Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя
1.1. Состояние проблемы исследования особенностей развития профессионального самосознания учителя 16
1.2. Сущностная характеристика и классификация психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя 41
1.3. Психологические механизмы защиты личности как положительные и отрицательные корреляты преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя 81
Выводы по I главе 122
Глава II. Пути оптимизации процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя
2.1. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя 128
2.2. Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя 180
2.3. Акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя 196
Выводы по II главе 210
Заключение 215
Список использованных источников и литературы 225
Приложения
- Состояние проблемы исследования особенностей развития профессионального самосознания учителя
- Сущностная характеристика и классификация психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя
- Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя
- Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная ситуация ставит перед педагогами множество серьезных проблем. Подготовка современного специалиста должна быть ориентирована не только на непрерывный прирост осваиваемых знаний, но и на его профессиональное саморазвитие и самоизменение личности. Существует потребность в специалистах, отвечающих требованиям социального заказа: высокий профессионализм, устойчивая активность, постоянная инициатива, субъектная ответственность, творческий потенциал. Дня последующей эффективной успешной профессиональной деятельности важное значение имеют высокий уровень интеллектуального развития личности, необходимого и достаточного количества усвоенной профессионально важной информации, сформированное личностное и профессиональное самоопределение, а также умение на основе рефлексии развивать необходимые личностные и профессиональные качества. Все эти важные личностные свойства являются различными аспектами профессионального самосознания (ПС) личности.
В условиях средней школы учитель является центральной фигурой, ответственной не только за развитие самосознания своих учеников, но и, прежде всего, за развитие своего собственного ПС. Однако в современных условиях развития общества появляются такие факторы (ускоренный рост интенсивности профессиональной деятельности учителя, падение престижа профессии учителя в обществе, низкая заработная плата и др.), которые приводят к возникновению психологических трудностей в развитии ПС учителя. Эти трудности не всегда разрешаются оптимально как для личности, так и для профессиональной деятельности. Одним из неположительных вариантов разрешения этих трудностей является формирование психологических механизмов защиты личности.
Поэтому так важно изучить акмеологические сущность, структуру, типы психологических трудностей в развитии ПС учителя, критерии, показатели,
уровни и факторы развития ПС, пути преодоления психологических трудностей в развитии ПС учителя.
Состояние проблемы исследования. Обозначенная проблема раскрывается с позиций психолого-акмеологического подхода к изучению развития профессионального самосознания учителя как актуальная акмеологическая проблема профессионала и профессионализма; актуальная психологическая проблема развития профессионального самосознания; актуальная педагогическая проблема выработки практических методов развития профессионального самосознания, формирования эффективной модели преодоления трудностей в развитии ПС учителя.
Проблемы профессионализма и профессионала, выявление условий, при которых обеспечивается профессиональный рост и достижение индивидом профессионального «акме», разрабатываются в плане исследования продуктивного личностно-профессионального роста (B.C. Агапов, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов, А.А. Реан,), профессионализма личности (В.Г. Зазыкин, А.С. Карпенко, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.В. Синягин, В.Д. Шадриков, Е.А. Яблокова), субъективных условий и факторов развития профессионала (В.Г.Михайловский, А.С. Огнев, М.Ф. Секач, Л.А. Степнова). Проблема развития профессионализма личности и профессиональных сообществ активно исследуется в социальной психологии, психологии труда, педагогической психологии, акмеологии. Значительное место в исследовании проблем природы и развития профессионального самосознания личности как необходимого условия развития профессионализма занимают работы К.А. Абульхановой - Славской, О.А. Конопкина, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, О.В. Москаленко, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и других.
В отечественной психологии психологические трудности определяются как проблемы и задачи, требующие дополнительных временных, ресурсных затрат. Психологические трудности рассматриваются в образовательном и воспитательном процессах взрослых и детей (Е.Г. Бастракова, И.В. Вачков,
З.И. Калмыкова, Н.В. Кузьмина, Н.И. Лифинцева, Н.П. Локалова, Н.А. Менчинская, В.О. Мидова, Л.М. Митина, Е.С. Пешкова, Н.В. Попель, Т.Н. Серова, С.А. Чернов и др.).
Проблема психологических трудностей в развитии личности взаимосвязана с психологической защитой, которая представляет собой многомерное, многокачественное явление (А. Адлер, Б.Г. Ананьев, Ф.В. Басейн, Э. Берн, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, Э.А. Костандов, В.К. Мягер, В.Н. Мясищев, А.А. Налчаджян, Р. Плутчик, P.M. Рановская, В. Райх, B.C. Роттенберг, Е.С. Романова, Л.С. Славина, X. Салливен, Е.Т. Соколова, 3. Фрейд, А. Фрейд, Э. Фромм, К. Хорни, Э. Эриксон и др.).
Психология, анализируя опыт изучения защитных механизмов личности, дифференцировала три группы психологических защит, условно обозначенные как «естественные» (первая группа, сформированная на основе доминирования первого показателя), «интегративные» (доминирование второго показателя), «ретрозащиты» (доминирование третьего показателя) (Л.Д. Демина, И.А. Ральникова и др.).
Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной разработанности, теоретической и практической значимости была определена тема, сформулированы цели, задачи, обоснованы объект и предмет исследования.
Цель исследования - выявить психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя, разработать средства и пути их преодоления.
Объект исследования: процесс развития профессионального самосознания учителя.
Предмет исследования: психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления.
Гипотезы исследования
Профессиональное самосознание является важным условием профессионального становления и совершенствования учителя, фундаментом
дальнейшего его профессионального роста, построения комплексной стратегии для достижения высокого уровня профессионального мастерства.
В развитии профессионального самосознания учителя возникают структурные (мотивационные, когнитивные, эмоциональные и операциональные) и уровневые трудности, которые являются основой для формирования механизмов психологической защиты личности.
В зависимости от уровня развития профессионального самосознания можно различить следующие способы принятия психологических механизмов защиты личности: эффективный, адекватный и неадекватный, которые соответствуют следующим уровням развития профессионального самосознания учителя: совершенный, достаточный и недостаточный.
Критериями развития профессионального самосознания учителя выступают: личностно- субъектный, социально-детерминированный и деятельностно-творческий.
Акмеологическое сопровождение процесса преодоления
психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя строится на основе акмеологической модели развития профессионального самосознания учителя и способствует оптимизации педагогической деятельности учителя и его личностно-профессиональному развитию.
Задачи исследования
1. Осуществить теоретический анализ особенностей развития
профессионального самосознания учителя и выявить сущность и
классификацию психологических трудностей в развитии профессионального
самосознания учителя с позиций психологии и акмеологии.
2. Выявить психологические механизмы защиты личности как
положительные и отрицательные корреляты преодоления психологических
трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.
3.Определить акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя.
Разработать акмеологическую модель развития профессионального самосознания учителя.
Разработать акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.
Методологической основой исследования являются: основные принципы, разработанные в общественных, естественных и технических науках усилиями отечественных и зарубежных учёных, которые использует и развивает акмеология: принципы системности, активности, развития, детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода и др.; специальные и конкретные методологические принципы акмеологии: принцип субъекта деятельности (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова); принцип жизнедеятельности (КА.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалёв, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); принцип потенциального и актуального (А.А.Деркач, С.Л.Рубинштейн и др.); принцип моделирования (А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, Г.П.Щедровицкий); принцип оптимизации (А.А.Деркач, Г.С.Михайлов и др.); акмеологические исследования развития и профессионального становления личности (А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, О.В.Москаленко, И.Н. Семёнов и др.); подходы психолого - акмеологического анализа профессиональной деятельности: системный (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Б.Ф.Ломов, В.Д.Шадриков), субъектный (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, СЛ.Рубинштейн), мотивационно - операциональный (Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьев), профессиографический (Е.А. Климов, Г.С.Никифоров) и др.
Эмпирическая база исследования. В исследовании (1999-2005г.г.) приняли участие 121 человек - учителя муниципального общеобразовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Прогимназия №3» и муниципальных общеобразовательньк учреждений
«С0Ш№8», «СОШ№56» г. Астрахани в возрасте от 25 лет до 60, имеющие стаж педагогической деятельности свыше 2 лет. Для сравнения нами были задействованы 224 студента психолого-педагогического факультета Астраханского государственного университета, специальность «социальная педагогика», «педагогика и методика преподавания в начальной школе». Всего было изучено 5280 протоколов.
Методы исследования: теоретико-методологический, логический анализ и интерпретация научных данных, сравнительный анализ, моделирование; эмпирические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, самоанализ, самохарактеристики (мини-сочинения), анализ и решение конкретных профессиональных ситуаций, разработанные нами методики: «Профессиональное самосознание личности», «Анкета педагога», психолого-акмеологический анализ деятельности учителя, шкала депрессии, «Накопление эмоционально-энергетических зарядов, направленньк на самого себя», «Уровень невротизации», «ТиД (тревожность и депрессия)», «Самооценка эмоциональных состояний», «Доминирующая стратегия психологической защиты» и др., методики, разработанные Н.Т. Селезневой, Н.И. Конюховым, М.Л. Шаккумом, А.Ф. Кудряшовым. Для обработки результатов исследования применялись математические процедуры оценки достоверности различий показателей, статистических связей. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью компьютерных программ с применением пакетов «EXEL», «Statistika for Windows 98».
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором методик исследования, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Уточнена сущностная характеристика профессионального
самосознания учителей, заключающаяся в том, что профессиональное
самосознание, являясь особой акмеологической категорией, отражает основные
типы взаимодействия самосознания и деятельности и представляет собой
полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание
следующих компонентов: когнитивного, эмоционального, мотивационно-
целевого и операционального.
