Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы использования метафоризации для развития самосознания младшего школьника
1.1 Категория субъектности и проблема развития самосознания с. 11
1.2. Самосознание младшего школьника: структура, уровни, источники и особенности его становления с. 20
1.3. Возможности метафоры как средства развития самосознания младших школьников. с. 40
Выводы по главе с. 56
Глава 2. Психолого-педагогическая технология развития самосознания младшего школьника, основанная на метафоризации психологических представлений с. 58
2.1. Психо лого-педагогические основы занятий по психологии в школе
2.2 Принципы построения программы «Психологической азбуки», нацеленной на развитие самосознания младших школьников . с.65
2.3. Организационные аспекты ведения занятий по программе «Психологическая азбука» с.72
Выводы по главе с.79
Глава 3 Экспериментальное исследование развития самосознания младшего школьника в условиях применения метафоризации психологических представлений
3.1 Обоснование и описание методов исследования с. 81
3.2 Контингент испытуемых и организация исследования с.87
3.3 Результаты исследования, их интерпретация и анализ с. 90
Выводы по главе с. 112
Заключение с. 114
Литература с. 118
- Самосознание младшего школьника: структура, уровни, источники и особенности его становления
- Принципы построения программы «Психологической азбуки», нацеленной на развитие самосознания младших школьников
- Организационные аспекты ведения занятий по программе «Психологическая азбука»
- Обоснование и описание методов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество предъявляет школе и всем участникам образовательного процесса все более разнообразные и серьезные требования. Сегодня школа должна реагировать на кардинальные изменения социальной и экономической ситуации в нашей стране. Динамизм технологического переоснащения основных видов человеческой деятельности, стремительный рост необходимой для жизнедеятельности и постоянно обновляющейся информации предъявляют совершенно особые требования к современному человеку. Ему необходимо обладать способностями к активному и радикальному перестраиванию самих жизненных условий, способностями его как субъекта к изменению и развитию самого себя.
Соответствие человека указанным требованиям возможно достигнуть при условии активного сознательного отношения к развитию себя как субъекта, что особенно важно на этапе школьного обучения. Вследствие этого становится очевидно необходимой ориентация современного образования на выполнение новой для него функции - выступать пространством развития субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию. В связи с этим актуализировалась в наши дни проблема «субъекта», обусловленная ростом значения субъектной составляющей в решении многих проблем психологии развития.
В отечественной психологии накоплен богатый материал, связанный с рассмотрением человека как субъекта деятельности. Теоретические исследования природы субъектности проведены К.А.Абульхановой, А.В.Брушлинским, Е.Д.Божович, В.А.Петровским, С.Л. Рубинштейном и др. Экспериментально изучена специфика субъектности педагогов, младших подростков (Е.Н.Волкова, В.И.Слободчиков, В.А.Татенко и др.)
При этом отмечается, что субъект жизнедеятельности - это не сумма субъектов познания, субъектов обучения, субъектов деятельности, а определенное единство. Но это не означает, по замечанию Е.Д.Божович, что
4 человек не может изучаться в этой, условно говоря, «парциальной»
субъектности.
Важнейшее условие, позволяющее человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания, то есть уровня знания о своем Я, отношения к своему Я и управления своим Я. Человек должен иметь самое общее представление о том, кто (что) станет объектом (субъектом) его саморазвития — хотя бы для того, чтобы у него возникла мотивация саморазвития (Л.М.Митина, В.И.Слободчиков и др.).
Открытие собственного "Я" на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях - это поиск своего собственного места в системе человеческих отношений, идентичности, ощущения себя автором, творцом собственной биографии. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни. Психолого-педагогическая практика, в свою очередь, настоятельно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на повышение уровня самосознания как основного условия становления субъектности.
В младшем школьном возрасте ребенок еще не обладает всеми необходимыми возможностями, чтобы стать полноценным субъектом саморазвития: это может произойти только в подростковом возрасте. Однако создавать для этого необходимые условия нужно уже с момента поступления ребенка в школу. Следовательно, актуальной становится проблема поиска средств и методов оказания психологической помощи младшим школьникам в развитии самосознания.
