Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации как актуальная проблема психологии и акмеологии 13
1.1. Состояние разработанности проблемы 13
1.2. Сущностная характеристика интереса к творчеству у младших школьников 40
1.3. Психолого-акмеологические особенности социализации младших школьников 59
1.4. Акмеологическая модель развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации 80
Выводы по I главе 87
Глава II. Результаты эмпирического исследования развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации 89
2.1. Организация эмпирического исследования и принципы отбора методик, позволяющих выявить развитие интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации 89
2.2. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их соцализации 92
2.3. Амеологические детерминанты развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации 128
2.4. Акмеологическая программа оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству 141
Выводы по II главе 148
Заключение 154
Список использованных источников и литературы 168
Приложение 182
- Состояние разработанности проблемы
- Психолого-акмеологические особенности социализации младших школьников
- Акмеологические критерии, показатели и уровни развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их соцализации
- Акмеологическая программа оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что реализация одного из основополагающих принципов современного образования - принципа личностного подхода - предполагает максимальное развитие творческого потенциала человека, способного наряду со знаниями, умениями, навыками привнести в свое дело креативное начало.
Социально-экономические преобразования в обществе показывают необходимость формирования творческой личности, которая способна эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы. Вследствие этого процесс обучения предъявляет требования к развитию интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
В истории научной мысли проблема творчества всегда была одной из актуальных. Младший школьный возраст сензитивен, наиболее благоприятен для развития не только образного мышления, но и воображения, психического процесса, составляющего основу творческой деятельности в ходе социализации личности. В последующие возрастные периоды не складываются такие благоприятные условия и возможности для его развития. Поэтому творчество, развитие интереса к творчеству - одна из главных задач воспитания младших школьников.
Состояние проблемы исследования. Проблема развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации раскрывается с позиций различных походов.
Аксиологического, исследующего ценностную природу интереса. (Е.П. Ильин, С.П. Манукян, М.В. Матюхина, Т.В. Шорохова и др.); аттитюдного, рассматривающего интерес как отношение (В.И. Ковалев, А.А. Люблинская, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина и др.); с позиции направленности личности, т.е. иерархии ее интересов (В.Б. Бондаревский, Э.Ф. Зеер, А.К.Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн Л.М. Фридман и др.), потребностно-мотивационного направления, исследующего направления развития интереса (Д.К. Гилев, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, Я.Л. Коломенский, Б.Г. Мещеряков, А.А. Реан, В.А. Симонов и др.); когнитивно-мотивационного направления, изучающего образовательные интересы личности (Н.И. Шевандрин и др.).
Отдельные исследователи считают, что интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность, потребность (Д.К. Гилев, В.П. Зинченко, В.Н. Максимова, Б.Г. Мещеряков, А.В. Петровский и др.).
Взаимосвязь творчества с творческим отношением к деятельности, творческим мышлением, творческим потенциалом, творческими способностями, творческой ориентацией показана в работах Ф. Баррона, Э.де Боно, Г.В. Бурменской, Г.Я. Буша, В.А. Болотина, Дж.Р. Гилфорда, Н.Н. Кирилловой, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, А.М. Матюшкина, С. Медника и др. Особенно эффективно представлено развитие интереса в рамках изучения художественного творчества (Н.К. Винокурова, Л.С. Выготский, Н.Л Карпова, А.Ю. Козырева, А.И. Красило, А.А. Мелик-Пашаев и др.).
В педагогической науке накоплен большой материал о возможностях и условиях продуктивного формирования в младшем школьном возрасте творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (Р.Е. Андронова, А.В. Марков, О.В. Романов, В.Г. Березина, А.А. Немцов и др.).
В отечественной социальной психологии социализация вполне справедливо понимается как усвоение индивидом социального опыта путем включения в социальную среду и воспроизведение системы социальных связей и отношений (Г.М. Андреева). Теория социальной установки, разработанная в социальной психологии, предполагает наличие интереса у детей к творчеству в социуме. Отсюда социализация может быть условием развития творческой направленности личности (Н.П. Белинская, А.Л. Журавлев, В.С. Магун, Н.Н. Обозов, В.Н. Павленко, А.Л. Свенцицкий, П.Н. Шихирев и др.).
