Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Развитие самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии 22
Глава 1. Полисубъектное взаимодействие: исходные методологические положения 22
Глава 2. Сущностная характеристика полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды 39
Глава 3. Самосознание субъекта: психологическое содержание, структура, источники и динамика развития - 61
3.1. Феномен самосознания и его трактовка в психологии 61
3.2. Источники самосознания и закономерности его динамики 76
3.3. Структурные компоненты самосознания в процессуальном и результирующем аспектах 82
3.4. Рефлексия, Я-концепция и уровневые характеристики самосознания 101
Глава 4. Психологические особенности развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии 114
4.1. Профессиональное самосознание учителя: психологическое содержание, механизмы и структура 114
4.2. Трехмерная модель пространства педагогического труда и типология учителей 125
4.3. Единство развития самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии 132
Часть 2. Психотехнологии развития самосознания учителей и учащихся 155
Глава 5. Принцип метафоризации психологических представлений в психотехнологиях развития самосознания 155
5.1. Психологические основания отбора материала для развития самосознания субъектов образовательной среды 155
5.2. Психология как школьный предмет: поиск смыслов и ориентиров 163
5.3. Метафоризация психологических представлений как условие развития самосознания субъектов образовательной среды и полисубъектного взаимодействия 168
Глава 6. Психологический тренинг как психотехнология развития профессионального самосознания учителей 187
6.1. Исследование особенностей профессионального педагогического самосознания 189
6.2. Групповой психологический тренинг в системе методов практической психологии при работе с учителями 214
6.3. Психологические особенности тренинга развития профессионального самосознания учителей 231
6.4. Динамика профессионального самосознания учителей в процессе тренинговой работы 249
Глава 7. Развитие самосознания младших школьников через формирование психологических представлений 271
7.1. Методические, организационные и содержательные аспекты ведения занятий по психологии в начальной школе 271
7.2. Психологическая сказка как средство реализации полисубъектного взаимодействия и развития самосознания школьников 280
7.3. Динамика самосознания младших школьников в процессе формирующего эксперимента 299
Заключение 326
Литература 331
Приложения 364
- Сущностная характеристика полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды
- Самосознание субъекта: психологическое содержание, структура, источники и динамика развития
- Принцип метафоризации психологических представлений в психотехнологиях развития самосознания
- Психологический тренинг как психотехнология развития профессионального самосознания учителей
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В условиях модернизации образования, активно развертывающейся в современной России, в условиях становления государственного (а в самое последнее время и межгосударственного) образовательного пространства и интенсивного поиска новых субъект-субъектно-ориентированных технологий в образовательной практике, превратившегося из тенденции в одно из стратегических направлений развития современной школы, становится очевидной необходимость обращения исследователей к изучению и рефлексии возникающих особых форм взаимодействия между субъектами образовательной среды, порождающих качественно новые саморазвивающиеся общности, в которых субъект-субъектные отношения, определяющие специфические особенности взаимодействия, способствуют психическому развитию всех членов общности.
В психологической науке все более явственно проступают контуры нового подхода, способного предложить оригинальный взгляд на указанную проблему. Первую группу предпосылок для выделения этого подхода в особое научное направление можно обнаружить в русле представлений о человеке как субъекте своей активности, являющихся основополагающими для отечественной психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, А.НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.). В 60-80 годы двадцатого века ведущие идеи психологии субъекта были закреплены в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуативной активности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.). В последние де-сять-пятнадцать лет субъектная проблематика прорабатывалась в целом ряде общепсихологических концепций: жизнедеятельности личности (К.А.Абульханова-Славская); виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский); развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков); субъектно-генетической концепции (В.А.Татенко) и др.
Такой интерес к проблеме субъекта со стороны исследователей определяется настоятельной потребностью осознать возможности человека не только эффективно адаптироваться к динамично изменяющимся условиям современного общества, но и реализовать себя как субъекта. Для этого человеку необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его к изменению и развитию самого себя. Соответствия человека указанным требованиям возможно достигнуть при условии развития творческого отношения к собственной личности, что особенно важно на этапе школьного обучения. Вследствие этого становится необходимой ориентация современного образования на выполнение новой для него функции - выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию. Такой взгляд особенно четко и ясно отражается в парадигме развивающего образования и современных концепциях педагогической психологии и психологии развития (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.И.Крупнов, В.С.Мухина, А.М.Матюшкин, В.И.Панов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, Е.О.Смирнова, Б.А.Сосновский, Б.Д.Эльконин, И.СЯкиманская и др.). Указанные концепции задают вторую группу предпосылок нового подхода.
Наконец, третья группа предпосылок представлена работами, выполненными в русле социальной психологии, в частности, психологии общения, в которых изучаются различные аспекты межличностного взаимодействия и межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Е.ЛДоценко, А.Л.Журавлев, РЛ.Кричевский, Л.А.Петровская и др.), а также в русле акмеологии и профессионального развития личности (В.Г.Асеев, А.А.Деркач, А.К.Маркова, А.А.Реан и др.).
Анализ теорий и концепций, наметивших контуры нового научного направления, позволяет определить некоторые важнейшие положения, необходимые для формулирования основ такого направления:
Активное взаимодействие субъектов может приводить к созданию особой общности, обладающей качеством субъектности, т.е. способностью быть субъектом (эту общность называют по-разному: "совокупный субъект" (Б.Ф.Ломов), "коллективный субъект" (А.Л.Журавлев), "субъект коллективно-распределенной деятельности" (В.В.Рубцов), "субъект совместной деятельности" (А.В.Брушлинский), "полисубъект" (В.И.Панов) и т.п.).
Взаимодействие в рамках таких общностей способствует развитию субъектов, наиболее эффективному проявлению личностных качеств.