К настоящему времени имеются исследования, в которых представлены психолого-педагогические технологии, нацеленные на формирование психологической культуры младших школьников (И.В.Дубровина, Л.С.Колмогорова и др.). Однако явно недостаточно исследована проблема средств и методов, применяемых в рамках технологий именно развития самосознания.
5 В основу отбора материала, средств и методов для развития
самосознания учителей и учащихся может быть положена трактовка
саморазвития как фундаментальной способности человека становиться и
быть подлинным субъектом своей жизнедеятельности (В.И.Слободчиков,
Е.И.Исаев). Эта позиция ориентирует на предпочтение такого материала,
который наиболее тесно оказался бы связан с содержанием внутреннего
мира, подлежащего преобразованию субъектом в целях саморазвития. Такой
материал полно, структурно и многосторонне способна представить
психология. Организация совместной деятельности учителя и учащихся в
целях изучения детьми материала психологии требует качественного
преобразования научного психологического материала с тем, чтобы в
результате работы с психологическими знаниями произошло изменение
способа видения мира и изменение отношения к нему и к себе у учащихся;
иными словами, произошло развитие самосознания. Такую возможность
изменения видения мира и самого себя предоставляет использование
метафоры как основы объединения научных и житейских понятий
(К.И.Алексеев, Ф.Баркер, Е.Л.Доценко, Дж.Лакофф, М.В.Самойлова,
Е.Е.Сапогова и др.).
Актуальность предпринятого исследования представляется важной в силу неизученности возможностей применения метафоризации психологических представлений как способа развития самосознания учащихся начальной школы и вследствие практических нужд образования, от которого имеется явно выраженный запрос на научно-обоснованные психолого-педагогические технологии, направленные на развитие самосознания субъектов образовательной среды.
В качестве объекта исследования выступило самосознание младших школьников.
Предмет исследования - метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников.
Цель исследования - изучить возможности применения
метафоризации психологических представлений в целях развития самосознания младших школьников.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы применимости метафоризации психологических представлений как способа развития самосознания младших школьников.
Раскрыть основные механизмы воздействия сказочной метафоры на самосознание младших школьников.
Выявить особенности развития таких параметров самосознания младших школьников, как образ Я, самооценка, самоотношение, рефлексивность.
Разработать и провести апробацию теоретико-методической модели развития самосознания средствами психолого-педагогических технологий в условиях применения метафоризации психологических представлений.
Гипотеза исследования: Метафоризация психологических представлений может выступать эффективным способом развития самосознания младших школьников, обеспечивая позитивную динамику таких параметров, как образ Я, самооценка, самоотношение, рефлексивность, если:
психологические представления детей опосредуются отражением психологических феноменов в специально созданных психологических сказках;
в качестве внутреннего условия развития самосознания выступает мотивация саморазвития младшего школьника, в качестве внешнего условия - включение учителя в особые формы развивающего взаимодействия с детьми.
Методологической базой исследования послужили
фундаментальные для отечественной науки принципы единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности (А.Н.Леонтьев,
7
С.Л.Рубинштейн и др.). В качестве важнейших теоретических ориентиров
использовались положения теории развивающего и личностно-
ориентированного образования (В.В.Давыдов, В.И.Панов, В.В.Рубцов,
В.И.Слободчиков и др.). Создание теоретико-концептуальной модели
развития самосознания средствами метафоризации психологических
представлений в психологической сказке опиралось на положения
полисубъектного подхода (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун) и
психосемантические теории в психологии (Е.Ю.Артемьева, Е.Л.Доценко, В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев и др.).
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались следующим комплексом методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование); психодиагностические (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование), обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта); развивающий эксперимент (реализация специальной развивающей программы для начальной школы).
Конкретными методиками исследования выступили методика
«Автопортрет», внеситуативно-личностная беседа «Желания»,
модифицированный вариант методики «Лесенка», метод семантического дифференциала, опросник «Принятие другого», метод полярных профилей.
Положения) выносимые на защиту:
Повышению уровня самосознания младших школьников можно активно способствовать, применяя метафоризацию психологических представлений, осуществляемую в психологических сказках и выступающую как способ и организационная форма реализации условий развития самосознания.