Однако анализ научных работ показывает, что, несмотря на разные направления исследования данной проблемы в психологии и акмеологии, до сих пор недостаточно изученным остается развитие интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
Решение задач развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации становится все более затруднительным в силу влияния различных факторов и условий на этот процесс и выявляет ряд противоречий между:
актуальностью развития проблемы творческой личности младшего школьника и недостаточной подготовленностью учреждений дополнительного образования к осуществлению этого процесса;
недостаточно взаимосвязанными подходами к изучению интереса к творчеству младших школьников и их социализацией;
растущей потребностью в создании акмеологической модели развития интереса к творчеству у младших школьников и неполной разработанностью научных основ для исследования этой модели..
В связи с нерешенными противоречиями существует проблема развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, которая заключается в следующем. Несмотря на то, что в учреждения дополнительного образования активно привлекаются младшие школьники в различные кружки и секции по интересам, однако в данных учреждениях не достаточно уделяется внимания развитию интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации. Отсюда растет нестабильность посещения детьми кружков, их равнодушное отношение к занятиям во внеучебное время, не достаточно развиваются творческие способности младших школьников, происходит неэффективно социализация на данном возрастном этапе. Этим обусловлена актуальность выбранной темы.
Объект исследования: - интерес к творчеству у младших школьников, а так же процесс их социализации.
Предмет исследования: - развитие интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
Цель исследования – выявить сущность и детерминанты развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать состояние разработанности проблемы с позиций психологии и акмеологии, выявить сущностную характеристику интереса к творчеству у младших школьников и психолого-акмеологические особенности социализации младших школьников.
2. Разработать акмеологическую модель развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
3. Выявить акмеологические критерии развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
4. Эмпирически доказать акмеологические детерминанты развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
5.Обосновать эффективность акмеологической программы оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что социализация ребенка может способствовать развитию интереса к творчеству младших школьников, если этот процесс представляет собой:
доминирующую направленность личности ребенка на определенный вид творческой деятельности через включение в отношения внутри творческих групп, усвоение системы ценностей творческой личности и превращение ребенка в субъекта творческой деятельности;
учитываются детерминанты развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, включая психолого-акмеологические условия - акмеологические; психологические; социально-психологические; педагогические и организационные, а также факторы - объективный – образовательный; объективно-субъективный–социальный; субъективный – саморазвивающий;
разработана и внедрена модель развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, состоящая из следующих блоков: интегрально-гносеологический; практический; мотивационно-целевой социальный; проектировочный; процессуально-содержательный; технологический; итогово-аналитический;
апробирована акмеологическая программа оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству.
Методологическую основу исследования составили общеметодологические принципы психологии и акмеологии: единство психики и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), принцип субъекта деятельности (А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); принцип жизнедеятельности, (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.Н. Мясищев); принцип потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн); принцип моделирования (Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровицкий); принцип оптимизации (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков), принцип единства теории - эксперимента - практики, основанный на рассмотрении динамики психологического знания от теории через ее экспериментальную проверку к практическому применению (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин).
Теоретической основой исследования являются: основные положения психолого-педагогического и акмеологического подходов к изучению психолого-педагогических явлений, в том числе проблемы формирования личности, концепция творчества в парадигме акмеологии (К.А. Абульханова, С.А. Анисимов, А.А. Деркач, В.Н.Маркин, О.В. Москаленко и др.); теоретические идеи К.Д Ушинского, П.Ф. Каптерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и др.; основные положения теории педагогического образования и формирования личности школьника (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, Н.В. Соловьева и др.).
Методы исследования включали: комплекс методов теоретического анализа и диагностических методик. Использовались изучение литературных источников, наблюдение, анкетирование, тестирование, сравнительно-сопоставительный анализ. В рамках эмпирического исследования применялись - наблюдение за творческой деятельностью младших школьников; методики: «Словесные субтесты» (Л.Ф. Чупров, Л.И. Переслени): Цветные прогрессивные матрицы Дж. Равенна; тест включенных фигур (H.Witkin): тест «Нарисуй человека» (Гудинаф – Харрис); тест Люшера; «Два дома», «Какие предметы спрятаны в рисунках»; «Методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена»; тест вербального интеллекта и креативной логики (О.В. Москаленко); опросник Басса-Дарки; исследование креативности; «Интеллектуальная лабильность». При этом применялись следующие статистические методы и критерии: корреляционный анализ, критерии U (Уилкоксона – Манна-Уитни), Пирсона, t -критерий Стьюдента.
При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistica for Windows».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены акмеологические критерии развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации: мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный, волевой, социальный.
- раскрыты психолого-акмеологические условия развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации: акмеологические; психологические; социально-психологические; педагогические и организационные, а также факторы - объективный – образовательный; объективно-субъективный–социальный; субъективный – саморазвивающий.
