Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования 29
1.1. Генезис проблемы самосознания личности в современной психологии 30
1.2. Исследования профессионального самосознания личности в психологии и акмеологии 47
1.3. Самосознание и Я-концепция в структуре личности 69
ГЛАВА II. Структура профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 108
1. Теоретическая модель профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 109
2. Эмпирическое исследование структуры профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 138
II.3.Критерии, показатели и уровни профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 142
ГЛАВА III. Сущностная характеристика профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 152
III. 1. Онто- и социогенез профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 153
III.2. Механизмы развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 175
III. 3. Условия, факторы и закономерности формирования оптимального уровня профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 201
ГЛАВА IV. Акмеологическая концепция развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 227
1. Принципы разработки акмеологической концепции развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 227
2. Акмеологическая модель формирования оптимального уровня профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 272
3. Результаты обучающего эксперимента по формированию оптимального уровня профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений 318
Заключение 329
Литература 332
Приложение
- Генезис проблемы самосознания личности в современной психологии
- Исследования профессионального самосознания личности в психологии и акмеологии
- Теоретическая модель профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений
- Онто- и социогенез профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Обучение специалистов в области управления традиционно осуществляется как формирование знаний, умений и навыков в области делового взаимодействия, менеджмента. В то же время почти ре уделяется внимания рефлексивной стороне деятельности руководителей, их профессиональному самосознанию. Это приводит к тому, что большинство специалистов в области управления, с одной стороны,/_не до конца осознают себя субъектами деятельности, а с другой стороны, не осознают в качестве субъектов деятельности членов руководимого коллектива/ Происходит деперсонализация и отчуждение личности участников взаимодействия,) что закономерно приводит к снижению продуктивности деятельности членов трудового коллектива,
репродуктивному хаоактеоу их тоуда. а кроме того - к внутоиличностньтм. межличностным и групповым конфликтам, имеющим неконструктивный характер.
Одной из отраслей государственного управления, в которой для всех без исключения специалистов наиболее важен высокий уровень профессионального самосознания является управление образовательными учреждениями.
Необходимость формирования высокого уровня профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений (РОУ) обусловлена следующими социальными причинами:
-общественная потребность в профессионализме РОУ всех уровней;
-достаточно высокий престиж руководителя в системе образования;
-высокий социальный статус РОУ.
Эти социальные причины вызывают потребность в формировании у РОУ профессиональной компетентности, потребности в достижении высокого уровня профессионального мастерства, опыта и профессиональных умений, личностно - деловых профессионально важных качеств, высоких
личностно-профессиональных стандартов, высокого уровня мотивации деятельности.
Формирование всех этих психолого-акмеологических детерминант профессионализма невозможно без высокоразвитого профессионального самосознания.
Традиционная система вузовского и поствузовского образования не дает внешних и внутренних стимулов к развитию у личности профессионального самосознания и достижению акме.
Практика позволила выявить следующие [противоречияJ процесса формирования профессионального самосознания РОУ:
-между необходимостью повышения уровня профессионального самосознания РОУ и существующей системой поствузовского образования;
-между социальным заказом в области развития профессионализма РОУ и инертностью традиционной системы переподготовки РОУ;
-между уникальностью личностно-профессионального пути развития РОУ и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании новых развивающих профессиональное самосознание технологий;
-между необходимостью формирования профессионального самосознания РОУ и неразработанностью целостной концепции его развития.
Состояние научной разработанности проблемы. В современной акмеологии достаточно четко разработаны модели профессионального образования человека (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, Л.Э. Орбан, И.Н. Семенов, А.П. Ситников и др.). В рамках акмеологического подхода исследуются проблемы становления основ психологической и
профессиональной зрелости растущей и взрослой личности. Ставятся и решаются следующие задачи: интеграция, всестороннее осмысление и обобщение теоретических и практических данных о закономерностях, механизмах и факторах становления личности будущего специалиста-профессионала; выявление особенностей личности в различные периоды ее
становления, изучение динамики психических процессов и мотивационной сферы; исследование процесса становления личности в условиях жизнедеятельности, анализ противоречий микросреды и личности, детерминация поведения; выявление и исследование психолого педагогических предпосылок достижения вершин профессионализма деятельности и общения, разработка и внедрение алгоритма продуктивного решения задач целостного становления личности, интерпретация и прогнозирование альтернативных вариантов будущего развития человека в профессии, исходя из экстраполяции на него проявившихся тенденций настоящего и др.
В указанных исследованиях достигнуто понимание того, что на протяжении многих лет психологическая наука изучает проблемы становления человека в профессии: профессиональный выбор,
профессиональное самоопределение, профессиональное обучение, переподготовки и коррекцию профессионального пути, поиск "себя в профессии", профессиональное самосовершенствование и др.
В рамках психолого-акмеологических исследований
профессиональное самосознание выступает как самостоятельная
акмеологическая категория.
Раскрываются вопросы сознания, самосознания и самоопределения личности, стратегия ее жизнедеятельности, полноты жизни и удовлетворенности трудом. Представляют большой интерес исследования человека в профессии, его интересов, мотивации, понимания своего места в профессиональном сообществе. Наиболее значительными в этой области являются исследования К.А. Абульхановой, В.Г. Асеева, О.С. Анисимова, С.А. Анисимова, А.А. Бодалева, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, А.А. Деркача, А.И. Донцова, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Е.А. Климова, В.И. Купцова, Г.С. Никифорова, И.Н. Семенова, В.И. Слободчикова, С.Д. Смирнова, В.М. Шепеля. Среди зарубежных работ можно выделить
исследования А. Маслоу, Дж. Морриса, Д. Сьюпера, Дж. Фоутса, В. Франкла, Р. Сервере.
Вместе с тем в научной литературе недостаточно работ, в которых были бы описаны развивающие профессиональное самосознание технологии как технологии реализации внутреннего «Я» субъекта в профессиональной деятельности. Допускается неоправданная подмена понятий, не разграничиваются особенности объектов технологизации, остается практически не разработанной проблема проекции и внедрения технологий обучения в реальную деятельность руководителей образовательных учреждений, не существует целостной акмеологической концепции развития профессионального самосознания.
Недостаточная научная разработанность проблемы развития профессионального самосознания в обучении и профессиональной деятельности как единого процесса, актуальная потребность общества в повышении профессионализма РОУ, оптимизации их деятельности средствами продуктивных технологий обусловили выбор темы,
предопределили объект, предмет, цели и задачи исследования.
Цель исследования - разработать акмеологическую концепцию развития профессионального самосознания личности РОУ, выявить закономерности, механизмы и условия, обеспечивающие оптимизацию изучающего процесса.
Объект исследования - профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений.
Предмет исследования - процесс развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений.