Развитие самосознания младших школьников в результате
8 применения метафоризации психологических представлений происходит за
счет действия таких психологических механизмов, как: повышение
мотивации саморазвития вследствие символического отражения в сказках
ритуала инициации; идентификация с героями сказки; соотнесение
предлагаемых в метафорической форме норм отношений и поведения с
реально существующими; построение соответствия между семантическими
пространствами психологической науки, сказки и внутреннего мира ребенка.
3. В результате применения метафоризации психологических представлений могут происходить качественные изменения в мотивационной сфере личности младших школьников, характеризующиеся, в частности, увеличением количества желаний преобразования себя и окружающей действительности, а также существенные изменения в развитии самосознания младших школьников, такие, как более четкая дифференциация Я-образа, развитие рефлексивной самооценки, повышение её реалистичности, осознанности и обоснованности; развитие позитивного самоотношения и улучшение межличностных отношений .
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в разработке теоретико-методической модели развития самосознания младших школьников. В диссертации представлено научное обоснование метафоризации психологических представлений как важного способа, применяемого в процессе развития самосознания учащихся начальной школы. Раскрыты психологические механизмы воздействия сказочной метафоры на самосознание. Определены условия применения специально созданных психологических сказок в программе развития самосознания младших школьников.
Полученные результаты углубляют теоретические представления об особенностях развития самосознания младших школьников, способствуют решению проблем психологизации образования и позволяют рассматривать метафоризацию психологических представлений как способ и организационную форму реализации условий развития самосознания
9 младших школьников.
Практическая значимость работы определяется актуальным социальным запросом на разработку новых подходов к обеспечению психологической поддержки образования. Теоретико-методическая модель развития самосознания младших школьников с помощью метафоризации психологических представлений в психологической сказке позволяет наметить перспективное направление деятельности практических психологов образования. Использование этих психотехнологий способствует не только развитию самосознания младших школьников, но и формированию необходимых практических навыков социализации. На основе полученных в исследовании данных разработаны конкретные рекомендации для специалистов психологических служб образования по развитию самосознания субъектов образовательной среды с помощью такого эффективного способа как метафоризация психологических представлений
Организация исследования. Экспериментальная часть исследования проводилась в 1998/2004 учебных годах. В исследовании приняло участие 383 испытуемых, из них 198 учащихся экспериментальных классов и 185 учащихся контрольных классов. В лонгитюдном исследовании с 1998-го года по 2003-й год и с 2000-го года по 2004-й год участвовало 45 учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена
использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на методических советах Управления образования города Орска, на межвузовской и областной научно-методических конференциях (Орск,1999-
10 2004), на международной конференции по проблеме развития гуманитарных
наук и образования (Оренбург,2000), на всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург,2001), международной научно-практической конференции Федерации психологов образования (Москва, 2004).
Результаты исследования внедрены в практику работы школ городов Орска, Оренбурга, используются при проектировании развивающего образовательного пространства в школах.
Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована 4 графиками, 5 диаграммами и 9 таблицами.
Самосознание младшего школьника: структура, уровни, источники и особенности его становления
В отечественной психологической и психолого-философской литературе проблема «Я» и самосознания представлена значительным количеством работ. Особое место среди них занимают труды, освещающие методологический аспект становления «Я» в контексте более общей проблемы развития личности и субъекта. Речь идет прежде всего об исследованиях Б.Г.Ананьева, Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.С.Мухиной, С.Л.Рубинштейна, Е.Т.Соколовой, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, И.И.Чесноковой.
Возможности самосознания заложены, по мнению Л.С.Выготского, в организации нервной системы, и для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимы соответствующие психологические и социальные изменения. Образование самосознания это историческая стадия в развитии личности, неизбежно возникающая из предыдущих стадий. Процесс становления самосознания был рассмотрен Л.С.Выготским в русле его культурно-исторической концепции и с точки зрения положения об интериоризации внешних действий.
Согласно взглядам С.Л.Рубинштейна и его последователей, самосознание следует рассматривать как сложное, интегративное, прижизненно формирующееся свойство психической деятельности личности, осознание человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. «Самосознание — не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процессе ее реального развития» (1989, с.244).