Возникновение общностей нового типа, характеризующихся способностью к построению внутригрупповых и внешнегрупповых субъект-субъектных отношений, имеет особое значение для системы образования.
Среди понятий, используемых для обозначения специфики взаимодействия в подобной общности высокого уровня развития, обладающей качеством субъектности, а также взаимодействия между такими общностями наиболее подходящим представляется понятие "полисубъектного взаимодействия". Вместе с тем до настоящего времени не существует ясной дефиниции понятия "полисубъект"1, вследствие чего оно применяется исследователями в разных значениях. Признание реального существования общностей, называемых здесь полисубъектами, не подкреплено исследованиями их признаков, уровней, условий возникновения и других характеристик, что делает проблему изучения полисубъекта весьма актуальной.
Особо важную роль полисубъектное взаимодействие играет в педагогическом процессе, поскольку именно в образовательной среде возникает специфическая ситуация, требующая от учителя специальных усилий для организации взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях. Построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися определяет эффективность педагогического труда и может способствовать развитию субъектности всех участников образовательного процесса. Вместе с тем, в педагогической психологии и психологии развития уделяется много
Содержательная трактовка данного понятия будет представлена ниже.
внимания либо группам учащихся и межличностному взаимодействию в этих группах (а также стадиям развития классных коллективов; при этом учитель рассматривается как фактор внешнего воздействия на эти коллективы), либо организации взаимодействия педагога с учащимися с позиций психологии труда учителя (то есть "от учителя"). Представляется актуальной проблема полисубъектного взаимодействия учителя и учащихся в рамках единой развивающейся системы, изучение которой в должной мере еще не осуществлялось. Не осуществлялись исследования полисубъектного уровня взаимодействия внутри такой системы.
Противопоставление учителей и учащихся при изучении вредит эври-стичности исследований и мешает пониманию того, что в образовательном процессе происходит (или не происходит) развитие и тех, и других в результате разностороннего и многоаспектного влияния субъектов друг на друга, их взаимодействия. Полисубъектный подход позволяет рассмотреть общность "учитель-учащиеся" как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которых можно помочь развитию этой системы и развитию всех субъектов, входящих в эту систему, в частности, развитию их самосознания.
Несмотря на большое число научных работ, посвященных проблеме самосознания, пока не ставился вопрос о развитии самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии - при том, что целый ряд исследователей касался вопроса о полисубъектном характере педагогического процесса (Г.И.Аксенова, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Сластенин и др.). Значение проблемы единства развития самосознания учителя и учащихся признается практически всеми исследователями, но до сих пор недостаточно отрефлексировано содержание совместной деятельности учеников и учителя, направленной на развитие самосознания.
Одним из обязательных условий превращения школы в образовательную среду нового типа, создающую условия для становления человека как
субъекта саморазвития, является обращение психологов, с одной стороны, к центральной фигуре, проектирующей, моделирующей и организующей такую среду, - к учителю и развитию его профессионального самосознания, а с другой - к изучению особенностей развития самосознания его со-творца, со-деятеля - ученика. Вследствие этого становится очевидной актуальность теоретических исследований проблемы самосознания и ученика, и учителя, создания четких и обоснованных концепций, объясняющих сущность этого феномена, построения уровневой модели развития самосознания. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня профессионального самосознания как основного условия развития самосознания ученика и учителя, их становления как субъектов саморазвития.
Поиск адекватных современному уровню развития науки психологических технологий ориентирует на предпочтение такого материала в специальных развивающих занятиях, который оказался бы наиболее тесно связан с содержанием внутреннего мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития. Такой материал полно, структурно и многосторонне способна представить психология. Организация совместной деятельности учителя и учащихся в целях изучения детьми материала психологии требует качественного преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в результате работы с психологическими знаниями произошло изменение способа видения мира и изменение отношения к нему и к себе у учащихся; иными словами, произошло развитие самосознания. Такую возможность изменения видения мира и самого себя предоставляет использование метафоры (К.И.Алексеев, Ф.Баркер, М.Ф.Виглсуорт, Д.Гордон, Е.Л.Доценко, Т.Д.Зинкевич-Евстигнеева, Е.Е.Сапогова и др.). Однако роль метафоры как средства развития самосознания в отечественной психологической науке еще недостаточно оценена и раскрыта, хотя и подчеркивается ее эстетико-художественная и творческо-образующая ценность. В основу применения
психологического материала в целях развития самосознания учащихся, таким образом, может быть положен принцип метафоризации психологических представлений. Для реализации этого принципа в психолого-педагогической практике следует использовать качественно новые средства имажинативного (от imago - образ, представление) характера - специально созданные психологические сказки. На указанный принцип следует ориентироваться в работе, нацеленной на развитие самосознания и учащихся, и учителей.
Актуальность темы предпринятого исследования представляется важной не только в силу теоретической и методологической неразработанности проблемы развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии, но и вследствие практических нужд образования, поскольку отсутствуют научно обоснованные психолого-педагогические технологии, направленные на совместное, одновременное, в рамках единой системы развитие самосознания субъектов образовательной среды.
Объектом исследования является полисубъектное взаимодействие субъектов образовательной среды - учителей и учащихся.
Предметом исследования выступает развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.
Цель исследования - разработать концептуальную модель развития самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии и предложить полисубъектно ориентированные психолого-педагогические технологии, способствующие развитию самосознания учащихся и учителя.
Гипотезы исследования состоят в следующих предположениях:
1. Взаимодействие между субъектами образовательной среды - учителем и учащимися - может способствовать единому развитию их самосознания и переходу его на субъектно-принимающий и субъектно-универсальный уровни, приобретать полисубъектный характер и порождать особую развивающуюся общность - полисубъект "учитель-учащиеся", который соответст-
венно может быть представлен двумя типами: как полисубъект общения и как универсальный полисубъект.