Основные гипотезы исследования
Выявление сущности и структуры профессионального самосознания РОУ, его онто- и социогенеза способствует определению субъективных и объективных условий развития профессионального самосознания РОУ и
построению основ стратегий достижения наивысшего уровня
профессионального самосознания и на этой основе - достижения акме РОУ.
Существует несколько уровней профессионального самосознания РОУ. Переход от уровня к уровню определяется активностью РОУ как субъекта саморазвития и выражается в расширении и гармонизации Я-концепции до самотождественности и в достижении высокого уровня профессионального мастерства.
Имеет место зависимость уровня профессионального самосознания РОУ от степени его развития как деятельности со всеми присущими ей атрибутами, как системы взаимосвязанных, взаимозависимых, взаимопроникающих компонентов.
Наиболее эффективно развитие профессионального самосознания РОУ происходит в системе поствузовского образования, которое будет более продуктивным, если в соответствии с акмеологической концепцией:
-основной целью поствузовского образования становится актуализация роста РОУ как субъекта саморазвития;
-организация и методы развития профессионального самосознания РОУ в условиях поствузовского образования основываются на различных видах диалога и направлены на ломку личностного стереотипа, разработку стратегии и формирование технологий личностных изменений;
-планирование и реализация проекта развития самосознания РОУ проходит при постоянном акмеологическом сопровождении.
Создание в соответствии с акмеологической концепцией развития профессионального самосознания РОУ комплексного акмеологического образовательного и развивающего пространства обеспечивает
формирование оптимального уровня профессионального самосознания при наименьших психических, физических и временных затратах.
Характеристики развития профессионального самосознания (самотождественность и высокий уровень профессионального мастерства)
могут выступать показателями оценки эффективности управленческой деятельности РОУ.
Задачи исследования
1.Проследить генезис разработки проблемы, проанализировать теоретико-методологические основы и современные подходы к исследованию проблемы профессионального самосознания.
2.Выявить сущность, структуру, показатели и уровни
профессионального самосознания РОУ, разработать теоретическую модель профессионального самосознания РОУ и эмпирически обосновать правомерность ее использования как базы для построения акмеологической концепции развития профессионального самосознания РОУ.
3.Выявить критерии профессионального самосознания РОУ.
4.Исследовать процессы онто- и социогенеза профессионального самосознания РОУ.
5.Исследовать зоны развития профессионального самосознания РОУ.
б.Определить условия и факторы формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ.
7.Выявить закономерности формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ.
8.Разработать акмеологическую модель формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ и эмпирически проверить ее эффективность.
Систематизировать и внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде спецкурсов и методических пособий по развитию профессионального самосознания РОУ.
Теоретико-методологическая основа исследования. В работе использованы: принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов); принцип развития (Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, И.М. Сеченов, А.А. Смирнов, Н.Ф.
Талызина); принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн); принцип целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов); принцип самодетерминации (А.А. Ухтомский); принцип единства когнитивного, регулятивного и коммуникативного (Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский) и др.
Личность РОУ рассматривается: как системное общественное качество (А.Н. Леонтьев); как субъект деятельности (Б.Г. Ананьев) и интегральная индивидуальность (B.C. Мерлин); как субъект жизнедеятельности и жизненного пути (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев); как субъект предметной деятельности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, В.Д. Шадриков); как субъект общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская); как субъект самосознания (Л.В. Бороздина, У. Джеймс, И.С. Кон, А. Маслоу, К. Роджерс, В.В. Столин, П.М. Якобсон).
Изучение закономерностей развития профессионального самосознания РОУ в настоящем исследовании опирается на выводы экспериментальной практики гуманистического направления западной психологии и психотерапии (Р. Ассаджиоли, Э. Берн, М. Браун, Т. Йоманс, А. Эллис), а также) когнитивные концепциидТ. Аткинсон, Т. Бауэр, Б.М. Величковский, Дж. Келли, Дж. Кеттел, Ф. Клике), гуманистические концепции (А. Маслоу, К. Роджерс, С. Джурард), Я - концепцию (Р. Берне, Р. Даймонд, В.Н. Мясищев, К. Роджерс, Т. Шибутани), позволяющие рассматривать личность руководителя как целостное и неповторимое явление.
Исследование развития профессионального самосознания РОУ базируется на общепсихологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев) и включает в свой концептуальный аппарат понятия интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин), персонализации (А.В. Петровский, В.А. Петровский), мотивации как единства предметной, энергетической, волевой,
эмоциональной, коммуникативной сфер субъекта (В.К. Вилюнас, ВТ. Асеев, А.А. Деркач, А.А. Бодалев). В орбиту исследования вошли также категории преобразующей роли сознания по отношению к внешнему миру (В.П. Зинченко). Становление зрелой личности связывается с ее превращением из элемента системы в субъект деятельности (А.Г. Асмолов, Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский), с формированием системы внутренней регуляции деятельности (Д.А. Леонтьев, В.Г. Зазыкин, О.И. Жданов, Р.Л. Кричевский, А.Ю. Панасюк, В.В. Петрусинский, А.П. Ситников).
Понимание внутренних противоречий деятельности РОУ опирается на теории мотивации отечественных и зарубежных авторов, среди которых наиболее существенными оказались теоретико-методологические выводы Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, В.А. Иванникова, В.К. Кикнадзе, Д.А. Леонтьева, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена, П.М. Якобсона, Р. Ассаджиоли, Т. Аткинсона, Ф. Ирвина и др.
Методы исследования
В исследовании использованы /теоретические методы:) логико-исторический и ретроспективный анализ; формальная логика; частная теория социальных систем; методы моделирования, анализа, синтеза и др. Метод моделирования оказался необходим для познания и воспроизведения социальных, психических, технологических явлений по определенным параметрам.
К использованным эмпирическим методам относятся: социально-психологический мониторинг; эксперимент; анкетирование; наблюдение; интервьюирование; беседа; контент-анализ; биографический метод; психодиагностика; тестирование, «срезовый метод», с помощью которого исследовались испытуемые, отличающиеся по возрасту, полу, статусу, функциям деятельности и пр.; методы качественного анализа, которые позволили дифференцировать обрабатываемый материал по типам, видам,
вариантам, что является обобщающей фазой исследования
закономерностей развития профессионального самосознания. Дополнительно к экспериментальным методам в исследовании применялись методы беседы (собеседования) и включенного наблюдения за поведением испытуемых, прошедших психодиагностическое обследование. Биографический метод применялся в социально-психологическом мониторинге для анализа сведений о жизненном и профессиональном пути РОУ.
Специальную группу составили методы обработки: количественные, статистические методы (дисперсионный, корреляционный, факторный анализ), применяемые в целях измерения показателей, полученных в ходе исследования.