Одним из наиболее важных принципов, на которые следует опираться при исследовании самосознания, является принцип динамического подхода к психологическому изучению личности, автор которого Л.И.Анцыферова вопреки когнитивным концепциям самосознания, понимающим осознавание личностью ранее скрытых от нее своих особенностей только как расширение границ ее знаний о себе, утверждает: «Самосознание обладает значительным, а иногда даже мощным мотивационным потенциалом и порождает процессы самопреобразования, развития личности, изменения ею своего жизненного пути... Осознавание личностью собственных способностей выступает как снятие барьера между актуальным и потенциальным в ее психологической организации» (1992, с. 16). С точки зрения В.С.Мерлина, самосознание представляет собой особую форму сознания; это свойство человека осознавать, что он является субъектом деятельности и при том субъектом со специфической психологической и социально-нравственной характеристикой. «Самосознание - как считает В.С.Мерлин, - необходимое условие , существования личности и, чем выше ступень развития личности, тем в большей степени ее действия и поступки, а также избранный ею жизненный путь обусловлены ее самосознанием» (1970,с.164).
А.В. Петровский определяет самосознание как когнитивный компонент «я» - концепции, включающий образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости (1985, с. 123).
Самосознание является важным фактором детерминации поведения человека, во многом определяющим интенции его деятельностеи, поведения в ситуациях выбора, контактов с людьми. И.И.Чеснокова указывает, что самосознание с одной стороны "как бы фиксирует итог психического развития личности на определенных этапах, прежде всего для нее самой; с другой — в качестве внутреннего регулятора поведения самосознание влияет на дальнейшее развитие личности, являясь одним из необходимых внутренних условий непрерывного развития личности, устанавливающим равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения" (1977, с.48).
В психологический анализ самосознания необходимо включать вопрос о структуре самосознания. Это один из самых сложных вопросов. Л.С.Выготский, изучая проблему структуры самосознания, останавливается на шести направлениях, которые характеризуют его структуру: накопление знаний о себе, рост их связности и обоснованности; углубление знаний о себе, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире); интеграция (осознание себя единым целым); осознание собственной индивидуальности; развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности, которые заимствуются из объективной культуры; развитие индивидуальных особенностей процессов самосознания (1982, с. 156 ). Довольно часто в качестве структурных единиц самосознания называют ценностные ориентации. Так В.С.Мухина (1998, с.208-210) полагает, что ценностные ориентации как структурные звенья самосознания характеризуются отношением к семи параметрам: к своей внешности, внутренней психической сущности, имени, к социальному положению, половой принадлежности, к своему прошлому, настоящему и будущему, к своим правам и обязанностям.
Личностный подход к изучению особенностей самосознания разрабатывается Е.Т.Соколовой. По ее мнению, самосознание является сложным динамическим единством знания и отношения, интеллектуального и аффективного. В связи с этим, она считает, что в структуре самосознания необходимо различать 3 компонента - когнитивный (образ физического «я»), аффективный (эмоционально-ценностное отношение (самооценка)) и поведенческий, которые имеют относительно независимую логику развития, однако в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь (2000,с.408).
Принципы построения программы «Психологической азбуки», нацеленной на развитие самосознания младших школьников
Программа «Психологическая азбука» сориентирована не на достижение некоторого «завершенного продукта», - как, например, освоенный оптимальный паттерн поведения, умение в дальнейшей жизни в разных ситуациях вести себя эффективным способом, опыт наиболее органичного для личности выполнения деятельности, - а с точки зрения субъектной парадигмы в данном случае ценен сам процесс. Не столь важно, каковы имеющиеся сейчас успехи данного человека на пути построения своего экологического мира, главное — какова динамика этого процесса.
Для того чтобы возникла возможность развития способности ученика быть субъектом своего экологического мира, происходящие на уроке « Психологическая азбука» процессы должны соответствовать следующему принципу: « Жизнь человека — это система взаимосвязанных событий».
Событие — это то, что оказывает на нас существенное влияние, по сути являясь минимальной «единицей» построения экологического мира. Очевидно, что событие возникает тогда, когда происходит какое-то значительное изменение существующего положения дел, причем изменение может касаться либо внешнего окружения, либо внутренних состояний человека. Такого рода изменения ведут к возникновению новых отношений или утрате ранее имевшихся возможностей (как позитивных, так и негативных), то есть происходит изменение существующей системы возможностей (= экологического мира) (С.Д.Дерябо,2004,с.162). Следовательно, событие — это существенное для человека изменение его экологического мира. Сказанное позволяет сформулировать важнейшее положение: чтобы создать условия для развития субъектности, процесс обучения должен иметь событийную природу.