2. Необходимым условием развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии является применение специально разработанных психолого-педагогических технологий, опирающихся на принцип метафоризации психологических представлений и использующих такое средство имажинативного характера, как психологическая сказка.
Исходя из проблемы, цели, гипотезы, объекта и предмета исследования в работе были поставлены следующие задачи:
Определить специфику полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды как уровня субъект-субъектного взаимодействия применительно к проблеме развития самосознания учителей и учащихся.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования процесса развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.
Определить сущность, содержание, структуру, источники и уровни развития самосознания субъектов образовательной среды.
Разработать концептуальную модель развития самосознания субъектов образовательной среды.
Теоретически и экспериментально обосновать психологические условия, обеспечивающие развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии.
Обосновать принцип метафоризации психологических представлений при создании полисубъектно ориентированных психолого-педагогических технологий развития самосознания учителей и учащихся с применением такого нового средства имажинативного характера, как психологическая сказка.
Разработать полисубъектно ориентированные психолого-педагогические технологии развития самосознания учителей и учащихся на
11 основе принципа метафорнзацни психологических представлений с применением специально созданных психологических сказок.
8. Проверить эффективность полисубъектно ориентированных психолого-педагогических технологий, нацеленных на развитие самосознания субъектов образовательной среды.
Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектно-деятельностный подход (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский и др.). Базовыми для исследования являются концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, Г.А.Цукерман и др.), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), профессионального развития учителя (Л.М.Митина и др.), образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, ВАЯсвин и др.), развития самосознания (И.С.Кон, В.С.Мухина, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.), коллективного субъекта (АЛ.Журавлев), психосемантические теории в психологии (Е.Ю.Артемьева, ЕЛ.Доценко, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.). Ряд положений исследования опирается на лингвистические исследования метафоры (ДжЛакофф, П.Рикер, А.А.Ричардс) и литературоведческие исследования сказки (И.А.Арзамасцева, Н.Д.Арутюнова, ВЛ.Пропп и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методов теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, герменевтический, моделирование); психодиагностических (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, метод анализа самоотчетов), обсервационных (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрических (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического
опыта); экспериментальных (констатирующий и развивающий - в виде трехлетнего лонгитюда - эксперименты); методов статистической обработки экспериментальных данных (факторный и корреляционный анализы).
Эмпирическая база исследования. В целом исследованием было охвачено более 4000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В том числе в лонгитюдном исследовании при реализации авторской программы "Психологическая азбука" принимали участие 62 дошкольника, 577 младших школьников, 25 подростков из образовательных учреждений Ленинского района Московской области и г.Орска. В составе контрольной группы было 229 учащихся из классов этих же школ. В исследовании участвовало 217 педагогов и 30 студентов Орского педагогического института.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке концептуальной модели развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии и изучении феномена полисубъекта.
В исследовании введено понятие полисубъектного взаимодействия учителей и учащихся как особой формы непосредственного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, порождающей их взаимную обусловленность и особый тип общности - полисубъект. На основе такого критерия, как придание субъектной ценности, рассмотрены следующие возможные специфические типы взаимодействий людей друг с другом: пред-субъектное, субъект-объектное и субъект-субъектное. Показано, что полисубъектное взаимодействие является высшим уровнем субъект-субъектного взаимодействия, внутри которого можно выделить еще один нижележащий уровень - деятельно-ценностное взаимодействие. Выявлены типы общностей, соответствующие указанным уровням взаимодействия. В качестве критерия выделения различных типов общностей выступает способность к рассмотрению себя и общности как целостности. Так, предсубъектное взаимодействие характерно для совокупности предсубъектов; субъект-объектное
взаимодействие соотносится с атомарным коллективным субъектом; в субъект-субъектном взаимодействии выделяются два уровня - деятельно-ценностное и полисубъектное, при этом первому соответствует корпоративный коллективный субъект, а второму - полисубъект.
Впервые описан один из особых видов полисубъектов, образуемых субъектами образовательной среды, который назван полисубъектом "учитель-учащиеся". Эта общность понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития субъектов образовательной среды и проявляющееся в активности, действенности, способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессам самопознания и саморазвития. Указанная общность может быть представлена двумя типами: полисубъектом общения и универсальным полисубъектом. Критериальными признаками полисубъекта выступают способность к осознанию системы отношений между субъектами, творческая активность и семантическое пространство, общее для всех субъектов общности.
Выделены уровни развития самосознания субъекта (ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный) на основе таких критериев, как тип центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия, определены особенности соотношения трех подструктур самосознания - когнитивной, аффективной и поведенческой - на каждом уровне.
Разработана трехмерная модель пространства педагогического труда (отличающаяся от моделей А.К.Марковой и Л.М.Митиной). Выделенные А.К.Марковой три составляющие педагогического труда - педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя - были рассмотрены в работе в принципиально новом контексте. Предложенная в исследовании модель опирается на оригинальную трактовку содержания пространства педагогического труда. Каждое из указанных составляющих педагогического труда задается разнообразными способами субъектной реализации себя
педагогом. Педагогическая деятельность характеризуется такими альтернативными способами осуществления действий, как "система принуждения (СП) - система, направленная на развитие (СНР)" в отношении себя и других. В системе педагогического общения как наиболее важную нужно выделить дихотомию таких способов субъектной реализации педагога, как "принятие" и "неприятие" себя и других. В отношении собственной личности педагог может реализовать либо "самостоятельность" в саморазвитии, либо "зависимость", то есть подверженность внешним стереотипам.