Комплексное применение перечисленных методов позволило сравнить полученные результаты в каждой отдельной процедуре исследования, выявить закономерные связи и зависимости с учетом законов, определяющих развитие социальных, психических и технологических явлений действительности на трех уровнях: социокультурном, личностном и деятельностном. Таким образом, процедура выявления акмеологических закономерностей процесса развития профессионального самосознания личности опирается на теоретико-методологическую и экспериментальную базы исследования в целом.
Основные этапы исследования
На первом этапе исследования (1989-1992г.г.) теоретическому и эмпирическому анализу подвергалась деятельность РОУ федерального и местного масштаба (более 100 респондентов). Целью исследования было определить стратегию и тактику социально-психологического эксперимента по перестройке деятельности РОУ, их подбору и переподготовке. Были получены данные об индивидуальных личностных особенностях, профессиональных способностях, сформировавшихся умениях и навыках, используемых в работе с людьми. Анализ и обобщение материала, полученного на этом этапе исследования, позволили выявить основные
противоречия в деятельности РОУ, резервы в профессиональной подготовке кадров управления в образовании и определить направления в перестройке кадровой политики. Результаты, выводы и рекомендации данного этапа исследования отражены в соответствующих публикациях.
На втором этапе (1993-1996г.г.) при участии автора проведено более десяти исследований по изучению социально-психологической атмосферы в различных образовательных учреждениях в период начавшихся в системе обучения преобразований. Проанализирована динамика социального восприятия образа РОУ. Выборочная совокупность исследования составляла 3.200 респондентов. В их числе: руководители и главные специалисты как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений; представители различных управленческих структур в образовании. Результаты опросов репрезентативны, их итоги опубликованы в печати (О.В. Москаленко, 1996, 1997). На этом этапе исследования выявлены основные противоречия управления в образовательной сфере в процессе демократизации и реформирования общества в условиях перехода к рынку; зафиксированы интересы, потребности, ценностные ориентации РОУ; определены «узкие» места в профессиональной подготовке кадров управления в образовании. Кроме того, установлен рейтинг отрицательных и положительных личностно-профессиональных характеристик РОУ на основании ожиданий и оценок массового сознания, общественного мнения.
На третьем этапе (1996-1997г.г.) проведено глубинное психодиагностическое обследование различных категорий РОУ. Выявлены индивидуально-психологические особенности, личностные и
профессиональные качества, способности, умения, навыки РОУ, т.е. их способность к профессиональной деятельности. В выборочную совокупность вошли более 200 испытуемых, различных по возрасту, полу, стажу, по масштабам работы, по статусу и функциям деятельности. Материалы данного этапа исследования в сопоставлении с результатами предыдущих эмпирических исследований послужили основанием для разработки новых
концептуальных подходов к системе профессиональной подготовки РОУ, для прогнозирования успехов их деятельности, для определения направлений коррекции, развития сформировавшихся качеств, способностей, умений и навыков с учетом адаптации в изменившихся экономических, политических и социально-психологических условиях. Выводы и рекомендации опубликованы в печати (О.В.Москаленко, 1998).
На четвертом этапе (1997-1998г.г.) проведен анализ теоретических и эмпирических результатов исследования, а также экспертные опросы научных и практических работников относительно новых подходов к разработке акмеологической концепции развития профессионального самосознания РОУ. Осуществлена работа по обоснованию и
систематизации новых категорий, понятий, адекватно отражающих основное содержание концепции развития профессионального самосознания РОУ. Выявлены закономерности развития профессионального самосознания РОУ, определена теоретико-методологическая и прикладная основа для разработки конкретных типов и видов развивающих профессиональное самосознание технологий. Намечены пути оптимизации развития профессионального самосознания РОУ.
На пятом этапе (1998-2000г.г.) были подведены итоги исследования и разработаны научно-методические и прикладные рекомендации по реализации акмеологической концепции развития профессионального самосознания РОУ. На основе обобщенного теоретико-методологического и эмпирического анализов разрабатывались учебные планы, программы обучения, тренинговые занятия для РОУ федерального, регионального, муниципального уровней, для руководителей предприятий, учреждений. Основные положения и выводы исследования использовались при работе в образовательных учреждениях Астраханской области и в г. Москве.
Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными методологическими позициями и адекватными методами исследования. Применялись апробированные социологические, социально психологические, психолого-акмеологические и психодиагностические методики, подтвердившие правомерность выдвинутых гипотез. Обеспечивались репрезентативность выборок, валидность измерений, взаимная проверка данных, экспериментальная апробация и внедрение предлагаемых теоретических подходов, методик, рекомендаций, техник и технологий.
Эмпирическая база исследования
В целом исследованием было охвачено 1700 человек, в том числе 786 студентов педагогических вузов, 214 преподавателей школ, колледжей и вузов, 115 руководителей системы образования (директора и завучи средних школ, гимназий и т.п.), 378 руководителей образовательных учреждений среднего и высшего звена (вузов, колледжей, лицеев), 207 государственных служащих (работников департамента общего и профессионального образования Астраханской области, города Астрахани и районов). Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
1. Проведен анализ генезиса проблемы, теоретико-методологических основ и современных подходов к исследованию проблемы профессионального самосознания.
Доказано, что понятие «профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений» является особой акмеологической категорией; изучены и охарактеризованы основные типы взаимодействия самосознания и деятельности.
Ц?Роф
2.Выявлены сущность и структура и построена/теоретическая модель; профессионального самосознания РОУ. Согласно этой модели, ессиональное самосознание представляет собой полиструктурно и полипроцессуально организованное развертывание следующих
компонентов: когнитивного, эмоционального, мотивационно-целевого и операционального./ Эмпирическое исследование показало, что [степень сформированности этих компонентов и степень межкомпонентных связей /
влияют на уровень развитости профессионального самосознания. Эмпирически подтверждено наличие трех уровней развития профессионального самосознания РОУ: оптимального, высокого и среднего. Показано, что & субъективном плане показателем достижения оптимального уровня профессионального самосознания у РОУ является развитая Я-концепция, в том числе образ Я, ведущую позицию в котором занимает конструкт «Я-руководитель-профессионал», и адекватные самооценка и поведенческие реакции:, В объективном плане показателем достижения оптимального уровня профессионального самосознания у РОУ является высокий уровень их профессионального мастерства. Таким образом, данная модель может служить базой для разработки акмеологической концепции развития профессионального самосознания РОУ.
