Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общие закономерности психического развития личности 13
1.1. Критерии периодизации возрастного развития 13
1.2. Обзор теорий развития личности 17
1.3. Фазы зрелого возраста - стадиальность развития 19
1.4. Гетерохронность и неравномерность психического и профессионального развития 30
Глава 2. Профессионально-личностная специфика руководителя образовательного учреждения 39
2.1. Профессиональное становление личности руководителя образовательного учреждения. Теоретико-методологические подходы к проблеме профессионального становления 39
2.2. Специфика деятельности руководителя образовательного учреждения 46
2.3. Профессионально важные личностные качества руководителя образовательного учреждения 54
2.4. Подходы к исследованию профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений 79
2.5. Подходы к составлению личностного профиля руководителя образовательного учреждения 81
Глава 3. Экспериментальное исследование психологических особенностей становления личности руководителя образовательного учреждения в процессе профессиональной деятельности 92
3.1. Выбор показателей психологических характеристик руководителей образовательных учреждений, методики исследования 93
3.2. Логика проведения исследования 103
3.3. Психологическое своеобразие личности руководителя образовательного учреждения 111
3.4. Влияние тендерных различий на формирование профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений 131
3.5. Динамические характеристики профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений... 134
3.6. Определение взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений и
показателей успешности их деятельности 155
Заключение 161
Список использованной литературы 176
Приложение
- Критерии периодизации возрастного развития
- Обзор теорий развития личности
- Профессиональное становление личности руководителя образовательного учреждения. Теоретико-методологические подходы к проблеме профессионального становления
- Выбор показателей психологических характеристик руководителей образовательных учреждений, методики исследования
Введение к работе
Актуальность проблемы
Российское общество находится на этапе коренных изменений, которые затронули все сферы жизни: социально-экономическую, политическую, духовно-нравственную и т.п. Изменения коснулись всех социальных институтов, в том числе и системы образования.
Современное российское общество потребовало образованных индивидов, способных к мировоззренческому выбору и компетентному профессиональному действию. Подобный запрос обусловил появление новых целей и ценностей в образовании.
Происходящие изменения в обществе в целом, в образовании, в частности, потребовали новых управленческих решений. Решение данной задачи столкнулось с проблемой управленческих кадров, их неготовностью к изменениям личностного и профессионального характера.
Ряд исследований, проведенных акмеологами (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин и др.), показали, что самопроизвольно мышление перестраивается под влиянием новых требований у наиболее талантливых специалистов, неудовлетворенных результатами, неустанно занимающихся профессиональным самообразованием и поэтому способных к саморазвитию. У большинства же специалистов, считает А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина, необходимо "вытеснить" стереотипное мышление, обучив их более продуктивным способам решения профессиональных задач. Все это в полном объеме относится и к управленческим кадрам.
В психологической литературе общепризнанной является идея о том, что качества личности руководителя могут содействовать или препятствовать решению производственных задач, т.е. достижению искомого результата.
Меняется искомый результат и в образовании. Ведущей целью современного образования становится воспитание личности, способной к самопроектированию и саморазвитию, к свободному определению себя в профессии, в обществе, в культуре (Исаев Е.И.). Изменение цели в образовании привело к тому, что в психолого-педагогической науке оформляется парадигма развивающего образования (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Б.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.И. Ильясов, В.Г. Кудрявцев, К.М. Левитин, В.Я. Ляудис, A.M. Матюшкин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская).
В развивающем образовании существенно изменяется характер педагогической деятельности, что с неизбежностью требует изменений и в характере управленческой деятельности. Характер же управленческой деятельности связан не только с управленческими знаниями, умениями и навыками директора школы, но и в первую очередь с личностью руководителя образовательного учреждения.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью в знаниях о конкретных психологических условиях, закономерностях формирования и развития профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений в процессе профессионального становления и непосредственной управленческой деятельности.
Данное исследование проводится в рамках акмеологии, научной дисциплины, изучающей условия и пути продвижения человека к вершинам профессионализма. Анализ понимания сущности профессионального развития, определения фаз развития позволил углубить представление о феномене неравномерности и гетерохронности развития (П.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский), распространив представления о неравномерности и гетерохронности психического развития на сферу профессионального развития
и на сферу профессионально важных личностных качеств (АЛ. Деркач, Л.И. Анцыферова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова).
Цель исследования - выявление закономерностей становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений для обозначения путей практической деятельности по оптимизации процесса профессионально-личностного развития руководителей образовательных учреждений.
Объект исследования - профессионально-личностное развитие руководителей образовательных учреждений в процессе профессиональной деятельности.
Предмет исследования - особенности формирования профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений в процессе профессиональной деятельности.