Предложены три уровня развития профессионального самосознания учителей: совершенный, достаточный и недостаточный. Определены взаимосвязь и взаимовлияние эффективности профессиональной деятельности и уровня развития ПС учителей, между ними установлены сильные и достоверные корреляционные связи. Показано, что в субъективном плане показателем достижения совершенного уровня профессионального самосознания педагогов является развитая Я - концепция, в том числе образ Я, ведущую позицию в котором занимает конструкт «Я- педагог-профессионал», адекватные самооценка и стереотипы поведения. В объективном плане показателем достижения совершенного уровня профессионального самосознания учителей является высокий уровень профессионального мастерства.
Определены и классифицированы критерии и показатели уровней развития ПС учителей, их особенности, связи, зависимости. Были выявлены показатели по каждому уровню и следующим критериям: личностно-субъектный, социально - детерминированный и деятельностно - творческий.
4. Систематизированны психологические трудности развития ПС
учителей. Предложна следующая классификация психологических трудностей:
структурные (мотивационные - связанные с проблемами самоактуализации
учителя, когнитивные - с самопознанием, эмоциональные - с самопониманием,
операциональные - с саморегуляцией) и уровневые (связанные с понижением,
замедлением уровня развития ПС; повышением, ростом уровня ПС и
стагнацией, остановкой на месте).
5. Доказательно представлено, что в основе как структурных, так и
уровневых трудностей лежат личностные проблемы педагога, его
мотивация, эмоциональная и когнитивная сферы, его субъектный опыт.
Показано, что психологические трудности ведут к формированию
психологических механизмов защиты личности, которые могут иметь двойное
значение: положительное (помощь человеку в преодолении трудностей), так и
отрицательное (уход от решения проблемы, замещение и др.).
Описаны способы принятия механизмов психологической защиты: неадекватный, адекватный и эффективный, которые соответствуют уровням развития ПС учителя: недостаточному, достаточному и совершенному.
Разработана акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителей. В ней воспроизводятся три блока: проектирование развития ПС учителя (развитие мотивационного, операционального, эмоционального, когнитивного компонента профессионального самосознания учителя); формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии профессионального самосознания и их успешному преодолению, профилактике (побудительная составляющая развития профессионального самосознания учителя - акмеологические критерии, показатели, уровни, условия и факторы развития ПС учителя и исполняющая составляющая развития профессионального самосознания учителя - знания основных психологических трудностей в развитии ПС учителя, в том числе психологических механизмов защиты личности и умения их диагностики, преодоления, профилактики); акмеологические технологии развития профессионального самосознания учителя (технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции).
Определено, что оптимизация процесса развития профессионального самосознания учителя зависит от учета следующих акмеологических условий: повышение престижа и социального статуса учителя; востребованность учителей, обладающих способностью к саморазвитию в современном социуме и способных преодолеть психологические трудности развития
профессионального самосознания; воспитание готовности у учителей к
личностно-профессиональному развитию, самосовершенствованию,
профилактике и преодолению психологических трудностей развития
профессионального самосознания, возникновению деформаций личностно-
профессионального развития; создание развивающей среды в образовательном
учреждении как основы предупреждения психологических трудностей
развития профессионального самосознания; внедрение в профессиональную
подготовку и переподготовку учителей технологий развития
профессионального самосознания учителей с целью профилактики и преодоления психологических трудностей развития профессионального самосознания.
Показано, что среди значимых акмеологических факторов, обеспечивающих развитие профессионального самосознания учителей, реально влияют на продуктивность деятельности: объективные — психологические особенности педагогической деятельности; существующий стиль руководства в учебном учреждении; тип образовательного учреждения; и субъективные - акмеологические способности личности; акме-мотивация; особенности направленности личности и ее самоотношения; возрастной фактор и уровень опыта учителя.
8. Разработано акмеологическое сопровождение процесса преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, которое содержит следующие составляющие: акмеологическое просвещение учителей об актуальном и потенциальном уровнях развития их профессионального самосознания, психологических трудностях в развитии профессионального самосознания, психологических механизмах личности и др. и акмеологическую работу по развитию профессионального самосознания, включающую развитие самопознания, самоактуализации, самопонимания, саморегуляции личности и предполагающую формирование готовности к диагностике, преодолению и профилактике психологических трудностей в развитии ПС, в том числе психологических механизмов защиты личности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры социальной педагогики и психологии Астраханского государственного университета. Полученные данные апробированы автором при проведении практических занятий по курсу «Психология саморазвития человека», «Психология развития профессионального самосознания личности и трудности в его развитии» для студентов, слушателей и аспирантов Астаханского государственного университета в 2002 - 2005 учебных годах. Различные аспекты диссертации и выводы доложены на научных конференциях (Астрахань, 2001 -2004гг.), международном семинаре движения «Красивая школа» (Анапа, 2002г.), международной научной конференции «Духовное становление личности в современных условиях» (Астрахань, 2002г.), международном научно - практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002), международном семинаре «Образование взрослых: от красивой школы к красивому селу» (Астрахань, 2004г.), в публикациях тезисов и статей.