Это положение предопределило задачи и принципы программы «Психологическая азбука». Программа, являясь принципиально новой для начального образования, предполагает и кардинально иные по сравнению с традиционными подходы к отбору содержания, структурирования и организационных форм занятий. Важнейшее отличие предлагаемого курса от других состоит в сдвиге акцентов с обучения на развитие, точнее сказать, с обучения, в процессе которого происходит развитие, на развитие, являющееся целью обучения.
Поскольку психологические знания в этом случае являются не самоцелью занятий, а скорее «строительными блоками» для «моста» в самосознание, глубокое усвоение научного содержания психологических понятий не представляется необходимым; для младших школьников первостепенное значение приобретает формирование обобщенных психологических представлений, позволяющих ориентироваться в содержании своего внутреннего мира и внутреннего мира других людей, повысить психологическую компетентность, знания о себе и заложить основы становления субъектности.
Основной способ, который лег в основу обучения новому курсу -принцип метафоризации психологических представлений, благодаря которому достигается единство материала психологии с психологическим материалом конкретной личности. Этот способ подразумевает отсутствие строгой пропорциональности объемов того или другого содержания: в зависимости от разнообразных ситуаций урока, уровня развития класса и конкретных учеников, возникающих на занятиях вопросов и других условий, строится логика обучения. Ученик должен проявить себя в качестве «соавтора» учителя в создании этого курса, опираясь на материал своего личного психологического опыта. Занятия по программе способствуют научению детей замечать проявление психологических фактов, явлений, закономерностей вокруг себя, в повседневной жизни, в своем поведении и поведении окружающих.
Программа «Психологическая азбука» состоит из трех основных блоков: блок, ориентированный на личностную сферу (осознание личностных особенностей и оптимизация отношения к себе); блок, ориентированный на деятельность (осознание себя в системе учебной деятельности); блок, ориентированный на общение (осознание себя в системе отношений с другими людьми - сверстниками и взрослыми). Развитие самосознания учащихся в программе «Психологическая азбука» можно представить с помощью следующей модели (таблица №1).
Программа рассчитана на четыре года. В первом классе программа призвана решить основные задачи: помочь детям быстрее и безболезненней адаптироваться к школьным условиям; познакомить с базовым понятийным аппаратом психологии и её предметом; учить методам и приемам познания себя; учить осмысленно относиться к ресурсам человеческой психики с целью их эффективного использования во всех основных видах и формах познания; научить детей осознавать и называть собственные переживания.
Особенность программы для второго класса - направленность на раскрытие познавательных возможностей личности ребенка и помощь в осознании себя в системе учебной деятельности. Пробуждение в детях стремления к творчеству в учебной деятельности (ведущей для ребенка в этот период) определяет развитие способности действовать нестереотипно, оригинально по отношению к окружающему миру и самому себе. Таким образом, творческая деятельность предполагает творческий подход к самопознанию, к становлению глубокой, ясной, адекватной и позитивной Я-концепции ребенка.
Организационные аспекты ведения занятий по программе «Психологическая азбука»
Наиболее высокие результаты использование программы «Психологическая азбука» приносит в том случае, если ее рассматривают и реализуют не как произвольный набор игр и упражнений, а именно как логически выстроенную систему работы. Программу характеризует единство цели и содержания. Основнуюцель составляет развитие самосознания детей. При этом следует учитывать, что реализация этой цели связана с важнейшей концептуальной идеей полисубъектного подхода - идеей единства развития самосознания субъектов образовательной среды, в нашем случае -самосознания детей и педагога, ведущего занятия по этой программе. В.И.Панов указывает на одно из условий внедрения развивающего образования: «Необходимо, чтобы учитель имел соответствующий минимум психологических знаний и умений...важны тренинговые формы подготовки учителя с целью развития личностной сферы и прежде всего способности «принимать другого» (особенно ученика) как имеющего право на индивидуальность» (2003 ,с.4). В связи с этим можно определить три группы факторов, от которых зависит успех работы учителя по этой программе. Первая связана с психологической подготовкой учителя. Вторая группа факторов успешности работы учителя «Психологической азбуки» задается требованиями методического характера, одним из которых является безоценочность. Третья группа факторов определяется требованиями, предъявляемыми к личностным качествам учителя и уровню развития его профессионального самосознания.