3.Определены и классифицированы критерии и показатели профессионального самосознания РОУ, их особенности, связи, зависимости. На этой базе разработаны экспертные карты оценки РОУ при аттестации, ротации, продвижении по службе, планировании карьеры. При выявлении критериев и показателей профессионального самосознания РОУ акмеологический подход позволил не только расширить толкование понятия «профессиональное самосознание», но и применить его к различным уровням развивающихся систем. Были выявлены социальные критерии и показатели профессионального самосознания, характеризующие продуктивность его формирования с точки зрения востребованности общества; личностные критерии и показатели профессионального самосознания, характеризующие профессионализм личности; деятельностные критерии и показатели профессионального самосознания личности, характеризующие
профессионализм ее деятельности.
Среди критериев профессионального самосознания РОУ в
исследовании были выявлены общие, особенные и единичные. Общие критерии профессионального самосознания не зависят от специфики профессиональной деятельности личности, так как связаны с
фундаментальными проявлениями профессионализма, и включают профессионально-значимые интегральные характеристики (блоки), которые имеют внутреннюю иерархию: общекультурологические (в том числе и мировоззренческие, нравственные, инновационные); акмеологические (в том числе и психологические); профессионально-деятельностные (технологические). Особенные критерии и показатели профессионального самосознания связаны непосредственно со спецификой профессиональной деятельности личности. \ Единичные критерии и показатели профессионального самосознания связаны с особенностями стиля и способов деятельности личности и определяются его профессиональной субъектностью, интегральной индивидуальностью, информированностью, знаниями, опытом, культурой профессионала, а также связаны с психодинамикой (интенсивность переживаний, быстрота их смены) работника, психологическими трудностями, нагрузкой в исследуемой профессиональной области.
4.Установлено на основе исследования проблемы онто- и социогенеза профессионального самосознания РОУ, что развитие профессионального самосознания не связано исключительно с периодом профессиональной подготовки, а начинается еще на ранних возрастных этапах и осуществляется как поэтапное формирование его компонентов и укрепление их взаимосвязей.
Выявлены стадии развития профессионального самосознания. Нулевая стадия характеризуется нехваткой знаний по всем составным
профессионального самосознания, неразвитостью мотивации и операционального компонента. Первая стадия профессионального самосознания характеризуется нехваткой знаний о профессиях, но интересом к своей личности. Вторая стадия профессионального самосознания характеризуется активностью в плане обучения, поиска профессионального самоопределения, выбора специальности и
профессионального обучения. Третья стадия профессионального
самосознания характеризуется претворением профессиональной программы в жизнь и коррекцией профессионального самосознания.
С учетом особенностей профессионального самосознания в периоды предпрофессионального и профессионального развития разработаны методы диагностики и развития профессионального самосознания РОУ как субъектов профессионального образования.
5.Установлены организация, связи, зависимости развития личности руководителя как многоуровневой, функционально-динамической целостной системы. В индивидной, личностной и профессиональной зонах выявлены источники и движущие силы развития профессионального самосознания РОУ: состояние нервной системы и здоровья; выраженность потребностей, мотивов, интересов, убеждений, ценностей, мировоззрения, а также личностных и профессиональных качеств; состояние интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных процессов и выраженность технологических способностей, навыков, умений. Установлено, что определяющим условием достижения оптимального уровня профессионального самосознания РОУ является преодоление противоречий условий социокультурной среды и деятельности без издержек для здоровья. Выявлены факторы повышенного риска, характеристики адаптационных нарушений в ситуациях конфликта, при фрустрационной и эмоциональной напряженности, психологическом стрессе, позволяющие прогнозировать успешность (неуспешность) деятельности. Дана характеристика
адаптационных и технологических способностей руководителя как результата сформированности оптимального уровня профессионального самосознания. Разработана акмеологическая система оценивания, коррекции и моделирования профессионального акме РОУ. Она обеспечивает
внутреннее движение руководителя к оптимуму развития профессионального самосознания - самотождественности и профессиональному мастерству, подразумевающему совокупность наивысших качественных показателей
интеллектуальных, эмоциональных, волевых, коммуникативных характеристик и составляющих здоровья субъекта деятельности.
б.Определены, исходя из природы и генезиса профессионального самосознания, условия и факторы формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ. Важнейшими из них являются мотивация к достижению высокого уровня профессионального мастерства; профессиональное субъектно-ориентированное обучение; направленность личности на овладение данной профессией и оптимальный временной промежуток. Кроме того, значительную роль в формировании оптимального уровня профессионального самосознания РОУ играет опыт управленческой деятельности.
7.Выявлены акмеологические закономерности формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ. Оптимального уровня профессионального самосознания достигает тот РОУ, который признает себя субъектом саморазвития и управленческой деятельности, основанной на диалоге партнерских субъект-субъектных отношений, реально является таким субъектом и свободно изменяет условия социально-педагогического взаимодействия, способы реализации творческого потенциала в управленческих позициях. В результате происходит качественное преобразование структуры профессионального самосознания, гармонизация внутри- и межкомпонентных связей, что проявляется в расширении Я-концепции РОУ до уровня самотождественности и в повышении профессионального мастерства при минимальных психических, физических и временных затратах.
8.Разработана акмеологическая концепция развития
профессионального самосознания РОУ, включающая средства и методы развития: содержания и функций профессиональной деятельности РОУ; их личностного и профессионального ресурса; социальных знаний и умений, необходимых для данного вида деятельности. В целом внедрение концепции способствует личностно-профессиональному развитию специалиста,
формированию его профессиональной направленности, мотивации достижения успеха, а также становлению профессионального Я.
Исследование показало, что при внедрении в подготовку РОУ акмеологической концепции развития профессионального самосознания этот процесс проходит со значительно меньшими энергетическими затратами и приводит к значительно более высоким результатам.
9.Разработана в рамках акмеологической концепции модель формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ. Модель включает теоретический и технологический модули. Определены роль, содержание, формы существования акмеологического знания как теоретического, теоретико-прикладного, практического, которое выполняет ценностно-мировоззренческую и духовно-ориентирующую функции в развитии РОУ и является основой для разработки различных типов и видов формирующих и развивающих технологий. Интегративно-технологический подход в модели развития профессионального самосознания РОУ представлен как алгоритм технологизации необходимых знаний, способностей, умений и навыков руководителя.
Ю.Выявлена акмеологическая сущность, специфические
характеристики и особенности развивающих профессиональное самосознание РОУ технологий. Представлены их методологическая основа, структура, типология, принципы разработки и внедрения, которые соотносятся со спецификой, задачами, функциями профессиональной деятельности РОУ. Обнаружено, что применение этих технологий создает необходимые условия для всестороннего проявления и воспроизводства сущностных сил РОУ как субъекта профессиональной деятельности, а также обеспечивает его всестороннюю самореализацию на уровне достижения профессионального акме.
Данную работу можно отнести к разряду фундаментальных, поскольку в ней раскрываются общие акмеологические закономерности развития профессионального самосознания РОУ. Диссертационное исследование
направлено на расширение научных знаний, постановку новых проблем и определение путей их разрешения, на организацию новых экспериментально-прикладных исследований и разработок в области акмеологии и психологии профессиональной деятельности управленческих кадров в сфере образования.