Практическая значимость исследования связана с разработкой
акмеологического сопровождения деятельности учителей,
профессионального консультирования их, а также студентов и слушателей в системе высшего гобразования, дополнительной подготовкой и переподготовкой педагогов высших учебных заведений, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования учителей и администрации образовательных учреждений по равитию ПС и совершенствованию деятельности учителей.
Положения, выносимые на защиту
Процесс развития профессионального самосознания учителей является
целенаправленным, интегральным процессом формирования
профессиональной и личностной самотождественности и достижения высокого уровня профессионального мастерства.
Правомерность использования категории «профессиональное самосознание» определяется в исследовании исходя из сущности акмеологии как комплексной науки, объединяющей усилия естественных, общественных и гуманитарных дисциплин в изучении основных явлений и закономерностей, характеризующих развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности на пути продвижения к профессиональному акме.
Развитие профессионального самосознания следует рассматривать как системообразующий фактор эффективности преодоления психологических трудностей и формирования психологических механизмов защиты личности учителя.
С акмеологических позиций профессиональное самосознание учителя включает типологию способов принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которых происходит преодоление психологических трудностей в развитии ПС учителя и формирование основ психологической и профессиональной зрелости взрослой личности.
Выделенны личностно-субъектный, социально-детерминированный и
деятельностно-творческий критерии развития профессионального
самосознания учителя и их показатели по каждому уровню развития профессионального самосознания.
Показателями по личностно-субъектному критерию развития профессионального самосознания учителей выступают: степень адекватности самооценки учителями своих личностных, профессионально-личностных, профессиональных качеств; самопонимание (личностных особенностей, эмоциональных состояний); границы расширения и структура знаний о себе, о принятии себя и отношении к себе как субъекту профессиональной деятельности: характеристика ценностных ориентации педагога, наличие и степень сформированности и осознанности психологических механизмов зашиты личности как положительных и отрицательных коррелят преодоления
психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; по социально-детерминированному: отношение как самого педагога, так и социума к педагогической профессии (желание овладеть необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками, ценность педагогического труда); условия осуществления педагогической деятельности (характер и специфика учебного заведения, условия и режим работы в нем и др.); по деятельностно-творческому: самопознание как профессионала (профессиональных качеств, степени сформированности основных профессиональных навыков, усвоенных профессиональных знаний); самооценка себя как профессионала (профессиональных знаний, умений, навыков); саморегуляция в профессиональной деятельности (развитие рефлексивных умений, регуляция эмоциональных состояний, соподчинение, развитость профессиональных умений и навыков, проявляющаяся в процессе педагогической деятельности); уровень знаний о профессиональной деятельности, ее нормах, требованиях; общее отношение к деятельности, наличие и степень развития потребности и готовности к профессиональной деятельности, мотивов, целей и ценностей профессиональной деятельности, наличие творческого подхода к решению педагогических задач.
Это позволяет построить акмеологический алгоритм принятия
психологических механизмов зашиты личности, в ходе реализации которых
происходит преодоление психологических трудностей в развитии
профессионального самосознания учителя.
Среди способов принятия психологических механизмов защиты личности можно выделить следующие: эффективный, адекватный, неадекватный, которые могут быть проанализированы с помощью следующей системы показателей: осознание наличия в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; умение диагностирования в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности; выявление в своем личностно-профессиональном развитии психологических механизмов защиты личности
как положительных и отрицательных коррелят преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя; наличие личностных ресурсов для преодоления психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя.
Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя отражает влияние развития профессионального самосознания на способ принятия психологических механизмов защиты, в ходе реализации которого происходит преодоление психологических трудностей в развитии ПС учителя. Способ определяется взаимосвязью личностных (самопонимание, сапопознание, самоактуалитзация и самореализация), профессионально-личностных (самопознание как профессионала, самооценка как профессионала, отношение к профессии) и профессиональных компонентов (способность к самоуправлению в профессиональной деятельности).
Профессиональное самосознание учителей, изученное с помощью методик исследования самопонимания, самоактуализации, саморегуляции, самооценки, самопознания, выявило, что профессиональное самосознание учителей достаточно разнородно и может характеризоваться приоритетом одного из его функциональных компонентов: мотивационно-целевого, когнитивного, операционального и эмоционального и уровнем развития: совершенным, достаточным и недостаточным.
Основой оптимизации развития профессионального самосознания учителей на этапах вузовского и послевузовского обучения являются знание студентом или учителем своего личного способа принятия психологических механизмов зашиты личности, в ходе реализации которого происходит преодоление психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя, теоретических основ становления профессионализма и развития профессионального самосознания как необходимого условия достижения личностью профессионального «акме», особенностей развития профессионального самосознания учителей и возможных психологических трудностей в этом процессе, применение в педагогической практике
эффективного способа принятия психологических механизмов защиты личности, в ходе реализации которого происходит не только преодоление психологических трудностей в развитии ПС учителя, но и предупреждение и профилактика психологических трудностей в развитии профессионального самосознания как учителя, так и его учеников.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.
