, актуальность, предмет, объект, задачи, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Готовность будущих педагогов к оптимальным формам профессионального взаимодействия, как психологическая проблема» определены исходные параметры работы, ее научный аппарат.
Во второй главе «Эмпирическое исследование развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию» освещаются наиболее существенные детерминанты, обусловливающие развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному образованию. Так же обсуждаются результаты эмпирической работы, выявляется эффективность программы развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию.
В заключении проведены итоги и сделаны обобщающие выводы исследования.
В приложениях представлены наиболее существенные практические и исследовательские материалы, в том числе учебно-методические разработки, а так же схемы, рисунки и таблицы.
Генезис проблемы профессионального педагогического взаимодействия в психолого-педагогических исследованиях
Одной из самых актуальных и сложных проблем в психолого-педагогической науке продолжает оставаться проблема педагогического взаимодействия. Приступая к характеристике данного феномена обратим внимание на следующий момент: педагогическое взаимодействие реализуется в пространстве целостного педагогического общения, а, следовательно, в каждой из составляющей педагогического общения. Поэтому сущность, специфика, содержание, функции педагогического взаимодействия могут и должны быть рассмотрены через основные характеристики педагогического общения.
Для наиболее полного изучения данного феномена рассмотрим первоначальные, родовые понятия «общение» и «взаимодействие». Категория «общение» является базовой для социально-психологической нормы, к обоснованию этого положения существует множество подходов.
Анализ психологической литературы свидетельствует, что в науке еще не сложилось единого подхода к трактовке понятия «общение», выделению его природы, сущности, функций и т.д. В качестве основных продолжают оставаться следующие методологические проблемы общения как научно-теоретической и практико-ориентированной категории: 1. Единство общения и деятельности. В рамках данной проблемы дискутируется, является ли общение одним из видов деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, В.М. Соковнин и др.) или определенной стороной деятельности (А.Н. Леонтьев), непременным атрибутом деятельности (Л.М. Арханель-ский, В.Г. Афанасьева), стороной совместной деятельности и ее своеобразным дериватом (Г.М. Андреева), или может рассматриваться как отражение и выражение отношений личности (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев), как специ фическая система межличностного взаимодействия (Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Пары-гин, А.В. Петровский); 2. Психологические функции общения (Б.Ф. Ломов, А.А. Брудный, М.С. Каган, СЮ. Головин и т.д.). 3. Формирование и функционирование механизмов и средств общения в их зависимости от функций общения, особенностей личности и от других психологических факторов (А.А. Леонтьев). 4. Взаимоотношение общения с другими аспектами психической жизни человека и с особенностями личности (А.А. Леонтьев).
Мы не ставили перед собой задачу подробного рассмотрения общения как научного феномена. Для нас важно в общении то, что оно носит деятель-ностный характер (А.А. Леонтьев), является отражением и выражением отношений личности, представляет собой многоплановый процесс развития контактов между людьми, выступает показателем умения общающихся понять и объективно оценить друг друга.
Рассмотрим более детально вопрос функций общения, что даст нам возможность в дальнейшем точнее представить требования к педагогу, реализующему педагогическое общение через педагогическое взаимодействие. Общение - категория полифункциональная. Этот аспект отражен во множестве существующих классификаций функций общения. Так, Б.Ф. Ломов (145) предлагает его следующие основные функции: информационно-коммуникативная, охватывающая процессы -приема и передачи информации; регуляционно-коммуникативная, связанная со взаимной корректировкой совместной деятельности; аффективно-коммуникативная, относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающую его потребностям в изменении своего эмоционального состояния. В свою очередь, А.А. Брудный (36) выделяет такие функции общения, как: инструментальную, необходимую для обмена информацией в процессе управления и совместного труда; синдикативную, которая находит свое выражение в сплочении малых и больших групп; трансляционную, необходимую для обучения, передачи знаний, способов деятельности, оценочных критериев; самовыражения, ориентированную на поиск и достижение взаимного понимания. М.С. Каган (87) рассматривает в общении следующие функции: обслуживание предметной деятельности, которая является способом организации и оптимизации того или иного вида предметной деятельности; общение ради общения; приобщение другого к своим ценностям; приобщение к ценностям другого [87].