- уточнено определение социализации в процессе развития интереса к творчеству у младших школьников как возникновение доминирующей направленности личности ребенка на определенный вид творческой деятельности через включение в отношения внутри творческих групп, усвоение системы ценностей творческой личности и превращение ребенка в субъекта творческой деятельности.
- определены этапы акмеологической программы оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству: обучающий, диагностический, развивающий, практический.
- в акмеологической модели выделены следующие блоки: интегрально-гносеологический; практический; мотивационно-целевой; социальный; проектировочный; процессуально-содержательный; технологический; итогово-аналитический.
Теоретическая значимость исследования.
Показано, что в структуре интереса к творчеству младших школьников выделены следующие компоненты: мотивационный; интеллектуальный; эмоциональный; волевой, каждый из которых также имеет свои структурные компоненты.
Доказательно представлено, что акмеологические критерии развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации раскрываются через следующие показатели: мотивационный, включающий уровень и содержание интереса к творчеству как мотиву деятельности, направленность личности, мотивационный профиль личности; степень мотивация и характер целей процесса творчества в ходе социализации; интеллектуальный, состоящий из оценки экспертов по проявлениям мыслительной активности, активности участия в творчестве, степени сформированности основных общих операций и особенностей мышления (аналогии, классификации, обобщения, оперирование количественными отношениями, гибкость); знание об интересе к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, умение творчески решать поставленные задачи; эмоциональный, включающий эмоциональный тон, во внимании к творчеству, положительно или отрицательно окрашена избирательная обращенность учащегося к разным сторонам творчества, эмоциональное переживание потребности в творчестве, эмоциональное отношение; волевой, включающий наличие или отсутствие желания как можно больше узнать, есть ли стремление к самостоятельному исканию нового, сосредоточенность внимания, степень ответственности, настойчивости в реальной позиции, степень выраженности потребности в достижении; социальный, состоящего из характер социального поведения личности школьника и его регуляции, структура, цель, виды социального поведения, его социальная регуляция (внешние и внутренние факторы - регуляторы) поведения личности, наличие механизмов социальной регуляции и саморегуляции социального поведения личности, характер связей и отношений, степень заинтересованность в общении с другими, регуляция отношений и бесконфликтное существование.
Эмпирически показана взаимосвязь между развитием интереса к творчеству у младших школьников и ходом их социализации, в результате чего обоснованы акмеологические детерминанты, обеспечивающие развитие интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
Систематизированы условия развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, а именно: акмеологические, психологические; социально-психологические, педагогические и организационные.
Практическая значимость работы подтверждается тем, что в ней полученные теоретические и практические результаты позволяют разрабатывать индивидуальные программы и стратегии развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, а также психологами - в практике консультирования.
Материалы исследования, его результаты и научно-практические рекомендации могут быть использованы практическими психологами, педагогами, воспитателями учреждений дополнительного образования; для выявления особенностей развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
Результаты исследования могут использоваться в учебных курсах по возрастной психологии, акмеологии, психологии развития, психологии творчества.
Положения, выносимые на защиту:
1. Интерес к творчеству у младших школьников есть интегративное многоуровневое образование, которое позволяет им получать объективно и субъективно значимые результаты. Развитие интереса к творчеству младших школьников происходит в процессе творческого взаимодействия школьников и педагогов, воспитателей, родителей.
2. В акмеологической модели развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации выделены основные составляющие блоки, а именно: интегративно-гносеологический, практический, мотивационо-целевой, социальный, проектировочный, процессуально-содержательный, итогово-аналитический.
3. К акмеологическим критериям интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации относятся: мотивационный, интеллектуальный, эмоциональный, волевой, социальный.
4. Акмеологическими детерминантами развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации являются: психолого-акмеологические условия - акмеологические; психологические; социально-психологические; педагогические и организационные, а также факторы - объективный – образовательный; объективно-субъективный–социальный; субъективный – саморазвивающий.
5. Разработанная акмеологическая программа, состоящая из обучающего, диагностического, развивающего, практического этапов, была направлена на оптимизацию процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках работы в Центре развития творчества детей и юношества Ленинского района г. Воронежа и школ г. Воронежа. Результаты исследования апробированы автором на семинарах аспирантов ТГУ им. Г.Р. Державина. Материалы исследования докладывались на международных и всероссийских научных конференциях молодых ученых и аспирантов «Развитие личности в межкультурном социуме» (Москва – Тамбов, 2010); «Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы» (Воронеж, 2009), «Семья на современном этапе развития российского общества: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2008), «XIV Державинские чтения» (Тамбов, 2009); «Инновационные подходы в специальном (коррекционном) образовании» (Воронеж, 2009).