Состояние проблемы исследования особенностей развития профессионального самосознания учителя
Проблема развития профессионального самосознания (ПС) личности привлекает большое внимание в области психологии труда, психологии профессиональной деятельности и акмеологии. Психолого-акмеологические исследования ПС учителя мы можем представить как три больших направления анализа проблемы: общепсихологический подход изучения самосознания личности; психолого-акмеологический подход изучения профессионального самосознания личности и психолого-педагогический подход изучения профессионального самосознания учителя. Рассмотрим эти направления более подробно.
Общепсихологический подход анализа самосознания личности имеет большую и многолетнюю историю, которая отражает все решающие перемены в развитии человечества, связанные со сменами общественно-экономических формаций, перестройками систем мировоззрения, возникновением мифологии, религий, философии, науки, искусства, содержащих в себе знания людей о мире и о себе. Сократ, Платон, Аристотель связывали самосознание с самопознанием. В средние века самосознание личности понималось как осмысление процесса нравственно-религиозного самоопределения. С нравственностью связывалась категория самосознания и в классической немецкой философии. В русской философии мысли этические традиции рассмотрения самосознания поддержал М.М.Бахтин, определивший его в русле христианской нравственности как сознание вины - ответственности, считая, что только единство ответственности гарантирует внутреннюю связь элементов личности. Зарубежные исследования проблемы самосознания проводились Д.Бемом, У.Джемсом, Ч.Кули, Т.Липпсом, Х.Манстербергом, А.Маслоу, Дж. Мидом, Г.Олпортом, А.Пфен-дером, К.Роджерсом Д.Чадсоном, Д. Хебб, З.Фрейдом, К.Хорни, Э.Эриксоном, Л.Фистингером и др.
Исследования отечественных психологов самосознания личности сконцентрированы в основном вокруг следующих проблем: - философско-методологические, историко-культурные аспекты самосознания, связанные с личной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием; - общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности; - социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самопознанием и познанием окружающих людей.
Определяя функции и значение самосознания, отечественные ученые указывают на то, что самосознание является центральным образующим личности, условием целостности и преемственности формирования ее внутреннего мира (И.С.Кон, СЛ.Рубинштейн, В.В.Столин, И.ИЛеснокова и др.), мотивирует деятельность человека и участвует в целеобразовании (В.В.Столин), выполняет функцию регуляции личности и выступает мощным фактором самоконтроля, самосовершенствования, самовоспитания, самоактуализации, самореализации (И.С.Кон, В.СМерлин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И. Чеснокова и др.), в когнитивной и эмоциональной форме может детерминировать отношение к окружающим, а также стиль и характер общения с ними, быть основанием приобщения к другим людям (А.А.Бодалев, М.И.Лисина, В.В.Столин), служит необходимым условием формирования самостоятельности и гибкости мысли, объективности суждений (ЛСВыготский, В.С.Мерлин, СЛ.Рубинштейн, А.Г.Спиркин и др.), влияет на преемственность и последовательность установок и ценностных ориентации личности (И.С.Кон, В.С.Мухина, В.В.Столин и др.), в форме самопознания и самоотношения может влиять на развитие тех или иных черт личности и, следовательно, развитие личности в целом (И.С.Кон, В.С.Мерлин, СЛ.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, В.В.Столин, И.И. Чеснокова и др.), имеет временную динамику (В.Н.Козиев, С.А.Никонаенко, А.Р.Петрулите и др.).
Самосознание выступает и как процесс, направленный на осознание субъектом продуктов своей психической деятельности (И.И.Чеснокова); и как результат: представление о себе, «Я - образ», «Я - концепция», самоотношение, самооценка, локус контроля (В.С.Агапов, А.А.Бодалев, В.В.Столин).