По отношению критерия «цель общения» ученые, как правило, выделяют восемь функций: контактную (установление контакта, как состояния обоюдной готовности к приёму и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности); информационную (обмен сообщениями, то есть прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т.д.); побудительную (стимуляция активности партнера по общению, направляющая на выполнение тех или иных действий); координационную (взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности); понимания (обеспечивает адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, понимание партнерами друг друга - намерений, устано вок, переживаний, состояний и т.д.); амотивную (возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний); установления отношений (осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду); оказания влияния (реализуется через изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнёра, в том числе его намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, действий, активности и т.д.) [243]. Анализ приведенных подходов к функциям общения свидетельствует о единодушии ученых по вопросу значимости общения, а именно в таких аспектах межличностных контактов, как: обмен информацией, мнениями, замыслами, решениями, то есть общение способствует приему и передаче каких-либо сведений в ответ на запрос; регулирование и координирование, то есть общение связано с оказанием влияния и изменением состояния, поведения, намерений, установок, мнений, решений и т.д.; самовыражение или адекватное восприятие не только смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга, то есть оно помогает понимать намерения, установки, переживания, состояния и т.д.; амотивная (или аффективная) сфера, связанная с возбуждением в партнере нужных эмоциональных переживаний и изменением своего эмоционального состояния.
Сущность и принципы личностно-ориентированного профессионального педагогического взаимодействия
Отметим два принципиально важных момента для нашего исследования, обоснование которых в определенной степени уже нашло отражение в предыдущем параграфе: профессиональное взаимодействие педагога это всегда личност-но-преобразующее взаимодействие, проявляющееся либо в оптимизации, стимулировании, коррекции, обеспечении развития личности, либо в сдерживании и затруднении процесса развития личности; профессиональное взаимодействие педагога - это всегда личност-но-детерминируемый процесс, отражающий те или иные личностные предпочтения.
Анализ социально-педагогической и психологической литературы показал тесную взаимосвязь рассматриваемых нами категорий - «педагогическое общение» и «педагогическое взаимодействие». Педагогическое общение, реализующееся в тех или иных стилях, представляет собой психологическое пространство, в рамках которого осуществляется педагогическое взаимодействие. С другой стороны, педагогическое взаимодействие, реализуемое в его стратегиях, является содержательной характеристикой педагогического общения.
Таким образом, мы можем зафиксировать целевую, содержательную, технологическую взаимосвязь самых различных стилей педагогического общения и стратегий педагогического взаимодействия: та или иная стратегия педагогического взаимодействия в зависимости от конкретных условий (цель взаимодействия, индивидуальные особенности личности ребенка и педагога и т.д.), может быть реализована в рамках любого стиля педагогического общения (демократического, авторитарного, либерального).
Раскроем данный тезис на примере демократического стиля педагогического общения, так как он отвечает проблематике нашего исследования более, чем другие вышеобозначенные стили. Но для начала кратко охарактеризуем стратегии педагогического взаимодействия, наиболее часто встречающиеся в педагогической деятельности. В основу данной характеристики положено описание в специальной литературе психологии поведения людей в ситуации межличностного взаимодействия (в том числе педагогического) (В.А. Кан-Калик [93], А.Б. Добрович [61], Джини Г. Скотт [237]), результаты бесед с педагогами, работающими в общеобразовательных учреждениях и в высшей школе, а также наш личный педагогический опыт.
В качестве основных ученые выделяют следующие стратегии: конкуренцию, уклонение, приспособление, сотрудничество, компромисс.
Стратегия конкуренции (борьбы). Педагог, использующий указанную стратегию, прежде всего, старается удовлетворить собственные интересы зачастую в ущерб интересам других людей, вынуждая их принимать его решение проблемы. Для достижения цели он использует свои волевые качества и, если воля его достаточно сильна, то ему это удается. Используя данный подход, педагог, может быть не очень популярным, но он, как правило, завоевывает сторонников, если получает положительный результат. Данную стратегию педагог с успехом может использовать, когда предложенное им решение проблемы имеет для него большое значение; когда он чувствует, что для его реализации необходимо действовать быстро и решительно, когда он верит в победу, так как обладает для этого достаточной волей, властью и авторитетом; когда он не может дать понять, что находится в тупике, тогда как кто-то должен повести людей за собой; когда необходимо принять непопулярное решение, а педагога обладает достаточными полномочиями для выбора такого шага.