В ряде оренбургских и орских школ имеется опыт работы по программе как психологами, так и учителями начальных классов. Коллеги среди преимуществ преподавания психологами отмечают их теоретическую подготовку, знание основ науки и объективность восприятия ребенка, т.е. психолог не обременен действием установки об успешности ученика по другим предметам. У самого учителя есть другие преимущества в преподавании «Психологической азбуки»: владение общей методикой преподавания в начальных классах, видение практической направленности материала психологии, возможность продолжения работы на других уроках и связь с родителями. Как мы убедились, эффективность программы возрастает там, где в союзе работают и учитель и психолог.
Опыт внедрения в начальную школу программы «Психологическая азбука» убеждает, что в условиях развивающей образовательной среды необходима специальная работа с педагогами, направленная на развитие их профессионального самосознания. Подготовка специалистов для ведения занятий по этой программе осуществляется на специальных тренингах-семинарах. В то же время программа является той благодатной почвой, где учащийся и сопровождающий взрослый обретают способность быть субъектом развития всех сфер психики, субъектом своего социального развития. Педагоги как результат работы по программе отмечают развитие собственного личностного и профессионального самосознания. «Это процесс совместного «роста» взрослого и ребенка, при котором осуществляется продуктивное взаимодействие, помогающее и тому, и другому лучше осознавать себя» - мнение учителя, ведущего занятия с 1 класса. Для достижения целей программы необходимо непосредственное участие всех субъектов образовательного процесса, включая наряду с учеником, психологом, учителем и родителей. Родители ребят, изучающих «Психологическую азбуку», являются равноправными участниками образовательного процесса. Высказывания родителей о необходимости психологического просвещения, готовности участвовать в психологических практикумах и тренингах свидетельствуют о повышении уровня родительского самосознания.
Организационно-методические аспекты работы по программе «Психологическая азбука» предусматривают организацию пространственно-предметной среды. Для проведения занятий желательно наличие специального помещения, пригодного как в качестве традиционного учебного класса, так и в качестве игровой аудитории. Такая пространственная организация позволяет гибко менять формы работы и дает возможность каждому ученику чувствовать себя включенным в групповой процесс и вместе с тем сохранять необходимые личные границы.
Продолжительность каждого занятия 35-45 минут (аналогично времени привычного для детей урока). Программа подразумевает одно занятие в неделю. В каждом году обучения запланировано 30 занятий. При наличии времени в учебной сетке часов или возможности проводить занятия дважды в неделю за пределами урочного времени ресурсы программы позволяют фактически удвоить количество часов занятий для более глубокой проработки каждой темы. Возможны урочная и внеурочная формы. В первом случае часы выделяются в рамках так называемого школьного компонента и занятия по «Психологической азбуке» указываются в расписании наравне с обычными уроками, во втором случае занятия проводятся как кружок или факультатив. Занятия могут проводиться с целым классом или подгруппой (обычно половиной класса).
Обоснование и описание методов исследования
Предпринятый теоретический анализ и выдвинутая гипотеза позволили выделить в качестве основных параметров самосознания образ Я, самооценка, самоотношение и рефлексивность.
Особенности развития самосознания младших школьников исследовались с помощью следующих психодиагностических методов и методик:
методика «Автопортрет» для изучения уровня сформированности образа «Я»;
внеситуативно-личностная беседа «Желания» для изучения уровня осознания желаний и предпочтений;
методика «Лесенка» В.Г.Щур для изучения самооценки качеств личности;
методика семантического дифференциала для изучения особенностей семантического пространства детей и педагога;
опросник «Принятие другого» для изучения готовности взаимодействовать и общаться;
социометрический срез для изучения межличностных отношений;
методика полярных профилей для изучения оценок ребенка родителями и учителями.
Для обеспечения надежности результатов исследования самосознания каждый параметр многосторонне изучался разными методами и методиками. т Например, динамику развития образа Я и самооценки можно было проследить с помощью методик «Лесенка», «Автопортрет». Уровень развития аффективной подструктуры самосознания мы фиксировали с помощью методики «Желания», социометрического среза, метода семантического дифференциала. Использование вербальных социометрических методик для исследования самосознания в младшем школьном возрасте затруднено в связи с недостаточным развитием речи. Поэтому в исследовании самосознания младших школьников мы использовали как методы, основывающиеся на развитии вербального мышления учащихся («Автопортрет», «Желания»), так и методы, не зависящие от данного параметра (Метод семантического дифференциала).