На основе анализа созданной модели впервые построена типология учителей, включающая восемь учительских типов с разной выраженностью указанных характеристик: "агрессор", "нарцисс", "манипулятор", "штамповщик", "наблюдатель", "создатель", "мастер", "универсал". Типы педагогов соотнесены с разными уровнями развития самосознания: ситуативно-прагматический уровень характерен для "агрессора"; эгоцентрический - для "нарцисса" и "манипулятора"; стереотипно-зависимый - для "штамповщика" и "наблюдателя"; субъектно-принимающий - для "создателя" и "мастера"; субъектно-универсальный - для "универсала".
В диссертации представлено научное обоснование принципа метафори-зации психологических представлений, опора на который является условием развития самосознания учителей и учащихся. Раскрыты важнейшие психологические механизмы воздействия метафоры: экстраполяция скрытых смыслов, пробуждение имажинативных ресурсов, семантическое опосредование, актуализация архетипов, фасилитация. В процессе метафоризации психологические представления опосредуются отражением психологических феноменов в специально созданных сказках. Впервые введено в научный обиход понятие психологической сказки (психосказки) как особого имажинативного средства, способствующего развитию самосознания субъектов образовательной среды. Психосказки определяются как содержащие вымысел авторские истории, содействующие оптимальному ходу естественного психического
развития детей через развитие самосознания и передающие в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека.
Раскрыты особенности влияния сказочных метафор на развитие важнейших подструктур самосознания субъекта. Метафоризация психологических представлений выступает как условие развития самосознания субъекта уже за счет самого факта объяснения и раскрытия ему феноменов и явлений его внутреннего мира. В этом случае речь идет о влиянии на когнитивную подструктуру самосознания. В семантических пространствах субъекта могут проявляться когнитивные конфликты между конкурирующими системами знаний. Метафора позволяет разрешить подобные конфликты через изменение отношений как к событиям внешнего мира, так и внутриличностным процессам, в результате чего вырабатывается определенное Я-отношение как продукт аффективной подструктуры самосознания. Поскольку внутренний мир репрезентируется человеком в форме метафорических персонализированных образов, довольно часто - сказочных образов, можно говорить о том, что метафора находит свое выражение в самопредъявлении субъекта, обусловливая развитие поведенческой подструктуры самосознания как отражения динамики когнитивной и аффективной подструктур.
Описаны возможности применения метафоризации психологических представлений в рамках сказкотерапии и других психолого-педагогических технологий.
Показано, что в качестве предпосылки возникновения полисубъектного взаимодействия, способствующей развитию самосознания учителей, может выступать специально разработанный психологический тренинг для педагогов, в котором реализуется принцип метафоризации психологических представлений. Опора на этот же принцип происходит в специальных занятиях для учащихся, проводимых по программе развития самосознания "Психологическая азбука" педагогами, прошедшими указанный тренинг.
В связи со сказанным важнейший теоретический смысл работы заключается в выделении особого вида субъект-субъектного взаимодействия учи-
16 телей и учащихся - полисубъектного, при продвижении к которому происходит развитие самосознания субъектов образовательной среды. В исследовании раскрыта особая роль и значимость метафоризации психологических представлений в развитии самосознания и учителей, и учащихся, и в целом -в развертывании их субъектности, характеризуемой совокупностью трех важнейших признаков, отражающих связь с такими реальностями, как познание, отношение и преобразование. При этом теоретические модели взаимодействия субъектов образовательной среды, развития самосознания и пространства педагогического труда интегрированы в единой концепции, отвечающей акмеологическим критериям.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические модели могут стать основой для разработки инновационных психолого-педагогических технологий.
Разработанная концепция полисубъектного взаимодействия позволяет переосмыслить стратегические ориентиры развития образовательной среды, сделав главной целью развитие субъектности всех участников образовательного процесса и развитие их самосознания. Данное положение было успешно реализовано при разработке специальных программ для педагогов и учащихся. Например, созданные программы развития самосознания - тренинг для учителей и программа "Психологическая азбука" для учащихся - широко используются в ИПК учителей, в психолого-педагогических центрах, в педагогических вузах, в школьной психологической службе.
Концептуальная модель группового психологического тренинга, построенного на основе принципа метафоризации психологических представлений, дает возможность практическим психологам образования, использующим групповые методы, целенаправленно влиять на характер развития у педагогов и учащихся рефлексивных способностей и создавать новые психолого-педагогические технологии и программы.
Теоретические положения и полученные эмпирические данные исследования позволяют также иначе взглянуть на проблему психологического и
педагогического образования. Они могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки педагогов и психологов, как это сделано в разработанных спецкурсах "Психологические основы группового тренинга", "Методика социально-психологического тренинга", "Психология формирования психологических представлений младших школьников" на факультетах психологии институтов и университетов, в Институтах повышения квалификации.
Результаты проведенных тренингов для учителей дали основания выработать рекомендации по определению индивидуальных стратегий развития самосознания педагогов, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки и переподготовки педагогических кадров. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики индивидуально-личностных особенностей самосознания субъектов образовательной среды.
Положения, выносимые на защиту:
1. Среди уровней взаимодействия между людьми выделяются пред-субъектное, субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействие. Последнее подразделяется на деятельно-ценностное и полисубъектное. Взаимодействие между участниками образовательного процесса может достигнуть особой формы субъект-субъектного взаимодействия - полисубъектного и способствовать одновременному, единому развитию самосознания всех субъектов образовательной среды. Полисубъектное взаимодействие является не синонимом педагогического взаимодействия, а лишь этапом последнего (его уровнем), возникающим в результате прохождения ряда определенных стадий, начиная от первичного вхождения каждого субъекта в процесс совместной деятельности и заканчивая достижением общего значимого результата (заключающегося, в частности, в саморазвитии общности как целого и развитию самосознания всех участников взаимодействия). При этом типе
взаимодействия для субъектов, включенных в полисубъект, характерна ориентация на сотрудничество, сотворчество, со-бытийность.
