Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения самосознания подростков 8
1. Самосознание как философско-психологическая категория 9
2. Самосознание как проблема психологии развития 20
3. Самосознание как психологическая характеристика подростничества...31
Глава 2. Словесное творчество как психолого-педагогическая проблема 48
1. Словесное творчество и развитие самосознания в подростковом возрасте 48
2. Словесное творчество в традиционных условиях и проектной форме обучения 58
3. Пилотажное исследование развития самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству. Методика проведения основного исследования 77
Глава 3. Экспериментальное исследование развития самосознания подростков условиях проектного обучения словесному творчеству 95
1. Формирующий метод и экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения словесному творчеству в условиях общеобразовательной школы 95
2. Экспериментальное исследование самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству (группы Э1-Э8) 102
3. Подведение итогов и обсуждение результатов исследования 146
Заключение 156
Библиография 160
Приложения
- Самосознание как философско-психологическая категория
- Самосознание как проблема психологии развития
- Словесное творчество и развитие самосознания в подростковом возрасте
- Формирующий метод и экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения словесному творчеству в условиях общеобразовательной школы
Введение к работе
Человек на протяжении своей жизни совершает множество открытий, одно из важнейших которое - открытие самого себя. В этот «звёздный час» он обращается внутрь себя, но приобретает возможность общаться с вечностью. Каждый человек является участником непрекращающегося диалога с вечными вопросами человеческого бытия, диалога народов и культур, диалога между прошлым, настоящим и будущим. «Как относительно замкнутая система индивидуальность включена в открытую систему взаимодействия человека с внешним миром. В результате чего сознание человека является одновременно и отражением объективной действительности, и обособленным внутренним миром личности, в котором складываются принципы и убеждения» [174, с. 65].
Проблема становления и развития самосознания личности является одним из аспектов вопроса о сущности человека, но рассматривается она в психологии по-разному, в зависимости от контекста, методологических ориентации и задач исследователей. По мнению И.С. Кона, главные вопросы психологии самосознания могут быть сведены к следующим основным: в чем состоит и чем поддерживается постоянство индивидуального бытия? Как формируются и функционируют психические механизмы саморегуляции, каковы источники и резервы активности личности? Как формируется и какие функции выполняет самосознание человека, его представления о самом себе? Какую ценность для личности и общества представляют такие явления, как личное тождество, субъектность и самосознание? [99]
Однозначный ответ на эти вопросы, по-видимому, невозможен в силу неоднозначности самого исходного понятия, традиционно подразумевающего выделение человеком себя из объективного мира, осознание и оценку своего отношения к действительности, себя как личности, своих поступков, действий, мыслей и чувств, желаний и интересов. Самосознание представляет собой особую форму сознания, но если объектом предметного сознания является объективная действительность, то объектом самосознания служит собственная личность как субъект деятельности [146].
Самосознание, проходя в своем становлении все стадии онтогенеза, с достаточной надежностью обнаруживает себя в подростковом возрасте и является наиважнейшей формой, обеспечивающей ведущую деятельность подростков. Традиционная школа мало задумывается над этим, практикуя в основном механическое «передавание» знаний от учителя ученику, не пытаясь найти адекватную деятельность (даже в рамках учебной программы) для повзрослевших школьников. Таким образом, у подростков возникает острая потребность в поисках ориентиров на пути самоосознания и самопознания в отсутствие внешней активности постижения различных форм бытия. Одним из выходов из создавшегося положения нам представляется словесное творчество в условиях проектной формы обучения, в основе которой лежит идея формирования, хотя и в неклассическом ее варианте. Организо ванные особым образом занятия способствуют обеспечению новой позиции для подростка, взгляду на себя со стороны, «втягиванию» его в такую ситуацию, с которой он никогда раньше не сталкивался, помогают ему глубже заглянуть в себя.
В связи с этим актуальность исследования состоит в следующем: во-первых, современное образование и общество в целом, не найдя адекватной деятельности для подростков, столкнулось с проблемой подросткового кризиса, представляющего не что иное, как кризис самосознания, который ищет своего разрешения нередко в асоциальных формах поведения еще не взрослых, но уже и не детей.