В работе показана системообразующая роль акмеологического подхода к исследованию профессионального самосознания РОУ как интегратора различных аспектов ее изучения: общенаучного
(методологического), общепсихологического, психологии развития,
возрастной психологии, педагогической психологии, педагогики,
социальной психологии и психологии управления. Исследование открыло новое научное направление - выявление акмеологических основ развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования заключается в создании научной базы для разработки акмеологической концепции развития профессионального самосознания РОУ в общей системе профессиональной подготовки кадров. Выявленные закономерности и методы развития профессионального самосознания РОУ могут иметь широкий спектр применения: от индивидуальной практики психодиагностического консультирования и психокоррекции до разработки и проведения тренинговых занятий с опорой на доминирующую особенность состава группы обучения по предварительно выявленным половозрастным, социально-демографическим, функционально-ролевым признакам.
Полученные результаты можно использовать при разработке и внедрении в практику обучения РОУ новых дидактических средств, моделей, алгоритмов продуктивного задействования всех возможностей руководителей, в том числе их профессиональных и адаптационных способностей. Система психодиагностических и акмеологических методик, разработанных на основе предложенной концепции развития
профессионального самосознания РОУ, позволяет показать роль профессионального самосознания в решении следующих проблем личности и социума: формирование профессиональной этики в современном
обществе, переучивание и смена профессии в условиях безработицы, чрезмерное "увлечение" трудом и смысл жизни. Исходя из предложенной концепции развития профессионального самосознания возможно рассмотрение способов организационного консультирования с целью развития профессионального самосознания некоторых профессиональных сообществ региона; повышения роли профессионального обучения в высших и средних учебных заведениях; формирования профессиональной элиты региона и т.д. Новые знания позволяют дифференцировать применение технологий, техник, методик при решении разных по целям и уровням дидактических задач обучения и развития с учетом поэтапного овладения технологиями деятельности, они обеспечивают оптимальный путь продвижения руководителя к вершинам профессионального мастерства на базе строго продуманных этапов, мер, средств и операций. Разработанная на основе интегральных, особенных и единичных критериев и показателей эффективности развития профессионального самосознания РОУ матрица оптимальных возможностей РОУ может применяться как методика экспертных оценок при ротации и аттестации кадров.
Внедрение и апробация результатов исследования Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и опытно-экспериментальной работы, докладывались на Международной конференции «Проблемы формирования и функционирования губернаторской власти в регионе» (Астрахань, 1999); Международной конференции «Астраханская область в XXI веке: взгляд молодого поколения» (Астрахань, 1999); Всесоюзной научно-практической конференции «Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа, 1990); Региональной научно-практической конференции «Современные технологии обучения и воспитания в школе и
вузе» (Астрахань, 1996); Межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы современной школы» (Астрахань, 1997); Всероссийской научной конференции «Астраханский край: история и современность» (Астрахань, 1997); на итоговых научных конференциях Астраханского государственного педагогического университета (Астрахань, 1990-1999); на заседаниях кафедры социальной психологии и педагогики (1989-2000) Астраханского государственного педагогического университета; кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности (1998-2000) РАГС, лаборатории
психологии обучения НИИ ОПП АПН СССР( 1989-1991), лаборатории проектирования личностно - ориентированных технологий ИЛИ РАО (1991-2000).
На основе теоретических и эмпирических результатов исследования автор разработал и провел лекции, семинары, тренинги. Они проходили: в ИПК и ПРНО Московской области (1994-1995); МГПУ им. Н.К.Крупской (1991-1993); ИЛИ РАО (1991-2000); ФПК АГПУ (1990-2000); ИПК при Департаменте народного образования Астраханской областной
администрации (1995-2000); ИПК при ГОРОНО г. Астрахани (1996-1998).
Внедрение результатов исследования осуществлялось на специальных практических семинарах в Астраханской области в 1995-2000 гг.
Рекомендации и теоретико-практические обобщения по актуальным вопросам формирования и развития профессионального самосознания РОУ использованы в методических рекомендациях, учебных планах, программах, учебных пособиях кафедр психологии и социальной психологии и педагогики Астраханского государственного педагогического университета; кафедры психологии и педагогики ИПК Астраханской области. Авторская концепция развития профессионального самосознания управленческих кадров в образовании положена в основу работы факультета социально-экономических знаний АГПУ и ряда колледжей Астраханской области. Эта концепция используется в области аттестации, повышения квалификации
и переподготовки управленческих кадров в образовательной сфере. По авторской программе в ИПК Астраханской области, ФСЭЗ и ФПК АГПУ для РОУ и студентов читаются специализированные курсы. По заказу ФПК АГПУ разработана программа, учебно-тематический план для переподготовки управленческих кадров по специализированному курсу.
Проблема развития профессионального самосознания управленческих кадров, результаты эмпирических исследований отражены в монографиях, учебно-методических пособиях, информационно-аналитических сборниках, научных статьях и других печатных изданиях, которые используются в научно-исследовательской и учебной практике различных управленческих и образовательных структур. Всего по теме диссертационного исследования опубликовано более 40 работ общим объемом более 95 п.л.
Положения, выносимые на защиту
1. Процесс развития профессионального самосознания РОУ является целенаправленным, интегральным процессом формирования профессиональной и личностной самотождественности и достижения высокого уровня профессионального мастерства.
Правомерность использования категории «профессиональное самосознание» определяется в исследовании исходя из сущности
акмеологии как комплексной науки, объединяющей усилия естественных, общественных и гуманитарных дисциплин в изучении основных явлений и закономерностей, характеризующих развитие человека как индивида, личности, субъекта деятельности на пути продвижения к
профессиональному акме.
2. Профессиональное самосознание) следует понимать как: личностное образование, принадлежащее субъекту, как сознание своей
принадлежности к определенной профессиональной общности;
знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам; знание о степени своего признания в профессиональной группе;
знание о слабых и сильных сторонах и путях самосовершенствования, знание своих индивидуальных способов успешного действия,
индивидуального стиля, нераздельное единство предметно-содержательного и операционального компонентов работы;
отношение к себе как к личности, субъекту жизнедеятельности, профессионалу-руководителю;
представление о своем будущем в профессии;
контроль за собственными интеллектуальными, эмоциональными и поведенческими реакциями, управление ими.
Профессиональное самосознание задает степень активности личности и формирует удовлетворенность трудом, а это. в свою очередь, - составная часть полноты жизни и жизненного пути человека, в которых реализуется жизненная позиция, выработанная под действием субъективной картины жизненного пути. С акмеологических позиций профессиональное самосознание личности характеризует систему моделей профессионального становления человека в социуме, в ходе которых происходит формирование основ психологической и профессиональной зрелости растущей и взрослой личности.