Полисубъектное взаимодействие как особая форма непосредственного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, в процессе которого происходит развитие самосознания субъектов образовательной среды - учителей и учащихся, характеризуется их взаимной обусловленностью и особым типом общности - полисубъектом как целостным динамическим психологическим образованием, отражающим феномен единства развития субъектов образовательной среды и проявляющимся в активности, действенности, способности субъектов выступать единым целым в отношении к процессу саморазвития. Полисубъект выделяется направленностью вектора рефлексии: в случае широко понимаемого "коллективного субъекта" он идет от Я к Мы, в случае полисубъекта - совершает ряд циклов Я —* Мы — Я. Полисубъект "учитель-учащиеся" может быть представлен двумя типами: полисубъектом общения и универсальным полисубъектом. Типами общностей, не достигших уровня полисубъектного взаимодействия, являются корпоративный коллективный субъект, атомарный коллективный субъект и совокупность предсубъектов.
Критериальными признаками полисубъекта выступают способность к осознанию системы отношений между субъектами, творческая активность, семантическое пространство, общее для всех субъектов общности. В структуре полисубъекта "учитель-учащиеся" имеется два полюса - учитель и коллективный субъект "учащиеся". Двухполюсной характер полисубъекта "учитель-учащиеся" предполагает и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и включающих по три подтипа: 1 тип "от ученика": наличествуют три вектора отношений - "Я как субъект - учитель" (диадные субъект-субъектные отношения), "Я как часть класса (Мы со сверстниками) -учитель" (полисубъект-субъектные отношения) и "Я как часть всей общности "учитель-учащиеся" (Мы вместе с учителем) - Они"; 2 тип "от учителя": также три вектора отношений - "Я как субъект - ученик" (диадные субъект-
субъектные отношения), "Я как представитель взрослого сообщества - ученики" (субъект-полисубъектные отношения) и "Я как часть всей общности "учитель-учащиеся" (Мы вместе с учащимися) - Они".
Развитие самосознания учителей и учащихся, с одной стороны, является необходимым базовым условием становления полисубъекта саморазвития "учитель-учащиеся", а с другой стороны, в результате осуществления процесса развития полисубъекта повышается уровень самосознания субъектов образовательной среды. Продуктами традиционно выделяемых подструктур самосознания субъекта - когнитивной, аффективной и поведенческой -являются соответственно образ Я, самоотношение и уровень саморегуляции. Уровнями развития самосознания субъекта являются ситуативно-прагматический, эгоцентрический, стереотипно-зависимый, субъектно-принимающий и субъектно-универсальный, которые выделяются на основе таких критериев, как тип центрации, проявление самостоятельности, направленность деятельности и степень принятия. В качестве механизмов развития самосознания следует рассматривать самораскрытие, идентификацию, развитие уверенности в себе, рефлексию и обратную связь.
Одним из важнейших условий развития самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии является метафоризация психологических представлений, осуществляющаяся в результате применения особого имажинативного средства - психологических сказок (психосказок), как содержащих вымысел авторских историй, содействующих оптимальному ходу естественного психического развития детей через развитие самосознания и передающих в метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека. Важнейшими психологическими механизмами воздействия метафор являются экстраполяция скрытых смыслов, пробуждение имажинативных ресурсов, семантическое опосредование, актуализация архетипов, фасилита-ция. Психосказки выполняют функцию связующего звена между семантическими пространствами учащихся и учителя, помогая в создании семантического пространства полисубъекта "учитель-учащиеся".
6. Принцип метафоризации психологических представлений выступает как одно из условий организации системы подготовки учителей к участию в полисубъектном взаимодействии с учащимися. В качестве предпосылки возникновения полисубъектного взаимодействия, способствующей развитию самосознания учителей, может выступать специально разработанный психологический тренинг для педагогов, в процессе которого возможно достижение полисубъектного взаимодействия. Опора на принцип метафоризации психологических представлений происходит в специальных занятиях для учащихся, проводимых по программе развития самосознания "Психологическая азбука" педагогами, прошедшими указанный тренинг.
Апробация работы и внедрение результатов. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, рабочих тетрадях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах, в докладах и выступлениях на международной научной конференции (Егер, Венгрия, 1996), на всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 1993, 1998, 2000, 2002; Оренбург, 2000; Орск, 2001; Санкт-Петербург, 2000; Ярославль, 1998), на городских научно-практических конференциях (Москва, 1999,2001).
Основные идеи и концептуальные разработки докладывались и обсуждались также на заседаниях лаборатории психологии профессионального развития личности учителя и Ученого совета Психологического института РАО, на заседаниях кафедры педагогики и методики начального обучения Московского института повышения квалификации работников образования, на заседаниях лаборатории психологических проблем детей с нарушениями развития и инвалидов и Ученого совета Московского городского психолого-педагогического института.
Авторская программа психологического тренинга, реализующего принцип метафоризации психологических представлений, многократно апробировалась на занятиях с педагогами, психологами, студентами педагогических и психологических специальностей в течение одиннадцати лет (1990-
2001) г.г. Видном, Вологде, Волгодонске, Москве, Минске, Мурманске, Омске, Орске, Оренбурге, Пущино, Уфе, Салехарде. В общей сложности участниками авторских тренингов стали около 1500 человек.