Организация исследования. В исследовании использованы данные государственной и ведомственной статистики, а также материалы конкретных акмеолого-психологических исследований. Выборочную совокупность исследования (2007-2010г.г.) приняли участие школьники 6 - 11 лет (экспериментальная группа, N=68), которые обучались в Центре развития творчества детей и юношества Ленинского района г. Воронежа. Для сравнения были выбраны младшие школьники из школ г. Воронежа в контрольную группу (контрольная группа, N=69), которые не посещали данный центр. Все участники исследования были уравнены по возрастным, гендерным и образовательным показателям. Всего обследовано 137 испытуемых и обработано 1918 протоколов, что позволяет сделать вывод о достаточно высоком уровне репрезентативности исследуемой выборки. В качестве экспертов (N=74) выступили педагоги школ, воспитатели Центра, родители.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.
Состояние разработанности проблемы
Проблему развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации мы предполагаем изучить следующим образом. Во-первых, это проблема интереса личности. Во-вторых, проблема творчества, и, в-третьих, это проблема социализации, ее особенности у младших школьников. Это позволяет нам расставить главные акценты в нашем исследовании.
Проблема интереса очень широко исследовалась в современной педагогике и психологии, но, несмотря на это, интерес остается одной из «загадочных» категорий, поскольку множество исследований не проясняет сути данного явления психики, а скорее наоборот, ведет к еще большей путанице. Так, например, до сих пор не существует единого определения этого понятия, разделяемого всеми исследователями.
Интерес - первоначально средневековый коммерческий и правовой термин (лат. interesse), обозначавший «возмещение ущерба». Отсюда развились, во-первых, чисто юридическое понятие интереса (уже в XTV веке— то, что затрагивает правовые интересы лица), и, во-вторых, финансовое понятие интереса (в XVI веке, сначала в значении «проценты за ссуду», т.е. страховка за риск невозврата).
В психологии интерес—это такая осознанная потребность, которая характеризует отношение людей к предметам и явлениям действительности, имеющим для них важное общественное значение, притягательность.
Само слою «интерес»— позднего, технического и бухгалтерского происхождения; оно происходит от латинского слова interest, которое писали в счетных книгах напротив ожидаемых доходов. В древних этических системах даже самого эпикурейского толка на первом месте всегда стоит стремление к благу и удовольствию, а не к материальной выгоде. Потребовалась победа рационализма и меркантилизма, чтобы обрели силу и были возведены в принцип такие понятия, как выгода и индивид. Можно почти точно датировать триумф понятия индивидуального интереса— вслед за появлением «Басни о пчелах» Мандевиля (96). Начиная со второй половины 20-го века представители различных наук (философы, психолога, экономисты, правоведы) стали определять интерес как осознанную потребность (См.: 205).
Интерес — эмоциональное проявление познавательных потребностей человека. Удовлетворение интереса может привести к укреплению и развитию. Неудовлетворение интереса может привести к депрессии. Интересы бывают непосредственные, напрямую связанные с какой-либо потребностью, и опосредованные, при которых потребі юсть прослеживается неявно. В зависимости от длительности сохранения интересы бывают устойчивые и неустойчивые. Люди с устойчивыми интересами чаще добиваются успеха в деятельности, чем личности с неустойчивыми интересами. Интересы также бывают широкими и узкими. Узкий интерес может быть направлен на совершенно конкретный объект. Иногда интересы бывают мелкими. При этом имеется в виду, что люди в основном интересуются удовлетворением естественных потребностей. Если интерес соединяется с волей, он становится склонностью.
Интерес может быть рассмотрен как объективное отношение к жизненным целям и г енностям, и как душевное состояние - повышенное внимание, душевное влечение, умственная тяга и повышенный жизненный тонус и, наоборот, когда нет интереса у личности - наблюдается безразличие.
Интерес как объективное отношение может отличаться от интереса как душевного состояния: человек загорелся чем-то, потом потух - его состояние интереса меняется, хотя объективно не изменилось ничего. Проект объективно остался для него интересным, умом это человек понимает, но душа - не там...
В нашем исследовании мы предполагаем, что интерес к творчеству проявляется в том, что, если младший школьник узнал, увидел что-то интересное - то, чем хочется заниматься, чем загорелся . Или познакомился с интересным человеком—тем, с кем хочется общаться. Интересное - то, чему мы в поле сознания присваиваем яркий, светлый тон и в связи с чем повышаем свою энергетику, живость и жизненность.