Профессиональное самосознание как интегрированная многоуровневая личностная категория акмеологии характеризуется диалектической трехмерностью ее составляющих: процессуальной, результативной и личностной, и является источником творческой зрелости специалиста.
Профессиональное самосознание в исследовании рассматривается как открытая система, оно формируется и развивается на протяжении всего жизненного пути человека.
3. Развитие профессионального самосознания личности начинается в дошкольном и младшем школьном возрасте, так как именно в эти периоды начинает закладываться основа профессионального самосознания. Онто- и социогенез профессионального самосознания нами представляется как сложный процесс, включающий семь этапов:
-дошкольного и младшего школьного детства, или этап неосознанности профессионального самосознания;
-подросткового возраста, или этап зарождения и развития профессионального самосознания;
-старшего подросткового - юношеского возраста, или этап профессионального самоопределения;
-профессионального обучения;
-работы по избранной специальности 0-5 лет, или этап
молодого специалиста;
-работы по избранной профессии 15-20 лет, или этап становления профессионализма;
-работы по избранной специальности свыше 20 лет, или этап становления мастерства.
По степени устойчивости в исследовании выделены два типа профессионального самосознания: неустойчивое и устойчивое. Первый присущ 1-4- этапам развития, а последний -5 -7 этапам развития. Учет поэтапной динамики профессионального самосознания позволил выработать стратегию его оптимизации и коррекции.
4. Выделение индивидной, личностной и профессиональной зон развития является одним из условий формирования оптимального уровня профессионального самосознания РОУ. Эффективное управление зонами развития руководителя - не только условие, но и системообразующий фактор использования развивающих профессиональное самосознание технологий деятельности. Целенаправленное управление движущими силами развития субъекта деятельности позволяет достигать оптимального уровня напряжения индивидных, личностных и профессиональных возможностей, не допуская при этом предельных перегрузок организма.
5. В акмеологической модели развития профессионального самосознания РОУ воспроизводятся свойства и связи исследуемых систем и процессов, что позволяет оценить их состояние, сделать прогноз, принять
обоснованное решение о внедрении. Объектами технологизации являются социокультурная среда, личность, деятельность, их взаимодействие, что и определяет содержание, направленность, предназначение развивающих технологий профессионального самосознания РОУ. Модель развития профессионального самосознания рассматривается как некий эталон, имитирующий строение, функции общества, деятельности, личности и как интерпретация объекта технологизации социальной, психической, технологической реальности.
Базовой категорией акмеологической концепции развития
профессионального самосознания РОУ является развивающая профессиональное самосознание технология. Сущность и специфика развивающих профессиональное самосознание технологий характеризует процесс акмеологического познания, который в первую очередь направлен на самого субъекта, его деятельность, на окружающую действительность. Структура технологий позволяет определить путь и способ внедрения акмеологических знаний. Разработанные на акмеологической основе технологии активизируют процессы самопознания, самопонимания, самоактуализации и самореализации руководителя на пути к достижению профессионального акме. Процессы обучения и развития руководителя идут в одном теоретико-методологическом и теоретико-прикладном ключе, касаются одних и тех же структурных уровней акмеологической модели. В результате РОУ приобретают технологические способности, и в итоге формируется целостная структура профессионального самосознания, до оптимального уровня развиваются ее когнитивный, эмоциональный, мотивационно-целевой и операциональный компоненты.
Структура диссертации. Цель исследования, особенности его предмета, используемые методологические и теоретические подходы, процедура изучения проблемы, применяемые методики и технологии определили логику построения исследования: теоретико - методологический анализ современных концепций развития профессионального самосознания
личности, выбор наиболее адекватного теоретического подхода, в рамках которого можно разрешить выделенную проблему, обоснования в рамках этого подхода концепции развития профессионального самосознания руководителей образовательных учреждении, ее реализации и разработка алгоритмов и технологии внедрения результатов в практику подготовки и переподготовки специалистов управления образовательными учреждениями. Диссертация содержит 506 страниц и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 779 наименований, и приложения. В тексте диссертации содержится 33 таблицы, 8 рисунков, 11 диаграмм. В приложении приводятся образцы наглядно-методических материалов и описание экспериментальных занятий, использованных в ходе эмпирического исследования развития профессионального самосознания РОУ, результаты статистической обработки результатов диагностики.
Генезис проблемы самосознания личности в современной психологии
Так как профессиональное самосознание является категорией психологии и акмеологии, для всестороннего анализа ПС необходимо выбрать два вектора направления. Первый - проблема самосознания и связанные с ней: субъективность, самореализация, саморегуляция личности. Второй - собственно психолого-профессиоведческий, анализирующий проблемы личности и профессии, обеспечения надежности, профвыбора, профобучения и т.д.
Рассмотрим первый вектор анализа профессионального самосознания.
Со времен античности категории сознания и самосознания были в центре философских дискуссий. Для Платона, Сократа, Аристотеля самосознание означало самопознание. Во второй книге «Большой этики» Аристотель анализировал самопознание и возможности самосозерцания Бога в соотношении понятий самоудовлетворенности и дружбы. Автор утверждал, что самое трудное, но и самое приятное, - познание самого себя. Однако сами по себе, считал Аристотель, мы не можем созерцать самих себя.
В средние века самосознание личности у многих философов выступало, прежде всего, как осмысление процесса ее нравственно-религиозного самоопределения. По мнению выдающегося мыслителя того времени Августина, абсолютно достоверное восприятие человеком собственной жизни ни в коем случае не следует рассматривать как ни к чему не обязывающий факт; напротив, оно должно неразрывно связываться с сознанием человеком своих обязанностей перед самим собой, своими ближними и «внутренним учителем», воплощающим в себе неизменное единство нравственных ценностей.
Взгляд на самосознание как на категорию этическую развивался и позже. В классической немецкой философии категория самосознания неизменно связывается с нравственностью. Так, И.Кант рассматривал самосознание как необходимую предпосылку нравственности и моральной ответственности. Он считал разделение сознания и самосознания важнейшим преимуществом человека над животным.
В русской философской мысли этические традиции поддерживал М.М. Бахтин, рассматривающий самосознание в русле христианской нравственности как сознание вины-ответственности, считая, что только единство ответственности гарантирует внутреннюю связь элементов личности.
Исследования, проведенные отечественными психологами, имеют основания рассматривать самосознание как важный структурный компонент личности, являющийся тем внутренним механизмом, благодаря которому человек способен не только сознательно воспринимать воздействия окружающей среды, но и самостоятельно, осознавая свои возможности, определять меру и характер собственной активности, направленной на овладение социальным опытом деятельности и поведения. Именно поэтому самосознание, с одной стороны, как бы фиксируют итог психического развития личности на определенных этапах ее существования, с другой стороны, в качестве внутреннего осознанного регулятора поведения влияет на дальнейшее развитие личности. Оно одно из существенных внутренних условий непрерывности развития личности, устанавливающее равновесие между внешними влияниями, внутренним состоянием личности и формами ее поведения (И.И. Чеснокова, 1988).