Итоговые результаты самосознания рассматриваются как система «образов Я» (В.В.Столин), образов установок (И.С.Кон), система самооценок (И.И. Чеснокова, А.Е.Шерозия), «система Я» (Л.И.Божович, Дж.Гласс, Дж. Стенли, Т.В.Гуськова, М.Г.Елагина, В.М.Слуцкий), «Я-концепция» (Р.Бернс, А.А.Налчаджян). При этом «Я - концепция» является согласованной, непротиворечивой и вербально зафиксированной системой представлений о самом себе, итог познания и оценки самого себя, через отдельные «Я - образы» в условиях различных ситуаций. В исследованиях отечественных и зарубежных психологов «Я - образ» выступает как: описательная составляющая «Я - концепции» (Р.Бернс); установка по отношению к самому себе, включающая компоненты (когнитивный, эмоционально - оценочный, поведенческий (волевой)) и имеющая уровневый характер (И.С.Кон); временное динамическое образование (В.ККозиев, С.А.Никонаенко, А.Р.Петрулите, А.В.Петровский); описание, сделанное с помощью сопряженных понятий аккомодации и ассимиляции (М.Л.Раусте фон Врихт); совокупность качеств, имеющих определенную степень когнитивной сложности и дифференцированное (Е.Т.Соколова); «образ тела» (З.Фрейд, А.Адлер, Е.Т.Соколова, С.Фишер, С.Кливленд, Дж.Чанлип, Д.Беннета); результат осознания «личности как сознательного субъекта» (СЛ.Рубинштейн, А.В. Петровский); степень и глубина осознания самости, собственной субъективности (проявление рефлексивного сознания) (В.И.Слободчиков); предпосылка и следствие социального взаимодействия (А.В .Петровский); опредмечивается в становлении ценности путем перехода первоначального выделения себя как носителя «роли» в развивающееся представление о себе как субъекте внутренних переживаний (К.И.Непомнящая); устойчивая подструктура «Я - концепции», нередко занимающая место вытесняемых защищаемых подлинных подструктур «Я - концепции» (А.А.Налчаджян). Многозначность понятия «Я» повлияла на разработку сущностной характеристики «Я - концепции». Исследователи определяют «Я - концепцию» как: интерпретационную матрицу для истолкования вновь поступающих данных о себе (Ю.М.Орлов); персонификацию (Т.Шибутани); представление, совокупность знаний о себе (А.А. Налчаджян); «поток сознания» (У.Джеймс); результат ориентира на «Я» другого человека (К.Колли); происходящий «внутри» индивида социальный процесс (Г.Мид); понятие, определяемое исходя из совокупности трех методологических посылок: люди реагируют на окружающую среду в зависимости от тех значений, которыми они наделяют элементы своего окружения; эти значения являются продуктами социального взаимодействия; эти значения подвержены изменениям в результате индивидуального восприятия в рамках такого взаимодействия (Дж. Болдуин, М.Кун, Т.Тарленд, У.А.Томас, Э.Трэверс); представление о себе на основе «Я-органического».
Сущностная характеристика и классификация психологических трудностей в развитии профессионального самосознания учителя
Анализ психологических трудностей в развитии ПС учителя необходимо провести, исходя из семантики этого понятия. Трудность -происходит от слова «труд», может быть объяснено как затруднение, препятствие (167, с.664). Таким образом, трудность в развитии - это деятельность, требующая большого труда, усилий, напряжения от индивида, или заключающаяся в себе затруднения, нелегкая, с трудом поддающаяся воздействию, доставляющая беспокойство, в некоторых случаях даже опасная, тяжелая.
В отечественной психологии психологические трудности определяются как проблемы и задачи, требующие дополнительных временных, ресурсных затрат. Например, к типичным психологическим трудностям детей и подростков с отклонениями в поведении, относятся следующие: проблемные взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми, с друзьями, одноклассниками, другими сверстниками; трудности самоотношения, самопонимания; трудности формирования жизненных ориентиров, идеалов, «кумиров», ценностей; внутреннее («психологическое») одиночество, непонятость другими; стремление избежать давления, правил, норм, требований; испытание себя и других; поиск границ возможного; поиск комфортного существования, эмоционального благополучия; отсутствие позитивных жизненных устремлений и целей; обида на судьбу, конкретных людей; переживание собственной неудачливости, проблемносте, отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию; неорганизованность; зависимость от других, низкая сила своего «я»; трудности в обучении; отсутствие адекватных средств и способов поведения в трудных ситуациях; трудный характер: обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.; отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»; чувство вины, стыда за неблагополучных родителей (низкий материальный достаток, безработица и т.д.), отсутствие уважения к родителям (160, 170, 225, 226, 259 и др-).
К психологическим трудностям в воспитательном процессе высшего военно-учебного заведения относят переживания и понимание преподавателем, возникающих несоответствий между требованиями воспитательной деятельности и его личными возможностями. Эти трудности имеют следующие причины: объективные, непосредственно связанные со служебной и педагогической деятельностью, не зависящие от преподавателя; объективные, связанные с условиями жизни и быта преподавателя; субъективно-объективные, которые коренятся в самом преподавателе, но зависят не только от него и субъективные (С.А.Чернов).
Большое внимание психологическим трудностям уделяется в психологии обучения (И.В.Вачков, З.И.Калмыкова, Н.ПЛокалова, Н.А.Менчинская и др.), при этом определяются факторы, влияющие на успешность школьного обучения, психологические причины разного рода трудностей, возникающих в обучении и проявляющихся в низких результатах успеваемости школьников, возможные способы выявления причин трудностей в обучении, их психологическая коррекция и основные направления психопрофилактики школьной неуспеваемости.