Программа "Психологическая азбука" как программа развития самосознания школьников реализуется в нескольких десятках общеобразовательных школ и в трех детских садах в Архангельске, Астрахани, Бугуруслане, Волгограде, Зеленограде, Кемеровской области, Москве и Московской области, Омске, Оренбурге, Орске, Рязани, Сургуте. Только в Ленинском районе Московской области по этой программе прошли обучение более 2500 учащихся, начальной школы и более 700 дошкольников. В качестве учебных пособий для программы "Психологическая азбука" используются книги соискателя "Психология для малышей, или Сказка о самой "душевной" науке" и "Королевство Разорванных Связей, или Психология общения для девчонок и мальчишек", а также специально разработанные "Психологические альбомы" и методические рекомендации для учителей по каждому классу.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, семи глав, заключения, списка литературы из 530 наименований и приложений, содержит 19 таблиц, 8 рисунков.
Сущностная характеристика полисубъектного взаимодействия субъектов образовательной среды
Рассмотрение в качестве одной из основных задач развивающего образования помощи школьнику в становлении его как субъекта саморазвития предполагает научное обоснование концептуальных положений нового подхода и разработку конкретных психолого-педагогических технологий, способных решить эту задачу в практической плоскости. Слитность в одном потоке процессов развития отдельных субъектов характеризует именно ситуацию развивающего образования, и именно в этой сфере находит свое воплощение в ряде особых систем и технологий, нацеленных на личностное развитие учащихся, и поэтому актуализирует проблему полисубъектного взаимодействия в области развивающего образования.
Следует заметить, что в латентном виде идеи полисубъектности отражались и в области психолого-педагогической мысли, начиная уже с XVIII столетия. Отечественные педагоги обращали особое внимание не только на содержание и формы образования, но и на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности. Но только примерно с середины восьмидесятых годов проблемы субъекта и -косвенно - полисубъекта начали ставиться в педагогической и возрастной психологии (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Кан-Калик, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, В.А.Сластенин, Б.А.Сосновский, Н.И.Чуприкова, Е.Н.Шиянов и др.). Неоднократно рассматривалась связь между взаимодействием и отражением (В.А.Барабанщиков, С.Д.Смирнов, С.Н.Смирнов и др.). Теоретико-практическую оформленность получили положения о необходимости развития субъектного потенциала личности учащегося в теории развивающего образования. Вместе с тем достаточно ясно осознанной и отрефлексированной к настоящему времени стала проблема субъектного развития личности учителя. Профессионализм учителя часто синонимизируется с его способностью стать полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося (Н.А.Аминов, Е.Н.Волкова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Шутенко и др.). Особое значение в обучении придается исследователями такой смыслообра-зующей категории, как контекст, под которым понимается система внутренних и внешних условий поведения и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам (А.А.Вербицкий).
Важное значение в изучении полисубъектного взаимодействия имеют работы, посвященные проблеме формирования образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин и др.), под которой понимается система таких структурных элементов, как совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами; возникающие общности взрослого и ребенка.
Сходные идеи и концептуальные модели, связанные с проблемой полисубъекта и полисубъектного взаимодействия, можно встретить в зарубежной психологии и педагогике (А.Комбс, Д.Куик, А.Маслоу, КРоджерс, С.Сарасон и др.).
Проблема полисубъектности в настоящее время выходит на одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях психологических науке и становится одним из главных направлений в изучении психологических механизмов развития и саморазвития субъектов образовательной среды.
Возможно ли существование общности "учитель-ученики", не обладающей качеством полисубъектности? С нашей точки зрения, это вполне вероятно. К таким общностям можно отнести те общности, в которых: ученики и учителя преследуют принципиально разные цели в процессе взаимодействия, в частности, учитель осуществляет (или пытается осуществлять) манипуляции учащимися; ученики и учителя преследуют одни и те же цели, но это не цели развития; ученики и учителя преследуют одни и те же цели - цели развития, но их общность находится на самых ранних стадиях своего становления и др.
Феномен полисубъекта саморазвития проявляется через различные формы совместной активности и через разнообразные специфические признаки. Четкое выделение и систематизация этих форм и признаков требует дальнейших исследований.
Самосознание субъекта: психологическое содержание, структура, источники и динамика развития
После того, как во второй половине XIX века психология выделилась из философии в самостоятельную науку, первые психологические школы при изучении сознания и самосознания опиралось на идеалистические философские концепции. В ассоцианизме - основном в то время направлении в психологии - господствовали следующие идеи, определявшие методы изучения самосознания: 1) сознание и психическое суть одно и то же; 2) психическое непосредственно дано самому субъекту; 3) сознание направлено на само себя и сводится к рефлексии. Ассоцианисты считали, что только на основе внутреннего самовосприятия субъект может постигнуть собственное Я. Они понимали самосознание как восприятие действующего субъекта. Так, Дж.С.Миль связывает появление самосознания с памятью о совершенном действии, а Вундт интерпретирует самосознание как чувство связи всех индивидуальных психологических переживаний. У.Джеймсом одним из первых было подмечено, что развитие знания о себе всегда зависимо от познания им психологических особенностей другого. В концепции У.Джеймса наряду с Я духовным и физическим выделяется социальное Я, под которым подразумевается представление окружающих о данной личности. Первенство в разработке проблематики Я-концепции также принадлежит Уильяму Джеймсу. Один из постулатов, выдвинутых Джеймсом гласит: наша самооценка зависит от того, кем мы хотели бы стать, какое положение хотели бы занять в этом мире; это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудач. Концепция У.Джеймса развивалась в русле субъективно-идеалистической методологии. Выделенные формы самооценки - самодовольство и недовольство собой - Джеймс признает непосредственными, первичными характеристиками человеческой природы.
В связи с анализом феномена самосознания нельзя не упомянуть феноменологический метод Гуссерля, который хотя и стоял на позициях жесткого антипсихологизма, высказал идеи, чрезвычайно значимые для психологии. Речь идет, прежде всего, о выделении Гуссерлем в интенциональности двух полюсов - предмета и Я, субъекта в рефлексии, или, как он сам писал, ego в cogito (Э.Гуссерль, 1992, с.71). Для него ясны два определяющих момента: Я выступает как инвариант и единство всех актов сознания: Я есть априорное условие проведение феноменологической работы. В связи с этим Гуссерль определяет Эго как трансцендентальное Я, противопоставляемое эмпирическому Я.