Стратегия уклонения. Выбирая данную стратегию, педагог отказывается от достижения той или иной цели, не отстаивает свои права, не сотрудничает ни с кем для нахождения решения стоящей перед ним проблемы. Данная стратегия используется чаще в следующих ситуациях: напряженность ситуации слишком велика, педагог ощущает необходимость ослабления накала; затрагиваемая проблема для него не столь важна, и он не хочет тратить время и силы на ее решение; педагог предчувствует правоту другого человека; партнер по взаимодействию обладает большей властью, и педагог не может или даже не хочет решить проблему в свою пользу; педагог вынужден общаться со сложным человеком, и серьезные основания для продолжения контактов с ним отсутствуют; педагог понимает, что для решения конкретной проблемы он не располагает достаточной информацией, пытаться решить проблему незамедлительно - опасно, поскольку ее раскрытие может только ухудшить ситуацию.
Отличие данной стратегии от других заключается в том, что педагог сознательно не делает ничего для решения вопросов в свою пользу или удовлетворения интересов других.
Стратегия приспособления характеризует поведение, в котором педагог активно действует совместно с другим человеком в его интересах, не пытаясь при этом отстаивать собственные интересы. Жертвовать своими интересами в пользу другого, уступая ему и (или) жалея его, педагог может лишь тогда, когда для него гораздо важнее сохранить с кем-то хорошие взаимоотношения, чем отстаивать свои интересы; исход дела чрезвычайно важен для другого человека и не очень существенен для него; он не может одержать верх, поскольку партнер по взаимодействию, обладает большей властью; он чувствует, что, уступая, теряет мало; полагает, что другой человек может извлечь из спорной ситуации полезный урок, если он уступит его желаниям, даже не соглашаясь с тем, что он делает, или, считая, что он совершает ошибку.
Основное отличие данной стратегии состоит в том, что педагог действует вместе с другим человеком в интересах этого человека, он активно участвует в ситуации и соглашается делать то, чего хочет другой.
Стратегию сотрудничества используют педагоги, которые отстаивают всю полноту своих интересов, но стараются при этом сотрудничать с другим человеком для реализации и его интересов. Данная стратегия побуждает каждого участника взаимодействия к открытому обсуждению его нужд и желаний. Сотрудничество является дружеским, мудрым подходом к решению задачи определения и удовлетворения всех интересов обеих сторон. Однако это требует определенных усилий и условий. Обе стороны должны понимать, что решение проблемы очень важно для всех, они должны выделить на это некоторое время, уметь объяснить свои желания, выразить свои нужды, выслушать друг друга и затем выработать альтернативные варианты решения проблемы.
Стратегия сотрудничества отличается от других тем, что, используя ее, педагог старается найти скрытые проблемы и интересы и выработать решение с их учетом. Целью сотрудничества является выработка долгосрочного взаимовыгодного решения.
Стратегия компромисса. Педагог немного уступает в своих интересах, чтобы удовлетворить их в оставшемся. Другая сторона делает то же самое, то есть педагог и его партнер по взаимодействию сходятся на частичном удовлетворении своих желаний и частичном выполнении желания другого человека. Компромисс достигается, скорее, на поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством: и педагог, и другой человек уступают в чем-то, а в результате они могут прийти к общему решению, сохранив нормальные взаимоотношения. Применяя стратегию компромисса, педагог рассматривает ситуацию взаимодействия как нечто данное и ищет способ повлиять на нее или изменить ее, уступая партнеру или обмениваясь поступками. Если в случае сотрудничества целью является выработка долгосрочного взаимовыгодного решения, то в компромиссе это может быть сиюминутный подходящий вариант.
Организация и обоснование методик исследования готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию
В настоящем эмпирическом исследовании был изучен ряд вопросов, касающихся проблематики данной диссертационной работы. В соответствии с задачами, стоящими перед нами, были выяснены наиболее актуальные проблемы в различных областях профессиональной педагогической деятельности.
В теоретической области: взаимосвязь педагогической деятельности, педагогического общения и профессионального взаимодействия; взаимосвязь стилей психологического общения и стратегий профессионального взаимодействия; особенности личностно-ориентированного профессионального взаимодействия; взаимосвязь личностно-ориентированного профессионального взаимодействия и личностно-развивающего взаимодействия; взаимосвязь готовности к педагогической деятельности, педагогическому взаимодействию и к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию; структура готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию. В диагностической области: методы изучения состояния проблемы педагогического взаимо действия; методы и методики исследования готовности как целостного психолого-социального феномена; методы и методики изучения компонентов готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию; методы и методики изучения психологических условий развития готовности студентов к личностно-ориентированному взаимодействию; методы и методики определения эффективности проводимой работы. В практической части, направленной на развитие: психологические условия развития готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию; содержание и методы учебного процесса, подвергающиеся исследовательскому воздействию; выявление и изучение компонентов педагогического процесса вуза, оказывающих наибольшее влияние на развитие готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию. В качестве базы исследования был определен Астраханский государственный университет, психолого-педагогический факультет. Исследование было проведено в четыре этапа: подготовительный (1998-1999); констатирующий (1999-2000); развивающий (2000- 2004); заключительный (2004-2005).