Опираясь на проанализированные в тексте диссертации теории и результаты эмпирических исследований, осуществленных различными авторами была сформулирована гипотеза исследования, которая состоит в следующем: профессионально-личностное становление руководителя образовательного учреждения имеет стадии развития, характер которых носит гетерохронную динамику, определяемую возрастными особенностями развития психики и спецификой управленческого труда.
Для достижения цели и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи настоящего исследования:
Осуществить теоретико-методологический анализ проблемы.
Выявить профессионально важные личностные качества, характер их изменений у руководителей образовательных учреждений, которые они приобретают в процессе профессионального становления и определить взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений и показателей успешности их деятельности.
Выявить тендерные различия в становлении профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений.
Определить этапы становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений.
5. Разработать критериальную анкету психологического исследования
компетентности руководителя образовательного учреждения.
Эмпирическими объектами исследования являются:
1) Выборка руководителей образовательных учреждений Калужской области в количестве 81 человека. 2) Выборка студентов, обучающихся по педагогической специальности, в количестве 207 человек. 3) Выборка учителей, работающих в образовательных учреждениях Калужской области, в количестве 34 человека. 5) Выборка руководителей, не работающих в образовательной сфере, в количестве 51 человека. Выборка, включающая в себя всех испытуемых, составила 373 человека. Выборки обладают характеристиками репрезентативности, многогранности и типологичности.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составили ведущие принципы, теории и концепции психологии и акмеологии, системности (П.К. Анохин, А.А. Бодалев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); принцип изучения двух равноценных объектов - человека и деятельности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач); диалектический принцип развития, предусматривающий динамический и процессуальный подход к исследуемым объектам (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип инвариантности (В.Г. Зазыкин); концепции психологической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В. Д. Шадриков) и ее направления, связанные с изучением профессионализма личности в парадигме акмеологии (А.А. Бодалев, Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова). Теоретической основой послужили работы, посвященные структуре
личности (К.К. Платонов, А.Г. Асмолов); профессионально важных качеств (В.П. Марищук, Е.А. Климов); интегральным характеристикам личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, В.М. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); механизмам персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.К. Маркова, А.В. Петровский); ведущему виду деятельности (А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования
В работе используется комплекс методов для подготовки и организации исследования: 1. Теоретический анализ психологической, социологической, педагогической литературы по проблеме исследования. 2. Методы организации взаимодействия с изучаемым предметом. 3. Методы психодиагностического изучения предмета. 4. Методы обработки и анализа полученных данных -компьютерный многомерный статистический анализ (корреляционный, факторный, регрессионный анализ).
В качестве диагностического материала были использованы следующие методики: 16-факторный опросник Р. Кеттелла (16-PF, форма А); методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена; методика исследования уровня развития моральных суждений личности Д.Н. Вовка и Н.А. Чикалова; методика исследования "Ценностные ориентации" М. Рокича; методика "Анализ управленческих ограничений" М. Вудкока и Д. Френсиса; оригинальная авторская методика "Компетентность руководителя образовательного учреждения".
Научная новизна и теоретическая значимость работы: 1. Создана и апробирована на репрезентативной выборке компонентная модель психологических особенностей руководителей образовательных учреждений. 2. Выявлены психологические закономерности личности руководителя образовательного учреждения, детерминированные особенностями профессиональной деятельности. 3. На основе реализации
акмеологического подхода изучены закономерности становления профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на различных этапах профессиональной деятельности. 4. Отмечено, что развитие совокупности профессионально важных личностных качеств руководителей образовательных учреждений на разных этапах профессионального становления проходит гетерохронно. 5. Разработана авторская анкета "Компетентность руководителя образовательного учреждения" для определения взаимовлияния профессионально важных личностных качеств руководителя образовательного учреждения и показателей успешности его деятельности.