В классическом психоанализе по традиции, идущей от З.Фрейда, выделяется только одна функция самосознания - приспособление индивида к враждебной ему среде. Главный источник развития «Я» - конфликт в бессознательной сфере. В работах К.Юнга и А.Адлера процесс самопознания рассматривается несколько иначе. Так, К.Юнг называл способность человека к самопознанию и к саморазвитию, осознание себя, своего внутреннего мира процессом индивидуации. А.Адлер, создатель индивидуальной психотерапии, развитие самосознания личности рассматривал как процесс определения человеком своего жизненного стиля, осознание собственной схемы апперцепции, что становится возможно благодаря вскрытию с помощью психоана лнтика творческой силы личности и формированию у человека повышенного социального интереса.
В психодннамическом подходе важнейшими понятиями, применявшимися для описания процесса самоосознавания, являются понятия "Я" и "Самость". Значение термина Я в ранних работах З.Фрейда в настоящее время заменено понятием Самости; отсюда возможно их различение: Я, являясь посредником между индивидом и внешней реальностью, воспринимает физические и психические потребности Самости, свойства и установки внешней среды, интегрирует эти восприятия, чтобы приспособить внутренние запросы к внешним требованиям, снижает напряжение от влечений и желаний либо путем снижения их интенсивности, либо посредством преобразования внешней ситуации. Традиционно Я определяется как группа функций, подверженных самым разным нарушениям и могущих стать более эффективными благодаря психоаналитическому лечению. Гартман, рассматривая Самость как противоположность объекта, отделял Я как группу функций от Самости. Видение себя в конкретной ситуации и в определенное время обозначается термином "концепция Самости". Концепция Самости может относительно правильно отражать совокупность физических, эмоциональных и психических свойств индивида, а может - при определенных условиях - быть нереалистичной, искаженной вытеснением или смещением неприемлемых для индивида собственных качеств.
В аналитической психологии термин "Самость" употребляется в нескольких значениях: как синоним души в целом; как тенденцию души функционировать уопрядоченно и стуктурированно; как способность души продуцировать образы и символы, стоящие "по ту сторону" Я; как психологическое единство человека с момента рождения.
Принцип метафоризации психологических представлений в психотехнологиях развития самосознания
В первой части диссертации была представлена теоретическая модель развития самосознания субъектов образовательной среды в полисубъектном взаимодействии и намечены основные контуры нового полисубъектного подхода. Идеи полисубъектного подхода, на наш взгляд, могут быть продуктивно использованы в практике образования. Представляется, что с позиций этого подхода могут быть пересмотрены содержание и организация деятельности практического психолога образования в современных условиях. Переосмысление того, что делает психолог, с новой точки зрения, как правило, помогает ему увидеть новые перспективы, новые возможности и новые стратегии своей деятельности. Уверенность в значительных потенциалах концепции полисубъектности связана со следующими моментами:
Во-первых, рассмотрение в качестве одной из основных задач развивающего образования помощь школьнику в становлении его как субъекта саморазвития предполагает научное обоснование новых концептуальных положений и разработку конкретных психолого-педагогических технологий, способных решить эту задачу в практической плоскости. Полисубъектный подход нацелен именно на это.
Во-вторых, слитность в одном потоке процессов развития отдельных субъектов характеризует именно ситуацию развивающего образования, и именно в сфере образования находит свое воплощение в ряде особых систем и технологий, нацеленных на личностное развитие учащихся, и поэтому актуализирует проблему нового типа взаимодействия между учителем и учащимися, с одной стороны, и между ними и школьным психологом, с другой.
Полпсубъектный подход и раскрывает условия, закономерности и принципы такого взаимодействия.
В-третьих, в образовательной среде возникает специфическая ситуация, требующая от учителя специальных усилий для организация взаимодействия, основанного на субъект-субъектных отношениях (не всякая профессия, относящаяся к категории «человек-человек», предъявляет такое требование). Построение субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися определяет эффективность педагогического труда и способствует развитию субъектности всех участников образовательного процесса. Каким образом это происходит, описывает полисубъектный подход.
В-четвертых, в педагогической психологии и психологии развития уделяется много внимания либо группам учащихся и межличностному взаимодействию в этих группах (а также стадиям развития классных коллективов; при этом учитель рассматривается как фактор воздействия "вне" системы), либо организации взаимодействия педагога с учащимися с позиций психологии труда учителя (то есть «от учителя»). Однако взаимодействие учителя и учащихся в рамках единой развивающейся системы почти никогда не становилось в центр внимания исследователей. Вместе с тем достаточно ясно, что противопоставление учителей и учащихся в анализе в значительной степени сужает возможности адекватного понимания процесса обучения. Необходимо помнить, что в образовательном процессе происходит (или не происходит) развитие и учащихся, и учителей. Они влияют друг на друга. Полисубъектный подход стремится рассмотреть общность "учитель-учащиеся" как единую развивающуюся систему и вскрыть средства, с помощью которой можно помочь развитию этой системы.