На подготовительном этапе (1998-1999) было осуществлено исследование поискового характера. Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы развития готовности студентов к реализации личностно-ориентированного профессионального взаимодействия. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находятся методологическая и методическая базы обучения в вузе. С этой целью изучалась соответствующая философская, педагогическая, психологическая литература.
Изучение и анализ литературы позволили выявить состояние и степень изученности данных проблем на современном этапе. Исследование подтвердило предположение о недостаточной разработанности в науке и практике проблемы готовности студентов к реализации личностно-ориентированного профессионального взаимодействия, вскрыло определенные противоречия в психолого-педагогических подходах к решению обозначенной проблемы.
Этап завершился разработкой методологического аппарата исследования, определением его доминант, разработкой пакета диагностических методик по изучению готовности студентов к реализации личностно-ориентированного профессионального взаимодействия.
Второй этап исследования - констатирующий (1999-2000) Целью данного этапа исследования явилось дальнейшее теоретическое осмысление проблемы, а также проведение первичной диагностики состояния практики профессионального взаимодействия, степень сформированно-сти готовности педагогов и студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам педагогической деятельности, профессионального общения и взаимодействия, готовности к данным видам профессиональной деятельности позволил нам прийти к выводу, что готовность студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию — это профессиональная готовность, отличающаяся рядом особенностей, в процессе выделения которых были изучены: особенности психологических проявлений личности в процессе профессионального взаимодействия и, соответственно, востребованные данной деятельностью профессионально-значимые личностные качества педагога; особенности мотивационно-ценностной сферы педагога как условия общей ориентации педагога на личностно-ориентированное профессиональное взаимодействие; особенности когнитивно-оценочной составляющей педагогической деятельности, в частности, социального взаимодействия, как проявление профессиональной рефлексии; особенности социально-перцептивной составляющей педагогической деятельности в рамках профессионального взаимодействия. В качестве гипотезы выступило сущностное понимание рассматриваемой готовности как единства деятельностнои и психологической ее составляющих, в которых были выделены следующие компоненты: в деятельностнои - коммуникативные действия, поведенческие действия и гностические действия; в психологической - организационно-личностный, мотивацион-но-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-чувственный и социально-перцептивный компоненты готовности. Все компоненты готовности к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию получили свое содержательное развитие в целом ряде показателей их проявления и фиксации в ходе профессиональной подготовки студента-будущего педагога. Содержание каждого показателя было определено исходя из анализа особенностей личностно-ориентированного профессионального взаимодействия, проведенного посредством анализа специальной литературы, материалов интервью и анкетирования педагогов школьных образовательных учреждений и преподавателей АГУ.
Диагностика и выявление психологических условий развития готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию
Несмотря на значительный интерес к проблеме профессионального взаимодействия, который наблюдается в психолого-педагогических исследованиях, в большинстве работ, посвященных данной проблематике, взаимосвязь личностно-ориентированного профессионального взаимодействия и готовности будущих педагогов к профессиональной деятельности отражена недостаточно. В основе данного аспекта эмпирического исследования лежало изучение выделенных нами специфических характеристик личностно-ориентированного профессионального взаимодействия и личностных аспектов рассматриваемой готовности, а также установление взаимосвязей между ними.
В ходе исследования практики профессионального взаимодействия, его соответствия личностно-ориентированному подходу нами были поставлены следующие задачи: 1. анализ содержания и направленности взаимоотношений, складывающихся между педагогами и студентами; доминирующих стилей их общения; формирующихся в результате взаимоотношений; 2. анализ состояния психологического климата в группе студентов, факторов, определяющих его формирование, а также роль личностно-ориентированного профессионального взаимодействия в установлении благоприятного психологического климата. Для исследования состояния готовности студентов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию необходимо было решить задачи: 1. проанализировать степень проявления и качественные характеристики компонентов психологической и деятельностнои готовности к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию; 2. проанализировать влияние готовности к личностно-ориентированному педагогическому взаимодействию на общую готовность студентов к педагогической деятельности.
Решение поставленных задач обеспечивалось использованием различных методов психолого-педагогических исследований, таких, как анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование, метод независимых характеристик, анализ продуктов деятельности.