В возрастной психологии изучены трудности педагогов на этапе адаптации младших школьников к средней школе. Доказано, что для предупреждения возможных негативных последствий профессиональных трудностей педагогов на этапе адаптации учащихся к средней школе необходимо проведение специальных исследований психологической готовности учителей к работе с младшими подростками. Эффективность проведения такой работы во многом зависит от того, какое именно содержание вложено в понятие «психологическая готовность». При исследовании психологической готовности учителя готовность рассматривается как первичное фундаментальное исходное условие успешного выполнения деятельности любой сложности, как субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению определенной профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнить (К.К.Платонов, В.К.Вилюнас). Психологическая готовность учителя к обучению пятиклассников определяется тем, насколько педагог воспринимает учащегося как целостную личность. С помощью специально разработанной анкеты проведено изучение трудностей, с которыми сталкиваются учителя-предметники, обучающие пятиклассников. В экспериментальную выборку входили 150 учителей, со стажем работы от 5 до 46 лет, обучавших пятиклассников в течение не менее двух учебных сезонов (Т.И.Серова). Анализ анкеты выявляет преобладание ответов, характеризующих направленность на предметную сторону профессии учителя, содержание учебного предмета (73 %), в значительно меньшей степени представлены ответы, характеризующие направленность на личность ученика, связанную с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной реализации его индивидуальности (27 %). Согласно мнению опрошенных, большинство учителей (97 %) привлекает работа в 5-х классах. Вместе с тем учителя всех возрастных категорий вне зависимости от педагогического стажа указывают на то, что при обучении детей в первом полугодии 5-го класса им приходится испытывать значительные трудности (78 %). На основании ответов учителей определены наиболее часто встречающиеся трудности учителей и учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. Типичными ответами на вопрос: «Какие трудности возникают у учащихся при переходе из начального звена в среднее?» - являются: детям нелегко дается расставание с учителем начальных классов, сложно адаптироваться к новым учителям-предметникам; дети не понимают требований новых учителей, методов и приемов их работы; несформированность учебных умений и навыков, отсутствие самостоятельности, низкий темп работы, недисциплинированность, недостаточный уровень знаний препятствуют успешному обучению, ведут к снижению успеваемости учащихся; дети с трудом привыкают к кабинетной системе.
Акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания учителя
Москаленко (2000) определила акмеологические критерии, показатели и уровни развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений, рассматривая ПС как такое, которое стремится к оптимальному уровню, позволяющему достичь личности профессионального, духовного и личностного акме.
Акмеологическое определение профессионализма определяется следующими показателями: высокая продуктивность (эффективность), оптимальная интенсивность и напряженность, высокие точность и надежность, организованность, квалификация, низкая опосредованность (зависимость от внешних факторов), владение современным содержанием и средствами решения профессиональных задач, высокая стабильность продуктивности, точности, надежности, организованности. АА.Бодалев, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, А.К.Маркова характеризуют профессионализм двумя базисными векторами: 1) высокой степенью удовлетворенности профессией и стремлением к дальнейшему самосовершенствованию; 2) уровнем овладения операциональной стороной деятельности и мышления (психотехнологиями). При этом уровень профессионализма детерминирован особенностями самооценки профессионально значимых качеств. Самооценка профессионально значимых качеств является своеобразной проекцией эталона-профессионала и выступает как один из важных психологических регуляторов профессионального становления.
В акмеологии при определении критериев и показателей ПС разделяются понятия «профессионализм личности» и «профессионализм деятельности», поскольку они имеют разные критерии измерения, но имеют
при этом общую методологическую основу. В первом случае речь идет о качественных характеристиках субъектах деятельности (знания, качества, способности, умения, навыки, а также его психофизические состояния и психические процессы). В другом - об эффективном использовании субъектом средств и способов деятельности, что описывается качественными характеристиками процесса деятельности, определяющими эффективность применения профессиональных технологий.
Общая методологическая основа и принципы разработки названных понятий сохраняют их внутреннее единство. Система показателей, определяющая меру владения современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивные способы ее осуществления у различных субъектов различны. Именно поэтому О.В.Москаленко вьщелила в своих исследованиях и экспериментально доказала оптимальный, высокий и средний уровни ПС руководителей.
Дополнительным основанием для разделения понятий профессионализма личности и профессионализма деятельности, то есть выделения субъективной и объективной сторон профессионализма, является достижение определенной степени удовлетворенности личности своим профессиональным самоопределением, ее стремлением к дальнейшему самосовершенствованию и самореализации, а также осознанная, выраженная мотивация к самопознанию, саморазвитию в процессе деятельности, характерные для личности с оптимальным уровнем ПС. Именно поэтому, при определении системы критериев и показателей ПС, стараются измерить степень самопознания, саморазвития, самоактуализации и самореализации субъекта деятельности в процессе профессионального становления и овладения специальными знаниями и умениями, обеспечивающими высокий профессионализм деятельности (О.В.Москаленко).
Критерий рассматривается как признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мера оценки, суждения. Показатель может выступить как оценка состояния, развития, хода, изменения процесса или явления. Показатели, по А.Н. Ситникову, фиксируют определенные состояния или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию.