Практическая ценность полученных результатов
Результаты исследования могут стать теоретическими ориентирами при осуществлении ряда практических задач: 1) оптимизация развития профессионально важных личностных качеств руководителя системы образования; 2) составление квалификационных характеристик руководителей образовательных учреждений, построение программ самообразования и самовоспитания руководителя образовательного учреждения; 3) определение форм, методов и содержания повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и осуществление их непрерывного образования; 4) в рамках данного диссертационного исследования была разработана и апробирована авторская методика исследования компетентности руководителя образовательного учреждения, которую можно использовать в качестве инструмента критериальной оценки профессиональной опытности руководителя образовательного учреждения для возможности получения дополнительной информации при аттестации.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась реализованным акмеологическим подходом; разработанностью теоретического обоснования исследования; репрезентативностью выборочных характеристик;
адекватностью применяемых методов предмету исследования, валидностью и дополнительно проверенной надежностью; применением новейших статистических методов и верификацией эмпирических данных.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии профессиональной деятельности и управления непрерывным педагогическим образованием КГПУ им. К.Э. Циолковского в 2000-2001 гг., на VI, VII научно-практических конференциях психологов образования Калужской области (1999-2001гг.), на методических советах при Областном психологическом центре Департамента образования и науки Калужской области 1999-2002 гг.). Материалы диссертационной работы были использованы при проведении семинаров, семинаров-практикумов для руководителей образовательных учреждений в ИПКРОКО (1999-2001 гг.), при проведении лекций и семинаров в КГПУ им. К.Э. Циолковского для студентов по курсу "Психология управления". Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам оптимизации профессионально-личностного развития, полученные в диссертации были использованы в практической деятельности руководителями отделов образования Калужской области.
Положения, выносимые на защиту
1. Психолого-акмеологический подход, применяемый к анализу личностных особенностей руководителей образовательных учреждений, позволил выделить психологическое своеобразие руководителей образовательных учреждений, отличающее их от студентов, учителей, руководителей внеобразовательной сферы. Личностный профиль руководителя образовательного учреждения представляет собой личность с активной жизненной позицией лидера-коммуникатора, с развитыми интеллектуальными интересами, с утонченным художественным восприятием мира, имеющую
развитую социально-волевую активность и высшие морально-этические принципы.
2. Профессионально важные личностные качества руководителей
образовательных учреждений имеют определенные тендерные различия,
позволяющие говорить о существенных несовпадениях в психологических
профилях руководителей-мужчин и руководителей-женщин.
3. Развитие совокупности профессионально важных личностных качеств
руководителей образовательных учреждений на различных этапах
профессионального становления проходит гетерохронно. По мере приобретения
руководителями образовательных учреждений профессионального опыта
наблюдаются закономерности, связанные с усилением ценностно-
мотивационных изменений, происходящих под влиянием возрастных
изменений, и ведущего типа деятельности, явление гетерохронности в группе
директоров образовательных учреждений оказывает стимулирующее,
блокирующее и компенсирующее воздействие на ряд ПВЛК руководителей
образовательных учреждений.
4. Профессионально важные личностные качества руководителей
образовательных учреждений развиваются под влиянием основных
конструирующих факторов, которые характеризуют профессиональное
становление усилением следующих факторов: 1) фактор «социальная волевая
активность»; 2) фактор «социоморальная нормативность».
5. Динамика изменений профессионально важных личностных качеств
отражает наличие определенных стадий профессионально-личностного
развития руководителей образовательных учреждений, которые
характеризуются специфическими личностными новообразованиями.
Структура диссертационной работы
Работа включает в себя введение, три главы, заключение, список используемой литературы - 159 источников, из них 8 иностранных,
*
приложение. Диссертационный текст сопровождается таблицами и графиками. Объем работы составляет 188 страниц.
Критерии периодизации возрастного развития
Понять закономерности возрастного развития, специфику отдельных возрастных этапов позволяет разделение жизненного пути на периоды. Периодизация психического развития личности заслуженно считается фундаментальной проблемой в теоретической психологии. По утверждению Д.Б. Эльконина, "всякое представление о движущих силах психического развития должно быть, прежде всего, проверено на "основе" периодизации" (147, с.23).
Содержание и название периодов, их временные границы определяются представлениями авторов периодизаций о наиболее важных, существенных сторонах развития. Л.С. Выготский различал три группы периодизаций: по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам развития. Идея Л.С. Выготского о трех группах периодизаций нашла своих приверженцев, каждый из которых отдавал в научном плане предпочтения изучению отдельной группы периодизаций.
Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Согласно этой позиции онтогенез в кратком и сжатом виде повторяет филогенез. Поэтому процесс индивидуального развития человека выстраивается в соответствии с основными периодами биологической эволюции и исторического развития человечества - периодизация В. Штерна (1931).
В периодизации Р. Заззо (1971) этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и обучения детей. Так как развитие и воспитание взаимосвязаны и структура образования создана на базе большого практического опыта, границы периодов, установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с переломными моментами в детском развитии.
Во второй группе периодизаций используется не внешний, а внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона развития, например развитие костных тканей в периодизации П.П. Блонского и развитие детской сексуальности у 3. Фрейда (1989).
Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них не учитывается изменение роли выбранного критерия в общем развитии на разных этапах, а значение любого признака меняется при переходе от возраста к возрасту.
В третьей группе периодизаций периоды возрастного развития выделяются на основе нескольких существенных особенностей этого развития. К этой группе относятся периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина.