В настоящее время существует целый ряд определений самосознания. Приведем некоторые из них: «Самосознание - осознание человеком самого (себя как члена общества, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих действий и поступков, мыслей и чувств, всего многообразия качеств личности» (В.А.Крутецкий, 1985. С.781); «Самосознание как высший уровень сознания - это осознание человеком своего «Я» и своих источников и активное регулирование их в обществе» (К.К.Платонов, 1984. С. 193); «Самосознание это осознание человеком себя самого в своих отношениях к внешнему миру и к другим людям» (П.Р.Чамата, 1989. С.510).
В словаре С.И.Ожегова самосознание определяется как «полное понимание самого себя, своего значения, своей роли в жизни общества»(1990. С.567). «Самосознание, -отмечает СЛ.Рубинштейн, - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития» (1946. С.682). А.Г.Спиркин считает, что «самосознание - это сознание и оценка человеком своих действий и результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание - конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней» (1972. C.I48-149).
Исследования профессионального самосознания личности в психологии и акмеологии
Проанализируем второй вектор категории «профессиональное самосознание». Обращаясь к теоретическому анализу понятия «профессия», рассматривая его развитие, можно показать, что это понятие имеет довольно давнюю историю и взаимосвязано с понятиями «труд», «работа», «деятельность», «занятие». Под трудом мы понимаем «целесообразную деятельность человека, направленную на создание с помощью орудий производства материальных и духовных ценностей, необходимых для жизни людей» (СИ. Ожегов, 1990. С.663). Работа трактуется как труд, занятие, деятельность (Там же. С.519). Деятельность понимается нами аналогично в соответствие с определением А.В. Петровского и М.И. Ярошевского как «динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных отношений субъекта в предметной действительности» (А.В. Петровский, М.И. Ярошевский, 1990. С. 101). Занятие определяется как труд, работа, дело (СИ. Ожегов, 1990. С. 174).
М.В. Воланен (1987) предлагает следующее определение понятия «профессия». Это понятие, которым люди обозначают трудовое задание, возникающее на основе технического и организационного разделения труда.
Профессии предъявляют определенные требования к организации жизни человека. В процессе производственного обучения молодой человек в большей степени фиксируется на изучаемой профессии и в значительно меньшей - на психологическом ее аспекте и будущем результате. Профессиональное обучение является официальным понятием, определяющим качественные и количественные требования к трудовой деятельности в течение нескольких последующих десятилетий.
Важно не только знать мир профессий и определиться в нем, но и, как считает Е.А. Климов, уметь ориентироваться в области психологического профессиоведения, в такой реальности, как особенности психики развивающегося и функционирующего человека - субъекта труда (Е.А. Климов, 1995).
Осведомленность, ориентировка в данной области есть одно из важных условий делового взаимопонимания и взаимоуважения людей, преодоления разного рода социальных антагонизмов неделового характера и улучшения психоэкологической обстановки в обществе.
В современной психологии могут быть выделены два направления в изучении психологии профессиональных проблем человека: психологическое профессиоведение (Е.А. Климов, 1996) и психологическое обеспечение профессиональной деятельности (Г.С. Никифоров, 1991).
Разрабатывая психологические проблемы становления человека как профессионала, оба эти направления считают отправной точкой формирования и развития профессионального самосознания человека юношеский или уже взрослый возраст личности и не учитывают субъектный опыт человека за предшествующие 15-18 лет. Кроме того, в этих концепциях просматривается тенденция к решению проблем профессиогенеза с позиций профессии, ее требований. Индивидуальные особенности человека как бы «подгоняются», «состыковываются» с профессией, то есть преодолевается рассогласование между ними.
Психологическое профессиеведение (Е.А. Климов, 1996) провозгласило своими задачами: формирование области знания о разнотипных профессиях и трудовых судьбах; изучение психологических особенностей труда профессионалов и специалистов (разного рода тонкости, детальные осведомленности, умения, приемы, «ухватки», «секреты мастерства»). Психологами этой школы разработана соответствующая терминология. Так, под категорией «специальность» понимается «необходимая для общества ограниченная область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получить взамен приложенного им труда необходимые средства существования и развития» (Е.А. Климов, 1996. С. 196); под «профессией» - «группа родственных специальностей» (там же). Кроме того, определяются и используются в качестве терминологии следующие: должность, место работы, служба, поприще, сфера деятельности, занятие, труд, обязанность, дело, карьера, квалификация, мастерство и др. Эта терминология сравнивается с терминологией англоязычных стран, которая также неоднозначна и сложна (так например, профессия - profession, а занятие - occupation, и т.д., и т.п.).
За более чем тридцать лет это направление внесло достаточно весомый вклад в изучение индивидуального подхода при обучении рабочих на производстве новым приемам труда (Е.А. Климов, С.Д. Моржеедов, 1955), алгоритмизации обучения профессионально-трудовым действиям и индивидуальным особенностям человека (Е.А. Климов, 1965). Была выявлена познавательная составляющая в практическом труде (Е.А. Климов, 1958), которая находит внешнее проявление в планировании своего труда. Планирование проходит через четыре этапа: ориентировочного планирования, организационного планирования, развернутого планирования и перепланирования и допланирования действий. При этом важно уметь организовать свое рабочее место, правильно наблюдать за работой и выбирать очередность работ.
Теоретическая модель профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений
Проанализируем внутреннюю структуру профессионального самосознания. Самосознание, как показано нами выше, может быть расссмотрено как когнитивный процесс и как когнитивная деятельность. Поэтому стновится возможным структурировать самосознание с определенными компонентами. Мы предлагаем выделить функциональные и структурные компоненты ПС. Нами были выделены четыре функциональных компонента: когнитивный, реализующийся в самопознании; мотивационный, реализующийся в самоактуализации; эмоциональный, реализующийся в самопонимании; операциональный, реализующийся в саморегуляции. Рассмотрим каждый функциональный компонент более подробно.