Во-вторых, проблема детерминации развития самосознания, несмотря на огромное количество философской и психологической литературы, до сих пор остается нерешенной в силу того, что вопросы «кто я?», «каков смысл моего конкретного бытия?» так или иначе соотносятся с личным опытом вопрошающего, условиями его воспитания, характером общения как со взрослыми, так и со сверстниками, культурно-историческим контекстом.
В-третьих, на наш взгляд, возможно формирование самосознания (с известной долей условности) средствами словесного творчества в проектной форме обучения, где постоянная работа по созданию мотивации, расширение контекста бытия, варьирование учебных задач и форм совместной деятельности, построение полной ориентировочной основы действий позволяют говорить о становлении у подростков собственного взгляда на мир и на самого себя. Кроме того, смена позиций: читательской, авторской, позиции критика, теоретика литературы, - по сути, представляет собой этап материализации в терминологии П.Я. Гальперина, опять же с известными оговорками.
Таким образом, объектом данного исследования является личность подростка (13-16 лет), включённая в проектную форму обучения словесному творчеству.
В качестве предмета исследования выступает самосознание подростков.
Цель исследования: определить детерминанты, основные тенденции и показатели становления и развития самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству.
В ходе исследования нами были выдвинуты следующие гипотезы:
1) в проектной форме обучения словесному творчеству при определенных условиях возможно смоделировать этапы развития самосознания подростков;
2) проектная форма обучения словесному творчеству подростков при определенных условиях может вести к развитию самосознания;
3) развитие самосознания у подростка проходит ряд стадий в направлении преодоления эгоцентризма через диалог к личностной децентрации и принятию себя и окружающего мира.
Задачами теоретической части являются:
1) рассмотрение категории самосознания с точки зрения ее становления и развития в онтогенезе;
2) определение структуры и функций самосознания как ключевого новообразования подросткового возраста;
3) выявление сущности и особенностей традиционных условий и инновационной, проектной формы обучения словесному творчеству;
В качестве общей задачи экспериментальной части работы выступило развертывание проектной формы обучения словесному творчеству и отслеживание в ходе ее реализации тенденций и показателей динамики развития самосознания подростков.
Практическая значимость исследования состоит в том, что по его результатам в практику инновационной работы внедрен учебный курс под общим названием «Словесное творчество» (авторы В.Б. Хозиев, М.В. Хозиева) для подростков (8-11 классы). Данный курс проводится в Лицее №3 и ОУ №25 города Сургута. Теоретические и методические результаты исследования широко используются в учебном процессе подготовки психологов в курсах «Психология словесного творчества», «Психология искусства», «Онтогенез речи», ведущихся автором исследования на факультете психологии СурГУ.
Методологической основой нашего исследования явилась культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и работы таких его последователей, как А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.; основным методом работы был построенный по принципам метода планомерного поэтапного формирования П.Я. Гальперина формирующий эксперимент.
Обоснованность, репрезентативность, валидность (внешняя и внутренняя) полученных данных определяются схемой экспериментального исследования, включающей множественный перебор состояний и уровней независимой переменной, а также результатами качественного и количественного анализа выделенных показателей развития самосознания подростков. Варьирование экспериментальных задач производилось на представительной разновозрастной и имеющей различную успешность в смысле образовательных результатов выборке испытуемых (147 учеников 8-11 классов Лицея №3 и ОУ №25 города Сургута). Таким образом, использование вариативных методов исследования и метода планомерно-поэтапного формирования, статистическая и качественная обработка результатов позволяют констатировать обоснованность полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём теоретически обосновано и экспериментально доказано детерминирующее значение словесного творчества для развития самосознания подростков, выявлены и охарактеризованы с помощью системы объективных критериев (тематика, композиция, герой, авторская позиция, стиль) основные стадии данного развития («эгоцентрическое» самосознание, «признающее», «сопричастное») и показатели динамики, а также определены необходимые условия и средства освоения деятельности словесного творчества как особой формы понимания подростками окружающего мира и самого себя.