В исследовании приняли участие 117 студентов 1-го курса психолого-педагогического факультета АТУ, а также 40 преподавателей вуза и школ г. Астрахани. Предварительный анализ данных, полученных в АГУ, показал их незначительные различия, что позволило объединить все ответы при определении общих результатов и подведении итогов пилотажного исследования. В период проведения исследования на вышеназванном факультете, где проводились опросы, сохранялся примерно одинаковый набор, логика и последовательность изучения теоретических и практических дисциплин психолого-педагогического цикла в сочетании с педагогической практикой.
Рассмотрим первый из выделенных нами блоков задач. Для того чтобы изучить содержание и направленность взаимоотношений, складывающихся между педагогами и студентами, доминирующие стили их общения, формирующиеся по отношению друг к другу чувства, мы предложили преподавателям и студентам ответить на ряд вопросов.
Преподавателям: 1. Как часто Вы общаетесь со студентами на темы, не касающиеся учебного процесса? 2. Знаете ли вы интересы, склонности студентов, которых обучаете? Студентам: 1. Какие отношения складываются у Вас чаще всего с педагогами? 2. К какому стилю общения прибегают чаще всего педагоги в общении с вами? 3. Какие в основном чувства Вы испытываете к педагогам?
Анализ ответов педагогов показал, что 76 % из них обсуждают со студентами только вопросы вузовского обучения, на личные же темы, затрагивающие интересы, потребности, склонности студентов, общаются менее 24 %. Мы предположили, что во многом это связано со стилем общения, выбираемым педагогом в ситуации взаимодействия со студентами.
С целью проверки данного предположения мы предложили преподавателям АГУ ответить на вопросы теста «Какой у вас стиль общения?» (И. Шейн). Результаты оказались следующими: в показателе «характер личности» преобладал ориентир на активное лидерство (60 %), а в показателе «присущий стиль поведения» доминировал ориентир на методы принуждения (78 % опрошенных). Только 22 % педагогов были ориентированы на методы убеждения, на дружелюбное сотрудничество.
Дополнительный опрос студентов, направленный на изучение доминирующих стилей общения педагогов со студентами, также выявил, что педагоги в основном пользуются авторитарным стилем общения (85 %), демократическому отдают предпочтение лишь 10 % опрошенных, либеральному - 5 %.
Таким образом, полученные данные, как со стороны педагогов, так и со стороны студентов, практически полностью совпали: в общении педагогов и студентов доминирует авторитарный стиль общения.
В результате, как мы и предполагали, отношения, складывающиеся между педагогами и студентами, являются чаще всего официальными, «холодными» (70 %); неофициальные («теплые», дружеские) фиксируются всего в 20 % ситуаций взаимодействия; и никакие («равнодушные») проявляются в 10 % случаев общения.
Анализ высказываний студентов показывает, что только 20 % опрошенных студентов испытывают положительные чувства к своим педагогам: «радости от общения с ними»; «интереса»; «желание разделить радость с педагогами»; «ощущение, что тебя понимают, принимают, ты нужен»; «уверенности в себе», «довольство собой»; «вдохновения» и т.д. 15 % студентов устойчиво испытывают отрицательные чувства к своим педагогам: «страх», «страдание», «уныние и упадок духа»; «одиночество, потерянность, отверженность»; «чувство необходимости остаться одному»; «чувство обмана, обиды, использования тебя другими»; «неудачи»; «некомпетентности»; «разочарования» и т.д. 65 % испытывают «безразличие» и «индифферентность» к своим педагогам.
Анализ данных показал, что 68 % педагогов не знают, чем интересуются их студенты. Только 32 % знают общую направленность интересов и склонностей своих студентов.
Таким образом, доминанта авторитарного стиля общения, отсутствие интереса к личности студента, официальность, «холодность» чувств, характеризующие отношения, складывающиеся между педагогом и студентами в современном образовательном процессе вуза, не допускают возможности реализации личностно-ориентированного педагогического взаимодействия.
Для решения задачи исследования психологического климата в студенческих группах, стилей общения, особенностей применения стратегий педагогического взаимодействия мы воспользовались следующими методиками.
По результатам методики «Какой у вас стиль общения?» (И. Шейн), проведенной со студентами можно увидеть, что студенты тяготеют к демократическому стилю общения(32%) и к попустительскому стилю общения (32%). 20% опрошенных определяют свой стиль общения как неопределенный, у 12% студентов наблюдается конфликтный стиль общения и только 4% студентов 1-го курса ориентируются на авторитарный стиль общения.
Похожие диссертации на Развитие готовности будущих педагогов к личностно-ориентированному профессиональному взаимодействию