Когнитивный компонент. Самопознание является начальным звеном, образующим самосознание. Осуществляя самопознание, то есть обращая психическую деятельность на исследование самого себя, человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя в целом. Выявление особенностей процесса самопознания должно раскрыть то, как человек получает знания о себе, как развивает это знание, как из отдельных единичных ситуативных образов оно формируется в понятие, отражающее сущность человека, в которой и выражается степень его общественной ценности. А соотнесение знания о себе с социальными требовании и нормами дает ему возможность определить свое место в системе общественных отношений. В процессе взаимодействия с внешним миром человек, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Если любая вещь, явление могут быть познаны через соотношение с другими вещами и явлениями, через процесс выявления их многочисленных взаимосвязей, то и самопознание человека может осуществляться лишь через отношение данного человека к другим людям, через разнообразные формы связи его «Я» с «Я» других. Представления индивида о самом себе, как правило, кажутся ему убедительными независимо от того, основываются ли они на объективном знании или субъективном мнении, являются ли они истинными или ложными. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к формированию образа Я, могут быть самыми разнообразными.
Описывая какого-то человека, мы обычно прибегаем к помощи абстрактных характеристик, которые никак не связаны с конкретным событием или ситуацией. Как элементы обобщенного образа индивида они отражают, с одной стороны, устойчивые тенденции в его поведении, а с другой, - избирательность нашего привычного самовосприятия. Их можно перечислять до бесконечности, поскольку к ним относятся любые атрибутивные, ролевые, статусные, психологические характеристики индивида, описание его имущества, жизненных целей и т.п. Все они - вход в образ Я с различным удельным весом: одни представляются индивиду более значительными, другие - менее. Причем, значимость элементов самоописания и, соответственно, их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта индивида или просто под влиянием момента. Такого рода самоописания - это способ охарактеризовать неповторимость каждой личности через сочетания ее отдельных черт.
Для общей характеристики процесса самопознания необходимо учитывать и следующее важное положение. Самопознание, как и всякая другая форма познания, не приводит к конечному, абсолютно завершенному знанию. Любой объект познания, а человек в этом качестве особенно, является неисчерпаемым. Поэтому всякое знание о себе является единством противоположностей - относительного и абсолютного. Относительность знаний о себе обусловлена постоянными изменении во времени реальных условий жизнедеятельности и самого человека. Нередко наблюдается расхождение между реальными изменениями человека и тем, что отражено им в образе самого себя, то есть новое в психологическом развитии человека еще не стало содержанием его знания. Недостаточно четко осознавая появившееся новое в себе, человек как бы с опозданием его «открывает» и до этого времени пользуется старыми знаниями о себе, старыми оценками, хотя они уже на самом деле не соответствуют содержанию нового психологического образования и объективному его проявлению. Постоянная изменчивость знания о себе в процессе самопознания не означает, что знания не могут быть истинными. Знания, которые на данном этапе развития человека верно и полно отражают представления о его реальном месте в обществе, во взаимоотношениях с людьми, являются истинными и подчеркивают момент объективности познания человеком самого себя. Итак, самопознание как процесс проявляется в непрерывном его движении от одного знания о себе к другому знанию, его уточнению, углублению, расширению и т.д. Основным же условием, определяющим непрерывность изменения знаний о себе, является динамизм самой реальной действительности и взаимодействий с другими людьми. В связи с необходимостью адекватной адаптации человека в окружающих его социальных условиях он должен все время обращаться к своему «Я», совершенствовать знания о себе, прежде всего с целью дифференцированного регулирования поведения.
Вступая в общение в процессе деятельности или в других формах взаимодействия, люди одновременно познают и друг друга. Познание другого начинается с наблюдения за внешними его проявлениями в деятельности, в поведении. Психологические особенности личности, содержание ее внутреннего мира - взгляды, социальные установки, отношения, ценности, эмоциональность, характер и другие - всегда проявляются или прямо, или в разнообразных косвенных формах в тех или иных действиях, поступках, в целостной линии поведения.
Онто- и социогенез профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений
С четырех-пяти лет ребенок начинает пополнять свои знания о мире профессий, формировать личностные качества, проигрывать воображаемые ситуации и «примерять» те или иные профессии и специальности к себе, к своим особенностям. Активно это происходит в дошкольном и младшем школьном возрасте. Так, в дошкольном возрасте приоритет отдан когнитивному и мотивационно-целевому компонентам профессионального самосознания (схема 1). Но оба они, реализуясь, все равно «проигрываются» в воображаемых ситуациях, это происходит неосознанно и поэтому достаточно неустойчиво, однако вклад этого периода в развитие профессионального самосознания достаточно велик.
Другой компонент профессионального самосознания операциональный - пока, в силу недостаточного психического и физического развития ребенка, остается в стороне, он как бы «заморожен» (ведь ребенок не знает и не умеет очень много, а прежде всего - чему учиться). Но под операторикой мы понимаем не только операциональные и поведенческие качества человека, но и динамические характеристики деятельности. Именно в этом возрасте происходит зарождение волевых качеств личности (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, В.Г. Асеев), которые формируются в игровой деятельности. Игровая деятельность выступает как пропедевтика профессиональной деятельности. Игра задает правила, роль, форму поведения, что очень важно для формирования профессионала. В игре формируются нравственные, волевые качества, эмоциональные отношения, коммуникативные, перцептивные свойства личности.
Развитие самосознания также опосредованно влияет на будущий его профессиональный аспект. В этот период также своеобразно развивается и четвертый компонент профессионального самосознания - эмоциональный. Он не может быть реализован в профессиональном плане в силу незнания ребенком своих возможностей и особенностей самопонимания, а, во-вторых, этот компонент должен, по нашему мнению, развиться на определенной стадии развития профессионального самосознания, он как бы «надстраивается» над когнитивным, являясь одновременно и его продолжением, но выработанным самой личностью.
По мере развития личности младший школьник и подросток смещают акцент на личностные качества. Когнитивный компонент продолжает наполняться, но он уходит из фокуса профессионального самосознания на периферию, а на первое место выходит эмоциональный компонент профессионального самосознания, но «транспонированный» несколько в ином виде, рефлексивном. Личности интересны прежде всего свои качества: кто она и каким образом репрезентативна в этом внешнем мире, пока без прицела на какую - либо профессию или специальность. Не исключено, что подросток также обращается к миру профессий, особенно если профессии интересны и новы и его привлекает какая- либо одна профессиональная область (то есть когнитивный компонент в этот период развивается максимально), но приоритет в области профессионального роста и подготовки к будущей специальности подросток отдает именно личностным качествам. Необходимо отметить, что и мотивационно-целевой, и операциональный компоненты профессионального самосознания тоже находятся на периферии профессионального самосознания, потому что подросток в «смятении», он «ищет» в себе и открывает новые и новые личностные качества, рефлексирует их и начинает поиск совершенно другого характера - какой профессии или специальности его особенности подобны, гомотетичны или более или менее конгруэнтны. Доказательства того, что подростку из всех составляющих профессионального самосознания интересна только указанная нами, мы находим и у Л.С. Выготского (1982), и у Д.Б. Эльконина (1989), и у Мишель Кле (1991), и у Э. Эриксона(1975)иу других.