В диссертации на обширном материале (около 800 творческих работ) проанализированы и установлены особенности словесного творчества подростков (13-16 лет) как в условиях традиционного обучения, так и в специально организованном формировании; выявлены условия формирования, необходимые для расширения возможностей словесного творчества как эффективного средства развития самосознания подростков.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе впервые теоретически рассмотрено и экспериментально смоделировано развитие самосознания в условиях проектной формы обучения словесному творчеству. В диссертации переосмыслено значение словесного творчества для развития личности подростка: слово изначально принадлежит культуре, и овладение им открывает всё большие возможности в постижении бытия и осознании собственного «Я». В исследовании раскрывается качественное своеобразие динамики словесного творчества подростков, участвующих в проектах, позволяющее выявить стадии (этапы) развития самосознания школьников. В целом работа направлена на восполнение дефицита исследований, рассматривающих детское словесное творчество как деятельность и как средство развития личности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проектная форма обучения словесному творчеству при определенных условиях, в число которых входит содержание, раскрывающееся через систему личностно значимых задач, а также форма развертывания совместной деятельности при освоении словесного творчества, детерминирует развитие самосознания подростков.
2. В условиях проектной формы обучения словесному творчеству возможно смоделировать становление самосознания у подростков для экспериментального изучения.
3. Самосознание подростков в своем развитии проходит несколько стадий («эгоцентрическое» самосознание, «признающее», «сопричастное»), отражающих их определенную жизненную позицию, особенности собственного взгляда на мир и отношений с окружающими людьми. В словесном творчестве подростков через определенные рефлексивные моменты, стремление к обобщению через символизацию событий, через смену авторской позиции, личностную децентрацию и как следствие - формирование собственного стиля могут быть прослежены основные тенденции данного развития.
Апробация результатов работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития Сургутского государственного университета, на Всероссийской научно-практической конференции «Традиции и проблемы российской педагогики в условиях современности» (1998 г.), окружной конференции молодых ученых и специалистов «Наука и образование ХМАО - XXI веку» (2000 г.), в сборнике «Психология в образовании (Экспериментальные исследования в контексте проектной формы обучения)», №16 (2002 г.). По теме диссертации опубликовано 6 научных работ.
Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста - 176 печатных страниц. Библиография насчитывает 290 наименований. В приложении представлены схема развития самосознания в онтогенезе, детские творческие работы, дневник занятий в проекте «Весь мир - театр», опросники и результаты обследования учителей и учащихся.
Самосознание как философско-психологическая категория
Познай самого себя, и ты узнаешь Вселенную и Богов...
Надпись над дельфийским храмом Что такое человеческое «Я»? Как формируются и развиваются структура и содержание индивидуального самосознания человека? Может ли человек объективно познать и «сделать» самого себя? Все эти вопросы издавна привлекали внимание поэтов и художников, философов и психологов. Поскольку понятие «Я» многозначно, феноменологически самосознание практически неисчерпаемо, поэтому и подходы к его изучению можно систематизировать по-разному. Существует несколько вариантов решения данной проблемы, но мы остановимся на варианте, условно разграничивающем, по мнению А.С. Арсеньева, три подхода [14]:
1) объективистский подход, при котором человек и окружающий его мир, смысл всякого бытия познаются из самого объекта, мира, а человек понимается как существо, находящееся во всецелой или определяющей зависимости от объективных сфер, принципов и норм космоса, мировой разумности, вечных идей и сущностей, божественного провидения, природы, абсолютного духа, исторической необходимости. Здесь самосознание как бы «прорастает» сквозь сознание, являясь объективной реальностью (Сократ, Платон, Аристотель, Плотин, Августин Аврелий, Р. Декарт, Д. Локк, Д. Юм, Г.В.Ф. Гегель, К. Маркс, Э.В. Ильенков и др.);
2) субъективистский подход, при котором бытие человека и мира познается из самого человека, из субъективного «Я», через него, а человек понимается как существо, полностью или в основном автономное и свободное от объективных сфер.
Субъективисты ищут основания общечеловеческого, индивидуального бытия в глубинных сферах внутренней жизни человека, в подсознательно-иррациональных силах и стремлениях. При таком подходе и сознание, и самосознание есть интроспективные формы опыта (И. Кант, И. Фихте, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, Л. Шестов, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, Г. Марсель, Д.И. Дубровский, И.С. Нарский и др.);
3) выход за пределы наличной действительности и субъект-объектных отношений в область непосредственного восприятия себя и мира как родственных друг другу бесконечных целых, постоянно переходящих одно в другое (Т. де Шарден, С.Л. Рубинштейн, А.С. Арсеньев и др.).
Развитие самосознания личности всегда идет параллельно с развитием цивилизации и культуры и во многом определяется этим процессом. Можно сказать, что личность, институты, цивилизация, исторические эпохи представляют собой динамические связи, разорвать которые невозможно в силу их взаимной обусловленности. «Душа бродит по тем дорогам, которые однажды уже были пройдены, где страдали и наслаждались в сходных ситуациях. Бесконечны пути прошлого, бесконечны они и в снах о будущем», - говорил В. Дильтей, полагая, что через внутренние перемещения, сочувствие человек может войти в экзистенциальный мир других, через осмысление культуры приблизиться к пониманию самого себя [173, с. 289].
Существует множество культур, которые все вместе являются выражением творческого гения человечества, развития его самосознания. Так, в период античности мир представлялся завершенным Космосом с его гармонией и цикличностью, и человек вместе с историей общества был подвержен процессу вечного становления, вечного возвращения (эту идею гораздо позже воплотил в образе Заратустры немецкий философ Ф. Ницше), периодических мировых пожаров. Христианство, преодолевая античную идею круговорота, стало говорить о разрыве потока вечности грехопадением человека, который, лишь очистившись от совершенных им грехов, способен вернуться в вечность. Пытаясь выработать рациональные объяснения хода исторических процессов, Новое время признало источником прогресса разум (Ф. Бэкон, Р. Декарт), движущий развитие общества и человека от менее совершенного к более совершенному. Эта линейность времени и хода истории позже нашла свое отражение в том числе и в теории К. Маркса, полагавшего источником движения жизни развитие производительных сил.
В наши дни концепция линейного развития общества все больше теряет своих сторонников, а все чаще можно услышать вопрос: техника стан овится совершеннее, но становится ли лучше человек? Что определяет самосознание современного человека? Современная культура есть результат творчества многих поколений, где имеют место прогресс и регресс, рассветы и закаты, «латентные» периоды и кризисы, единство и многообразие. Благодаря исследованиям Н.Я. Данилевского [70], О. Шпенглера [265], К. Ясперса [282], А. Тойнби [213], П. Сорокина [203], Л.Н. Гумилёва [66] была развита концепция локальных обществ (культурных организмов, цивилизаций), воплощающих идею цикличности развития, где цикл обозначает последовательный переход от стадии генезиса общества к стадии роста, а затем надлома и упадка. Спасти человечество от гибели может лишь настроенность на диалог культур, внимание к каждому со-бытию, через которые реализуются как развитие общества, так и каждой личности в отдельности. Этот диалог с миром есть также основание для понимания человеком самого себя, своей подлинной сути, что во все времена было главной задачей всех философских и психологических концепций.
Самосознание как проблема психологии развития
Путь психического развития человека безграничен так же, как мир. Самосознание является венцом развития высших психических функций, оно позволяет человеку не только отражать внешний мир, но, выделив себя в этом мире, познавать свой внутренний мир, переживать его и определенным образом относиться к себе. Осознание себя в качестве некоторого устойчивого объекта предполагает внутреннюю целостность, постоянство личности, которая независимо от меняющихся ситуаций способна оставаться сама собой. Однако А.Н. Леонтьев, характеризовавший проблему самосознания как проблему «высокого жизненного значения, венчающую психологию личности», расценивал ее в целом как «нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа» [117, с. 228].
Как же происходит становление и развитие самосознания в онтогенезе и что влияет на его развитие? Каковы закономерности и условия, способствующие и препятствующие его формированию? Какие методы являются наиболее адекватными для изучения онтогенеза самосознания и его структуры? Все эти вопросы так или иначе связаны с предметом психологии развития, в рамках которой мы рассматриваем проблему самосознания становящейся личности.
В современной психологии существует несколько подходов к изучению закономерностей психического развития человека [154]. Ключевым вопросом для всякой психологической теории является вопрос о движущих силах и источниках развития, среди которых выделяются природное начало в человеке (или его наследственность) и среда (социальное окружение, приобретенный опыт).
1. Теория «чистой доски» (tabula rasa), на которой окружающая среда и общество пишут то, что им нужно, связана с именем английского философа Д. Локка. Доказывая прижизненный характер наших знаний, Локк пришел к выводу, что всякое знание базируется на чувственном опыте человека: рефлексии (знании о душе, о внутреннем мире человека) и ощущениях, которые служат основой знаний о внешнем мире. Психическое развитие, исходя из этого, заключается в накоплении социально приемлемых форм поведения и выработке полезных привычек и навыков. Таким образом, доказывая неограниченные возможности опытного знания, Локк недооценил значение активности человеческого познания.
2. Преформированный тип развития, как его обозначил Л.С. Выготский, когда в самом начале заданы, зафиксированы все стадии, которые организм должен пройти, и конечный результат. Например, это теория Ж. Пиаже, а также теория рекапитуляции С. Холла, в которой психическое развитие человека есть краткое повторение стадий психического развития животных. Холл считал, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к отклонениям и аномалиям в психике.
3. Теория конвергенции двух факторов (наследственности и среды), предложенная В. Штерном, который одним из первых психологов поставил в центр своих исследовательских интересов анализ развития личности ребенка. Изучение целостной личности, закономерностей ее формирования стало целью разработанной им теории персонализма. Штерн считал, что личность - это самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность, обладающая определенной глубиной (сознательным и бессознательным слоями). Он исходил из того, что психическое развитие - это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у человека задатков, направляемое и определяемое той средой, в которой живет человек.
Однако за проблемой соотношения двух факторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, «чаще всего скрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Но даже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды над наследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход к развитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процесс приспособления, адаптации к условиям жизни» [154, с.45].
4. Культурно-исторический подход, связанный в психологии с именем Л.С. Вы готского и его школы (А.Л. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинчен ко, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Л.С. Выготский не выделял формирование личности из общего процесса генезиса психики ребенка, считая, что культурное развитие ребенка и есть становление его личности и мировоззрения. При этом под мировоззрением Выготский понимал культурный аспект отношения ребенка к внеш нему миру, то, что характеризует поведение человека в целом. Он определил об ласть своего исследования как «вершинную психологию» (психологию сознания), которая противостоит другим: «поверхностной» (теории поведения) и «глубинной» (психоанализ). «Психологически сознание есть несомненный факт, первостепенная действительность и факт огромнейшего значения, а не побочного или случайного... До той поры в новой психологии не будут сведены концы с концами, покуда не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики и покуда она не будет решена экспериментально объективным путем» [50, т. 1, с. 59].
Выготский подчеркивал, что личность - это сплав аффекта и интеллекта и поэтому, говоря о ее развитии, необходимо исследовать обе эти стороны - мышление и эмоции ребенка. Исследуя развитие интеллектуальной стороны личности, он прежде всего изучал формирование самосознания ребенка, говоря, что понятие «личность» как культурное, социальное образование тождественно самосознанию. При этом в процессе становления самосознания происходит овладение ребенком собственной психикой и собственным поведением, уменьшается его зависимость от непосредственно окружающей его действительности, поэтому среди важнейших элементов развития личности Выготский выделил и развитие воли, которая позволяет ребенку действовать под влиянием своего мировоззрения.
В процессе формирования личности ребенок переходит от неосознанного «ми-родействия» к осознанию своего «Я», своего внутреннего мира и формированию устойчивого и сознательного отношения к окружающему, к другим людям. Так как личность, с точки зрения культурно-исторического подхода, есть социальное, надпри-родное в человеке и представляет собой результат его культурного развития, то, как и все высшие психические функции, она формируется в процессе интериоризации социальных, культурных форм поведения, которые становятся способами индивидуального приспособления, поведения и мышления.
Словесное творчество и развитие самосознания в подростковом возрасте
Определив самосознание как ближайшую и наиболее личную проекцию культуры на частную жизнь человека, мы хотели бы более подробно рассмотреть «механизм» осуществления данной проекции в контексте развития личности как процесса творческого по своей сути, осуществляемого через человеческое Слово. В связи с этим понимание того, что есть культура не в обиходном, общеизвестном представлении, а с точки зрения психологической составляющей самосознания индивидуальности, является, на наш взгляд, необходимым основанием соотнесения понятий «словесное творчество» и «самосознание», о которых и пойдет речь в данном параграфе. Говоря о культуре, трудно не рассматривать ее как организацию человеческого творчества вообще в сознании развивающейся личности, так как сознание в этом смысле является знанием чего-либо в связи с чем-либо (со-знанием), той неразложимой целостностью, которая совершенно видоизменяет отношения отдельных частей. Исходя из этого, культура, если она не желает быть просто музеем, должна быть основой становящегося человеческого самосознания, которое всегда автономно и свободно. И здесь нам очень близка метафора Андрея Белого, считающего, что именно в этой свободе и этой автономности, в самом росте человеческого самосознания «лежит и коренится тот ритм, который дает нам возможность самые культурные эпохи рассматривать как шаги некоего единого организма, который мы можем назвать не только в биологическом смысле человеком, но и в другом, самосознающем смысле мы можем назвать этого человека челом века. Культура есть признание этого чела, этого единства и нераздельности человека» [27, с. 322].
При этом культура в своем развитии предполагает все большее расширение круга знания, объединение этого знания, что неизбежно способствует становлению более «расширенного» человеческого сознания, так что «самосознающее «Я» ощущает себя в центре все большего и большего «коллектива». Возникает то, что принято называть индивидуальной культурой, которая начинается с того, что человек известные знания известным образом связывает, как бы конструируя определенный стиль фигуры, тогда как другой человек все связывает иначе. И в этой сложности находится потенциально бесконечное количество индивидуальных соединений линий, образов, то есть разные стили. «Смысл культуры заключается в сочетании единства в многообразии. Это одновременное существование индивидуальных сознаний, не растворяющихся абстрактно в общей сложности» [Там же, с. 323].
Таким образом, если культура есть сознание, если это сознание представляется как своеобразная «неразлагающаяся самосознательность организма», то путь культуры определяет некий «центр самосознания». Этим центром может быть не что иное как человеческое «Я», но это «Я» в таком положении не может быть «Я», связанным с тем или иным биологическим процессом, так же как не может быть это «Я» тем «Я», которое называют философы «субъектом познания», ибо философский субъект лежит вне этого центра самосознания, этого «неопределимого природой и неопределяемого даже познанием в его абстрактной сфере начала». Оно является «расширенным началом, которое медленно, в процессе культуры, т.е. в процессе сознания, в процессе самопознания прорезывается внутри, в центре этого сознания, как нарождающийся младенец, как второе какое-то «Я», которое гораздо шире обычно понимаемого «я», которое, в сущности говоря, заключает в себе также и коллектив, и всякое «Мы», и всякие отдельные субъективные «я» [Там же, с. 324-325]. Следовательно, вся человеческая культура есть процесс роста самосознающего «Я».
Здесь возникает вопрос: где в культуре представлен тот социальный опыт, который является источником развития самосознания человека? Трудно как-либо доказать, помимо евангельского «В начале было Слово», что именно со Слова началась культура, но то, что, пока оно живо, культура не умрет, вполне очевидно. Человек, называя словом предмет, уже утверждает его существование. Так, всякое познание вытекает из самого названия данного процесса, который и есть установление отношений между словами, впоследствии переходящими на соответствующие предметы. Если бы не существовало слов, не существовало бы и мира, как, собственно, и человеческого «Я», так как «я» и «мир» возникают только в процессе соединения их в звук. «Именуя неизвестности словами, мы творим себя и мир... Когда я говорю «я», я создаю звуковой символ, я утверждаю этот символ как существующий, только в ту минуту я сознаю себя» [27, с. 137]. Исходя из этого, мифология, фольклор, художественная литература есть уникальные формы рефлексии синкретического опыта человека, живая ткань для развития самосознания, в особенности, становящейся личности.
В этом смысле идея словесного творчества (в широком понимании) как организующего начала и естественного «вечного двигателя» самосознания человека представляется нам некой аксиомой развития личности в контексте всеобщего развития культуры. Что касается собственно литературного творчества, то ему в психологии отводится особая роль в становлении самосознания ребенка, особенно достигшего подросткового возраста, что связывается с возникновением у детей интереса к своему внутреннему миру, к душевной жизни. Так, Л.С. Выготский отмечал, что «из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста... особенно в период полового созревания у подростка» [42, с. 36-37].
Формирующий метод и экспериментальный мониторинг при апробации проектной формы обучения словесному творчеству в условиях общеобразовательной школы
В пилотажном исследовании перед нами не стояла задача полного развертывания хода эксперимента, тогда как в данной главе мы считаем необходимым более подробно остановиться на структуре экспериментального мониторинга апробации проектной формы обучения СТ в условиях общеобразовательной школы, а также на исследовании развития самосознания подростков средствами СТ. Данный эксперимент был органично вписан в структуру учебного процесса, не нарушая его естественного хода.
Обсуждая проблему метода исследования, необходимо отметить, что метод «срезов», широко используемый в психологии и педагогике для решения исследовательских задач, аналогичных нашим, может быть использован в подобном исследовании лишь в констатирующей серии, тогда как мы широко применяем формирующий эксперимент, включающий в себя организацию опытно-экспериментальной работы для получения результата, подтверждающего или опровергающего научную гипотезу. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте осуществляется управление ходом опыта, контроль за его результатами, психолого-педагогический мониторинг, поскольку, по словам Л.С. Выготского, «эксперимент - единственный путь, с помощью которого мы можем проникнуть в закономерности высших процессов достаточно глубоко...» [44, с. 61]. Психологический эксперимент позволяет ускорить проверку гипотез, найти доказательства эффективности идей, интересующих нас практических действий.
Методическая сторона данного исследования характеризуется избранным нами способом формирования - проектная форма обучения при соблюдении следующего ряда условий.
Во-первых, проектная форма обучения означает, что главной целью руководителя проекта (экспериментатора) является направленная и преднамеренная «выработка» у ребенка новых форм деятельности, организация его развития.
Во-вторых, центром проекта является «познавательность». Знания, получаемые ребенком, не навязываются сверху, а добываются им самостоятельно, и разнообразие форм работы в проекте позволяет это сделать.
В-третьих, исследовательская задача, введенная первоначально экспериментатором, становится личностно значимой для каждого участника проекта, она становится и его задачей, но в то же время она является общей для всей группы, что предполагает ответственность друг перед другом. Руководитель проекта здесь коллега, консультант, которому можно задавать любые вопросы, равноправный участник диалога.
В-четвертых, в основе проекта лежит следующая модель обучения: схемы понятий создаются школьниками совместно с экспериментатором, а учебные задания и задачи обращены на раскрытие структуры и границ понятий [63].
Логика формирующего исследования была реализована нами в традициях метода поэтапного формирования П.Я. Гальперина, хотя и в неклассическом его варианте, и постановке перед детьми и решении ими системы учебных задач (В.В. Давыдов) с учетом особенностей нашего материала и исследовательской задачи.
Общие принципы построения учебной деятельности испытуемых в нашем исследовании можно охарактеризовать следующим образом (данный подход заимствован из исследования И.П. Греховой [63]).
1. Задания широкого контекста формирования, когда в каждый момент вре мени обучения в проектных условиях одновременно решалось несколько видов за дач:
- техническая (операциональная) - подбор синонимов, антонимов, выстраивание рядов однородных членов; подбор эпиграфа к чужому произведению или своему собственному; придумывание названия произведения, имен главных героев; выстраивание схемы диалога героев, подбор реплик и др.;
- контекстная - свертывание и развертывание предложенного сюжета повествования; придумывание экспозиции, пролога, эпилога, кульминации и т.д.;
- стилевая - подбор стилистических фигур и синтаксических оборотов для сохранения единства стиля текста, его ритмизации; нахождение и использование собственных образов-символов;
-логическая- выстраивание определенной композиционной схемы, соответствующей выбранному жанру произведения, то есть определение его формы;
- моделирующая - моделирование ситуаций, отношений между людьми на основе актуального жизненного опыта ребенка, то есть определение содержания собственного произведения;
- коммуникативная - согласование своей индивидуальной (авторской) позиции с мнением других участников проекта при выполнении определенного творческого задания, обсуждение в группе всех заданий и их критический анализ.
Похожие диссертации на Развитие самосознания подростков в проектной форме обучения словесному творчеству