Интерес бывает непрошволъным (интересное само по себе, без наших усилий и настроев), произвольным (надо - вот и сделал себе интересным) и послепроизвольным (само по себе интересно все, что надо). Интерес - высокотонусная эмоция, показатель душевного здоровья. У детей интересов обычно больше, хотя они и не стойкие: дети быстрее загораются и быстрее остывают. У взрослых интерес более стабильный, но в целом с упадком жизненных сил снижается и фон интересности жизни.
С большим интересом к делам и жизни живут те люди, для которых характерны: ощущение перспективы: уверенность, что им впереди что-то светит, высокий позитивный настрой и самооценка, низкое чувство вины, хорошее физическое самочувствие, привычка жить с высоким темпоритмом, лицо живое, с выражением интереса Кто живет со скучным лицом, будет скучать всегда
Интерес- это мои{ный мотиватор, причем позитивный. Это доказывает и существование в психологии личного интереса Личный интерес—то, что важно человеку, когда он заботится лично о себе. Личному интересу противостоят ценности - важные для человека вещи, которые выходят за рамки его личных интересов. Другое название личного интереса- мотивация.
Анализ литературы по проблеме интереса показал, что можно выделить несколько направлений определения интереса Е.В. Шорохова вьщеляет следующие направления исследования «интереса» (там же).
Первое - это аксиологическое, которое связано с этимологией слова «интерес». Я заинтересован в чем-то, мне это интересно, мне это нужно, важно—такою его широкое понимание, что соответствует буквальному переводу слова «interest» с латинского - имеет значение, важно (67, С. 168). В этом объяснении скрыта еще одна интерпретация интереса как выгода. Существует мнение, что познавательный интерес носит бескорыстный характер (102, С. 42), но есть и другая точка зрения. Так, СП. Манукян убежден, что в понятийном аппарате педагогики должно существовать понятие «интерес» в значении «польза», «благо», «выгода». Он считает, что в настоящее время вся педагогическая литература признает существование лишь познавательного интереса, слою «интерес» в ней означает только внимание, направленность, желание, и большинство исследователей не оставляют места в общей концепции мотивации учения для интереса ученика в качестве пользы. Поэтому в этой концепции почти не существует теоретического положения о заинтересовывающем обучении, и в научном педаго гическом обращении не существует понятия «интерес» в значении «польза». С этим СП. Манукян не может согласиться и предлагает пересмотреть существующее положение в педагогической науке, опираясь на то, что в настоящее время широко распространяется идея личной заинтересованности в сочетании с общественными интересами (97). Эта трактовка интереса близка по определению С. А. Днепрова к ценностным ори-ентациям, так как ценности - это субъективные отражения в сознании индивида некоторых свойств предметов и явлений окружающей действительности с точки зрения их возможности удовлетворить потребности человека (51, С. 119).
Второе направление автор связывает с определением интереса можно назвать аттитюдным (англ. attitude - отношение), так как некоторые исследователи рассматривают интерес как отношение. А.А. Люблинская полагает, что это познавательное отношение человека к окружающему его миру, которое основано на ориентировочно-исследовательском рефлексе (91). По мнению НГ. Морозовой, интересом называется эмоционально-познавательное отношение между субъектом и объектом (109), а В.И. Ковалев подчеркивает, что это устойчивое положительное эмоциональное отношение (74). Г.И. Щукина, утверждает, что это особое избирательное отношение к окружающему миру (202, С. 6). Мы полагаем, что эта трактовка интереса близка к определению социальной установки, а точнее, ее производной - смысловой установки, которая выражает отношені іе личности к объектам, имеющим личностный смысл (51, С. 115).
Третье направление обозначено как векторное, поскольку определение интереса как направленности является одним из наиболее распространенных. Одни авторы говорят о направленности как о качестве личности, то есть, личностном образовании. Так, СЛ. Рубинштейн под интересом понимал специфическую направленность личности (165), и К.К. Платонов интерес рассматривает как одна из форм направленности личности (137), В.Б. Бондаревский уточняет, что это специфическая познавательная направленность личности (23). Как сложное личностное образование интерес представляет собой единство объективных (содержание деятельности) и субъективных (избирательность деятельности) начал (176,202).
Психолого-акмеологические особенности социализации младших школьников
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-Ю лет.
В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие (физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько,-напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новойситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников (В.ТТ. Петрунек, JLH. Таран, 1981).
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» (А.Г. Хрипкова, ДВ. Колесов, 1982).
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем ссютветствующие показатели старшеклассников.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения,1 происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающейдействительно-сти, к овладению новыми знаниями и ум пнями.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Согласное. Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения л іьішление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие—думающим» (ДБ. Эльконин, 206, С. 56). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий.