Сфера самосознания, по мнению И.И.Чесноковой, непрерывно расширяется благодаря осмыслению прошлого и планированию будущего, поэтому во внеситуативную беседу во время пилотажного исследования мы включили вопросы, которые позволили выяснить способность первоклассников ориентироваться в событиях прошлого и будущего времени. Например, первоклассникам задавались вопросы: «Что ты делал перед тем, как прийти сюда? Случалось ли с тобой вчера, позавчера или еще раньше что-нибудь интересное? Что ты будешь делать завтра? И т.д.»
Самопознание выделяют как самое начальное звено и основа существования, проявления самосознания (И.И.Чеснокова,с.90). Через самопознание человек приходит к определенному знанию о самом себе. Эти знания входят в содержание самосознания как его сердцевина. Этим положением продиктовано использование методики «Автопортрет» при изучении «Образа Я». В течение 10 минут сначала ребята должны записать ответы на вопрос «Каким бывает человек?», а затем - «Какой Я?» В результате выполнения работы фиксируются количественные и качественные показатели знания о себе. Согласно гносеологическому принципу, характеризующему познание как отраженный, опосредствованный процесс, самопознание человека осуществляется через отношение к другим людям, через разнообразные формы связи его Я с Я других. Таким образом, изучение сферы желаний ребенка, уровня осознания его предпочтений позволяет судить не только о когнитивной, но и аффективной стороне самосознания. Методика «Желания» содержит два этапа. Задание к первому этапу - «Мои желания» следующее: «Представь, что здесь вдруг появился волшебник, который может исполнить твои самые главные желания. Что ты хочешь попросить?» Второй этап - «Мои желания для других» содержал задание: «Представь, что этот волшебник может выполнить желания для кого-нибудь из твоих друзей или членов семьи. Попроси у него что-нибудь для этого человека». При выборе методик для диагностики развития самосознания мы исходили из положений экспериментальной психологии субъективной семантики. По убеждению Е.Ю.Артемьевой (1999, с.305), семантическая оценка является следом переживания эмоциональных состояний, сопровождающих деятельность: «Она несет информацию о субъекте, который производит оценивание, в силу того уже, что она - указание отношения». Это позволило А.Г.Шмелеву высказать гипотезу проекции: конфигурация семантического пространства для стимулов, оцениваемых по шкалам личностного семантического дифференциала, является отражением личностных особенностей самого объекта. Результаты исследований под руководством Е.Ю.Артемьевой подтвердили гипотезу проекции: устройство индивидуального семантического пространства и особенности способов семантизации являются отражением личностных и манипулятивных особенностей оценивающего субъекта (там же, с.209). Методика, названная в нашем исследовании «Семантический дифференциал», представляет собой 16-шкальную модификацию, которую мы позаимствовали у Е.Ю. Артемьевой, состояла в следующем. Детям и педагогу давалась инструкция: «Оцените сначала себя (Я), а затем и весь класс вместе с учителем (Мы), выбирая из двух противоположных качеств только одно: легкий - тяжелый, добрый - злой, чистый - грязный, горячий - холодный, твердый - мягкий, старый - молодой, глупый - умный, громкий - тихий, быстрый - медленный, сытый - голодный, противный - приятный, активный - пассивный, смелый трусливый, горький - сладкий, сильный - слабый , несчастный-счастливый». Первоначально мы фиксировали только содержание семантического кода «класс», т.е. «Мы». Решение о фиксировании семантизации кодов «Я» и «Мы» пришло уже после получения первых результатов. В параграфе 3.3 изложена аргументация изменения схемы исследования. Социометрия - это система некоторых приёмов, дающих возможность выяснить количественное определение предпочтений, безразличии или неприятий, которые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Данные социометрического анализа широко используют при исследовании самочувствия личности в группе, при определении структуры первичных групп, при исследовании способов и форм распределения авторитета и власти в малых группах и т.д.
Похожие диссертации на Метафоризация психологических представлений как способ развития самосознания младших школьников