Как показали А.А. Деркач (1993), А.С. Гусева (1997) и др. с точки зрения акмеологии на каждом выделенном уровне ПС «измерению» подлежат два равноценных объекта: 1) личность и ее деятельность; 2) собственный, специфический критериальный аппарат акмеологии. Содержание акмеологических критериев и показателей будет отражать степень развития ПС учителя как субъекта деятельности, степень овладения профессиональным содержанием и средствами решения профессиональных задач, значимых для общества.
В данном случае показателями могут быть характеристики качества профессионального обучения, удовлетворяющие запрос и систему требований общества; характеристики личной и профессиональной успешности человека; характеристики технологических способов осуществления профессиональной деятельности.
При выявлении критериев и показателей ПС акмеологический подход позволил нам не только расширить толкование понятия «профессиональное самосознание», но и применить его в различных плоскостях. Это дало возможность выявить социальные критерии и показатели ПС, характеризующие продуктивность его формирования с точки зрения востребованности общества; личностные критерии и показатели ПС, характеризующие профессионализм личности; деятельностные критерии и показатели ПС, характеризующие профессионализм ее деятельности (О.В.Москаленко,2000).
Акмеологическая модель развития профессионального самосознания учителя
Выделение акмеологических критериев, показателей и уровней развития профессионального самосознания учителей, а также психолого акмеологический анализ трудностей в развитии ПС и психологических механизмов личности, позволяет нам перейти к построению акмеологической модели развития ПС учителей, главную цель которой мы видим в профилактике и преодолении психологических трудностей в развитии ПС учителей.
В психологии метод моделирования развивается в двух направлениях: 1) моделирование психики; 2) моделирование ситуаций (психологическое моделирование).
Процесс построения модели есть процесс моделирования. По А.А.Деркачу, моделирование - это процесс представления, имитирования существующих систем на основе построения изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этих систем. (56, с. 126). Моделирование это субъективно -объективная системная задача, проектировщик по отношению к издаваемой модели должен быть как объектом так и субъектом моделирования.
По словам Б.А.Глинского, успешность моделирования решающим образом зависит от того, на сколько удачно была выбрана или сконструирована модель. При этом необходимо иметь в виду и характер соответствия модели оригиналу, и степень изученности модели, и удобство оперирование с нею. Различают следующие положительные стороны моделирования: 1. Построение моделей, включающие реальные и идеальные (желательные, оптимальные) связи предметной области. Моделирование привязано к конкретной цели данного исследования и в связи с этим имеет различный характер (В.Г.Михайловский, 1995; Р.Ф.Фурс, 1996). 2. Модели включают в себя совокупность сущностных характеристик исследуемого предмета или систему, структуру, механизмы и уровни. 3. Модели позволяют выявить факторы, то есть более конкретные звенья, препятствующие или содействующие оптимальному развитию ПС. «Анализ факторов, соответствующих или препятствующих достижению более высоких результатов.. .обязателен» (57, с. 14)
Проблеме модели и моделирования посвящены работы авторов В.Г. Афанасьева, А.Г.Бутковского, А.А.Деркача, А.А.Жданова, В.АШтроффа и др. Цель данных работ- определение видов, роли, функций и задач модели.
По Б.А. Глинскому модели классифицируются по способу из реализации и по характеру воспроизводимых сторон оригинала. По способу реализации вьщеляют материальные и идеальные, которые в свою очередь подразделяются на физические, геометрические, математические, модели представления, знаковые модели. По характеру воспроизводимых сторон оригинала — субстанциональные, структурные, функциональные и смешанные.
Можно сказать о том, что модель развития выступает для каждого конкретного учителя своеобразной точкой отсчета в процессе профессиональной деятельности. Ее построение будет являться одним из решений проблемы развития профессионального самосознания учителей.
Поэтому в нашей модели развития ПС учителей мы предложили два первых блока - проектирование развития ПС учителей и формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике. Третий блок — это акмеологические технологии развития ПС учителя: технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции (см. рисунок 10). Рассмотрим каждый блок подробно.
Первый блок - проектирование развития ПС учителя мы рассмотрели в главе 1 как развитие мотивационного, операционального, эмоционального, когнитивного компонента ПС учителя.
Второй блок - формирование готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике мы конструировали, опираясь на концепцию А.А.Бодалёва, исходя из которой в структуре и содержании общей модели готовности учителя к появлению психологических трудностей в развитии ПС и их успешному преодолению и профилактике, можно выделить две группы психических образований: побудители поведения (побудительная составляющая деятельности) и образования обеспечивающие исполнение деятельности (исполнительный компонент деятельности) (38).
В качестве побудительной составляющей ПС развития учителя мы представили акмеологические критерии, показатели, уровни, условия и факторы развития ПС учителя, а в качестве исполняющей составляющей развития ПС учителя - знания основных психологических трудностей в развитии ПС учителя, в том числе психологических механизмов защиты личности и умения их диагностики и преодоления, профилактики.
Похожие диссертации на Психологические трудности в развитии профессионального самосознания учителя и пути их преодоления