Учителю и психологу свою собственную деятельность надо рассматривать не изнутри, не в процессе этой самой деятельности, а остановившись и даже попытавшись выйти - хотя бы на время - из непрерывного потока повседневных дел. Негативное последствие "погружения в процесс" состоит в том, что сам процесс становится целью. А цель, однако же, должна быть за пределами и по завершении процесса. Цель как и процесс должна быть осмыслена. В чем цель работы школьного психолога? По нашему мнению, цель работы школьного психолога состоит в том, чтобы помочь всем тем, кто находится в школе, развиваться и при этом сохранять свое психическое и психологическое здоровье. Не задерживаясь на анализе содержания последних двух понятий, заметим лишь, что они, по-видимому, должны включать в себя эффективную адаптацию и социализацию. Так что цель практического психолога можно обозначить так - помощь в развитии и адаптации всем субъектам образовательной среды - родителям, директору, завучу, учителям. Конечно, учащиеся для психолога - важнейшие субъекты профессионального диалога. Однако ограничиваться работой по развитию и адаптации только с ними ни в коем случае нельзя.
Один из возможных ответов на вопрос о формах и содержании деятельности педагога-психолога в системе образования предлагает полисубъектный подход, согласно которому взаимодействие взрослого и ребенка необходимо рассматривать в единстве их развития. Активное взаимодействие субъектов может приводить к созданию особой общности, обладающей качеством субъектности, т.е. способностью быть субъектом. Взаимодействие в рамках таких общностей способствует развитию субъектов, наиболее эффективному проявлению позитивных личностных качеств. Психолог в силу своих профессиональных обязанностей должен вступать во взаимодействие со всеми субъектами образовательной среды и способствовать тому, чтобы это взаимодействие становилось полисубъектным, то есть способным порождать их взаимную обусловленность и особый тип общности - полисубъект.
Психологический тренинг как психотехнология развития профессионального самосознания учителей
Особенности профессионального самосознания студентов педвуза и работающих учителей. Опираясь на теоретические положения, изложенные в предыдущих главах, мы поставили перед собой цель экспериментально исследовать особенности и уровни профессионального самосознания педагогов и найти эффективные способы его целенаправленного развития.
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: констатирующая и формирующая части основного исследования, отсроченные замеры.
В задачу констатирующего исследования входило определение особенностей профессионального самосознания работающих педагогов и студентов педвуза и их сравнительный анализ. Для решения этой задачи использовался специальный психодиагностический блок, включавший следующие методики: 16-факторный личностный тест-опросник Кеттела, проективные рисуночные тесты "Неизвестное животное" и "Автопортрет", тест-опросник самоотношения В.В.Столина и С.Р.Пантилеева, два варианта модифицированной методики "полярных профилей", тест рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга.
С помощью перечисленных методик были замерены такие параметры как самооценка, самоотношение, целостность образа Я, тревожность, степень социальной адаптации, уровень саморегуляции, характеризующие особенности когнитивной, аффективной и поведенческой подструктур профессионального самосознания педагогов.
Результаты эксперимента были подвергнуты компьютерной обработке методами математической статистики: использовался корреляционный и факторный анализы, оценка достоверности данных по методу t-критерия Стъюдента.
Констатирующим исследованием на первом этапе было охвачено 1 человек: 30 студентов педвуза и 83 работающих педагога. Оценка реального и идеального Я студентами и педагогами.
В целях изучения уровня и адекватности самооценки личности и оценки ее идеального Я применялась методика полярных профилей. Она представляет собой специально разработанный перечень из 20 наиболее информативных и адекватных исследовательской задаче полярных личностных качеств, например, "вспыльчивый - сдержанный", "тревожный - спокойный" и т.п. Существенной особенностью шкалы оценки является то, что она не имеет бальной градуировки. При предъявлении испытуемым на шкале оценки указана лишь ее середина (см. приложение 1 и 2). В инструкции испытуемому предлагается оценить сначала себя реального, а затем свое идеальное Я по полярным качествам, отметить выраженность той или иной характеристики, имея в виду следующее: середина шкалы означает отсутствие преобладания одного из полярных полюсов качества, чем дальше от середины шкалы в ту или иную сторону, тем больше выражено то или иное качество личности. Использование такой шкалы оценки, по нашему мнению, снимает ряд недостатков, которые характерны для номинальных шкал.
Количественная обработка результатов (оценок Я-реального и Я-идеального) предполагает следующую процедуру: измерение полученной оценки выраженности каждого качества с помощью линейки, осуществляя при этом перевод результата в 10-бальную шкалу; вычисление среднеарифметических оценок по каждой подгруппе качеств и в целом по группе качеств для каждого оценивающего и для всей группы в целом.
Для выборки студентов (30 чел.) и первой выборки работающих педагогов (40 чел.) применялся один вариант этой методики (см. приложение 1), для второй выборки работающих педагогов (43 чел.) -другой (см. приложение 2).
Я-реальное у студентов и педагогов первой группы.
Сравнение результатов обследования выборок студентов и первой выборки педагогов по методике полярных профилей в плане оценки Я реального позволяет констатировать заметное сходство в выделении целого ря да качеств (см. приложение 1). Это относится прежде всего к таким шкалам как черствый - отзывчивый (средняя оценка в выборке педагогов 3.787) и агрессивный - миролюбивый (3.209), средние оценки которых и в той, и в другой выборке являются самыми высокими. Кроме того, учителя приписывают своему реальному Я высокие оценки по шкалам лицемерный - искренний (3.839) и легкомысленный - серьезный (2.909). Студенты в своих самооценках особо на этих качествах не акцентируются.
Самые низкие средние значения в выборке учителей имеют самооценки по следующим шкалам: ранимый - невозмутимый (-3.109), тревожный -спокойный (-1.861), уступчивый - настойчивый (-1.009). Это означает, что в своем реальном автопортрете педагоги отражают черты, обнаруживающие тенденцию к эмоциональной нестабильности, неспособности противостоять отрицательным внешним воздействиям, низкой фрустрационной толерантности. У студентов, так же указывающих на наличие в своем реальном Я перечисленных качеств, тем не менее их выраженность не столь значительна.
Похожие диссертации на Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии