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения Происходящая в этом возрасте «утрата детской негосредстветости» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководстюваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Таким образом, центральными новообразованиями, младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития проьввалъной регултрш поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательною отношения к действительности; ориентсарт нагругщсвер-стников.
ДляхарактфРістики младшего школьного вшрастакак качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.
Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой;Ири пшитивномисходе этой-стаднифазвития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе—чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои сильгв разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.
В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-Ю лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками (191,192).
Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.
Акмеологические критерии, показатели и уровни развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их соцализации
Критерий рассматривается как признак, на основании которого проговодится оценка, определение или классификация чего-либо; мера оценки, суждения. Показатель может выступить как оценка состояния, развития, хода, изменения процесса или явления. АА Деркач и ВТ. Зазыкин определяют содержание акмеологических критериев и показателей через профессионализм и продуктивность деятельности специалиста. При этом акмеологаческие критерии в первую очередь характеризуют степень владения средствами решения профессиональных задач, ггродуктивностью деятельности, а акмеологаческие показатели - это, прежде всего, характеристики субъекта профессиональной деятельности (47). Объективность акмеологических критериев исследователи видят в том, что многие параметры профессионализма поддаются непосредственному измерению или оценке и сравнению, при этом используются апробированные методы и приемы наук, составляющих основу акмеологии.
Анализ ВТ. Зазыкина соотношения акмеологических критериев и показателей показал, что эти категории не однопорядковые (58). Будучи по сути своей признаком, на основе которого произюдится оценка, определение или классификация чего-либо, «мерилом» оценки, критерии носят более общий характер по сравнению с показателями, которые более тесно связаны с процедурами конкретных измерений. Если критерии используются как некое мерило оценки, то показатели исполняют роль характеристик, позволяющих судить об изменениях в личности, ее деятельности и т.д.
Наиболее полно подход к формированию критериального аппарата изложен в работах Н.В. Кузьминой (1989, 1990, 1993), где предлагается использовать базовый критерий и совокупность показателей. Подобный подход разделяют А.К. Маркова (1993, 1996) и ряд других исследователей. Сильной стороной этого подхода является отсутствие строгого разделения критериев и показателей, что придает их взаимосвязям большую гибкость и подвижность.
Соответственно поиск критериев, показателей и уровней творческого потенциала школьников был ориентирован на конкретизацию характеристик личности с учетом специфики учебной деятельности. Принимая во внимание изложенное в предьщущих параграфах, в качестве акмеологических показателей творческого потенциала как субъектов могут быть использованы конкретные проявления инициативы, ответственности, преобладающих типов мотивации, основных ценностных ориентиров, удовлетворенности своим выбором, саморегуляции и др. Показатели, по АН. Ситникову, фиксируют определенные состояния или уровень развития исследуемой реальности по выделенному критерию. Как показали А.А. Деркач (1993), А.С. Гусева (1997), ОБ. Москаленко (2000), ЛА. Степнова (2004), ЕВ. Селезнева (2005), ГШ. Беспалов (2006) с точки зрения акмеологии на каждом выделенном уровне творческого потенциала «измерению» могут подлежать два равноценных объекта: личность и ее деятельность. Содержание акмеологических критериев и показателей будет отражать степень развития творческого потенциала школьника как субъекта деятельности, степень овладения содержанием учебной деятельности и средствами решения учебных задач. В данном случае показателями могут быть характеристики качества обучения, удовлетворяющие запрос и систему требований общества; характеристики личной и учебной успешности школьника; характеристики технологических способов осуществления учебной деятельности школьника. Для выявления особенностей развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации были выявлены следующие критерии: лютивтпюнный, интеллектуальный, эАЮщюналъный, волевой, социальный, которые раскрываются с помощью следующих показателей:
- по мотивационнаму: уровень и содержание интереса к творчеству как мотива деятельности, направленность личности, мотивационный профиль личности; степень мотивация и характер целей процесса творчества в ходе социализации;
- по интеллектуальному: оценка экспертов по проявлениям мыслительной активности, активности участия в творчестве, степени сформированности основных общих операций и особенностей мышления (аналогии, классификации, обобщения, оперирование количественными отношениями, гибкость); знание об интересе к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, умение творчески решать поставленные задачи;
- по эмоциональнолгу: эмоциональный тон, внимание к творчеству, положительно или отрицательно окрашена избирательная обращенность учащегося к разным сторонам творчества, эмоциональное переживание потребности в творчестве, эмоциональное отношение;
- по вопевому: наличие или отсутствие желания как можно больше узнать, есть ли стремление к самостоятельному исканию нового, сосредоточенность внимания, степень ответственности, настойчивости в реальной позиции, степень выраженности потребности в достижении;
- по социальному, характер социального поведения личности школьника и его регуляции, структура, цель, виды социального поведения, его социальная регуляция (внешние и внутренние факторы - регуляторы) поведения личности, наличие механизмов социальной регуляции и саморегуляции социального поведения личности, характер связей и отношений, степень заинтересованность в общении с другими, регуляция отношений и бесконфликтное существование.
Данные критерии могут позволить описать профиль младшего школьника по уровням развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации: низкий, средний и совершенный. В результате статистической обработки результатов измерений уровня сформи-рованности показателей, характеризующих критерии развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации, приведенных в приложении, выделены три уровня их развития интереса у учащихся.
Уровни сформированности развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации были выделены по результатам экспертных оценок (N=74). Совершенный имеет интервал 75 баллов и выше, средний - от 51 до 75 баллов, низкий - от 50 баллов и ниже. В соответствии с этими показателями в выборке школьников (N=137) были выделены три группы: с совершенным, средними и низкими значениями интегральной оценки развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации.
Таким образом, анализ результатов исследования критериев развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации и характеризующих их показателей позюляет сделать вывод о том, что в структуре интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации существуют значительные различия, обусловленные уровнем ее развития.
Мы изучили уровни развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации и оказалось, что они коррелируют с уровнями показателей перцептивной, мнемической, мыслительной и творческой деятельности и креативности. У школьников среднего уровня развития интереса к тюрчеству младших школьников в ходе их социализации отмечается сниженный, по сравнению с нормой, средний балл за выполнение заданий в целом. Различия между группами сс лветствуют уровню значимости Р - 0,01 (по критерию Стьюдента). Максимальные данные отмечаются у школьников с совершенным уровнем развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации, а минимальные результаты показали школьники с низким уровнем развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации. У детей со средним уровнем развития интереса к творчеству отмечается сниженный по сравнению с совершенным средний балл за выполнение заданий в целом, атакже значительно меньшее число выполненных заданий. Совершенный уровень (20% всей выборки) развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации представляется нам как наиболее продуктивный уровень развития интереса к тюрчеству младших школьников в ходе их социализации школьника в любом возрасте, предполагающий высокую и сильную мотивацию к тюрчеству, высокий уровень и содержание интереса к тюрчеству как мотива деятельности, высокая направленность личности на творчество, высокая степень мотивация и характер целей процесса тюрчества в ходе социализации; высокая оценка экспертов по проявлениям мыслительной активности, высокая активность участия в творчестве, высокая степень сформированности основных общих операций и особенностей мышления (аналогии, классификации, обобщения, оперирование количественными отношениями, гибкость); устойчивое и осознанное знание об интересе к творчеству у младших школьников в ходе их социализации, умение творчески решать поставленные задачи; адекватный эмоциональный тон, повышенное внимании к тюрчеству, положительно окрашена избирательная обращенность учащегося к разным сторонам тюрчества, эмоциональное переживание потребности в творчестве, эмоциональное отношение к результатам своего тюрчества; наличие желания как можно больше узнать, стремления к самостоятельному исканию нового, высокая сосредоточенность внимания и степень ответственности, настойчивости в реальной позиции, степени выраженности потребности в достижении; характер социального поведения личности школьника достаточно уверенный, хорошо сформированы структура, цель, виды социального поведения, его социальная регуляция (внешние и внутренние факторы - регуляторы) поведения личности, наличие механизмов социальной регуляции и саморегуляции социального поведения личности, устойчивый характер связей и отношений, высокая степень заинтересованность в общении с другими, регуляция отношений и бесконфликтное существование.
Акмеологическая программа оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству
Для построения наших программ мы опирались на практический материал исследований ЛА Асанова (13), ЯЛ. Коломинского, ЕА Панько (79), НА. Копытова (82), ЮБ. Нестеренко, С.НОлехина, М.КПотапова (119), ММ. Семаго (168), НФ. Талызиной(184),Т.И.Чирковой(194) идр.
Под акмеологической программой оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству мы понимаем комплекс мер, основанных на информативности, знаниях, обеспечившоших осознание младшему школьнику собственных личностных и интеллектуальных особенностей, результатом которых является развитие интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации, успешное обучение, которое обеспечивает личностно-интеллектуальное развитие школьников. Этот комплекс мер построен с учетом всех акмеологаческих условий и факторов развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации.
В акмеологической модели развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации мы выделили основные составляющие:
- ИШЕГТАТИВНаіТІ(ХЕОЛОІТІЧЕСКИЙ БЛОК: Создание системы знаний об интересе к творчеству у младших школьников;
- ГРАКТИЧЕСКИИ БЛОК: -Изучение наличного уровняразвитиякомпонен тов интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации с помощью акмеопогаческих критериев, показателей и уровней развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации;
-МОТИВАЦИОНО-ЦЕЛЕВОЙ БЛОК: -Формирование готовности к развитию интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации;
- СОЦИАЛЬНЫЙ БЛОК: - Организация совместной деятельности учащихся и учителей, родителей и других взрослых и сверстников по развитию у школьников интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации;
- ПРОЕКТИЮВОЧНЬІЙ БЛОК: - Проектирование желаемого (идеального) уровгогинтереса к творчеству у младших школьников и путей его развития в ходе их социализации (Изучения взаимосвязи между интересом к творчеству младших школьников и процессом их социализации и акмеологические условия, факторы и средства развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации);
- ПРОЦЕССУАЛЬНСК:ОДЕРЖАТЕЛЬНЬ1Й БЛОК: - Разработка акмеологи-ческой программы по оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к тюрчесгву;
- ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК: - Внедрение акмеологической программы по оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству;
- ИТОГОВО-АНАЛИШЧЕСКИЙ БЛОК: - Анализ итогов с целью выявления достижения целей развития интереса к творчеству у младших школьников в ходе их социализации.
Следовательно, для оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству необходимо: знать уровень развития интереса к творчеству младших школьников, который определяется с помощью акмеологи-ческих критериев и показателей развития интереса к творчеству младших школьников в ходе их социализации, учитывать акмеологические детерминанты развития интереса к тюрчесгву младших школьников в ходе их социализации, внедрить акмеологаческую программу оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса ктворчеству.
Эффективность такого подхода доказал наш эксперимент, который мы обсудили в п.п2.3.
Акмеологическая программа оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству мы предалагаем построить по следующим программам:
программа развития мотивации у младшего школьника к творчеству, получению новых знаний, информации и содержания;
активизация потребности младшего школьника в формировании новых операций: мыслительных, перцептивных, мнемических, волевых и коммуникативных;
развитие творческого потенциала, необходимого для эффективного учебного труда;
обучение эффективным формам социализации младших школьников в современном социуме;
оказание психолого-акмеологической поддержки и обучение навыкам саморегуляции с использованием психолого-акмеологических технологий для развития и восстановления психологического ресурса
Развитие интереса к творчеству школьников традиционно осуществляется как формирование знаний, умений и навыков в творческих кружках Центров творчества и развития детей и юношества.. В то же время почти не уделяется внимания развитию самосознания, творчества и интеллекта школьника, которые является условием становления личности. Все более актуальной становится задача нахождения способов воздействия и развития личности в процессе обучения средствами дополнительного образования в современных условиях.
В то же время, актуальной проблемой является выработка теоретических и практических подходов к оптимизации процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству в современных условиях развития информационных технологий.
Оптимизация процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству в современных условиях является одним из важнейших компонентов развития личности младшего школьника и его как учебной, так и внеучебной деятельности.
В развитии младшего школьника определенную роль играет обучение. Поэтому оптимизация процесса социализации младших школьников с учетом развития их интереса к творчеству возможно только в рамках проектирования процесса обучения младших школьников во внеучебное время, то есть в процессе дополнительного образования. Это должно осуществляться с учетом особенностей развития у младших школьников интереса к творчеству. Знание особенностей влияния этого процесса выступает основой оптимизации процесса социализации младших школьников.
Знания являются составной частью системы «акме» личности. Вместе с тем, недостаточная информированность младших школьников об их личностно-интеллектуальном развитии, развитии интереса к творчеству, роли творчества в развитии формирующейся личности вызывает необходимость оказания психологической помощи младшим школьникам по данным вопросам в виде обучения.
В основе психологической помощи лежит система изучения теоретико-методологических основ проблемы социализации личности, развития интереса к творчеству, интеллектуальному развитию личности, учебно-познавательной деятельности, основ развития самосознания как необходимого условия достижения личностью «акме», особенностей развития самосознания в младшем школьном возрасте, психолого-акмеологаческих механизмов интеллектуального развития в период обучения, творческого отношения к учебе. Самопознание и коррекция (при необходимости) личностных качеств на основе полученных знаний становятся результатом психологической помощи младшим школьникам.