Для Л.С.Выготского развитие - это, прежде всего, возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое "не падает с неба" как писал Л.С. Выготский, оно появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития, где источником развития является социальная среда. Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут - быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризисные стадии развития.
По определению Л.С. Выготского, кризисы в развитии характеризуются тем, что "... на протяжении относительно короткого времени ... сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности... Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер..." (39, с. 249), то есть о наличии или отсутствии кризиса в развитии человека можно судить по состоянию и динамике его личностных характеристик.
Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир - мир предметов и человеческих отношений: "ребенок - вещь" и "ребенок - взрослый". Эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Он выделял две группы типов ведущих деятельностей, те, "... внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми" составляют первую группу типов ведущих деятельностей. Во вторую группу включены деятельности, "... внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами... формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей" (147, с.74). В ходе психического развития ребенка происходит смена типов ведущей деятельности: деятельность в которой преимущественно развивается аффективно-потребностная сфера (отношения со взрослыми) сменяется деятельностью, в которой преимущественно развивается операционно-техническая сфера (отношения с предметами).
Обзор теорий развития личности
Для того чтобы выбрать наиболее адекватную нашему исследованию модель развития, описывающую зрелый возраст, рассмотрим модели развития, которые в качестве составных частей содержат основы периодизации, охватывающие либо всю жизнь, либо ее значительные отрезки. Психологический и методологический анализ теорий развития личности дан в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, И.С. Кона, Ю.Н. Карандашова, Б.Ливехуда, В.М. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина (8; 9; 21; 31; 38; 65; 66; 84; 97; 134; 147). В них описаны и проанализированы теории и концепции, имеющие разные основания периодизации развития. Многие модели развития являются комплексными. В них авторы часто не делают различия между индивидуальными и личностными особенностями человека.
Для наших целей было важно предварительно выделить группы концепций, по-разному относящихся к зрелому возрасту относительно того, какое место в периодизации развития они уделяют этому возрасту.
Первую группу составляют теории, рассматривающие развитие только в первые несколько лет жизни человека (детство): 3. Фрейд, А. Валлон, А. Гезелл, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже. Все эти концепции связаны с развитием какой-либо одной функции: речи, интеллекта, механизмов адаптации и т.п. В связи с тем, что у любого из этих процессов есть предельное качественное состояние, психическое развитие, заканчивается при вступлении человека во взрослую жизнь, в которой далее происходят только количественные изменения. При таком подходе считается, что основные преобразования происходят только в ранние годы жизни человека и заканчиваются в подростковом возрасте.
Вторая группа теорий включает те, которые могут быть распространены на все этапы жизни человека, так как существование предельного сформированного состояния рассматриваемого процесса, функции или подструктуры личности эти теории не предполагают. Однако сами авторы этих теорий ограничиваются рассмотрением только младшего юношеского возраста. Каждая из этих теорий предполагает возможности распространения закономерностей развития на последующие годы. Отмечается, что в детском и юношеском возрасте очень сильно сказывается влияние общественных институтов воспитания и обучения: ясли, детский сад, семья, школа. В последующих же периодах имеется больший спектр индивидуального процесса социализации, затрудняющий поиск сложных инвариантных факторов, влияющих на развитие.
К этой группе теорий можно отнести следующие концепции: П.П. Блонский, предлагающий строить периодизацию на основе изменения конституции растущего организма (смена зубов); Л.И. Божович (изменение внутренней позиции в отношениях с окружающими); Л.С. Выготский (формирование возрастных новообразований); Д.И. Фельдштейна (смена социальной позиции); 3. Фрейд (сексуальное развитие); Д.Б. Эльконин (смена типов ведущей деятельности) (21; 31; 38; 134; 137; 147).
Необходимо отметить, что в этих работах не ставилась задача анализа особенностей более старших возрастов. Однако, в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, П.П. Блонского содержатся данные, говорящие о возможности переноса некоторых закономерностей на последующие возрастные этапы. Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: "К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений "человек - человек", и тем, что он усвоил из системы отношений "человек - предмет". Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой" (147, с. 76).
Третью группу составляют концепции, которые описывают и охватывают этапы всей жизни, поэтому они представляют для нас наибольший интерес. К ним относятся работы следующих авторов: Б.Г. Ананьева, Дж. Бирена, Ш. Бюлер, Д. Бромлей, Р.Гаулда, Г.В.Ф. Гегеля, В.Ф. Моргуна и Н.Ю. Ткачевой, А.В. Петровского, Э. Эриксона, и др. (8; 9; 10; 47; 85; 86; 97; 105; 148 и др.). Необходимо отметить, что авторы этой группы рассматривают развитие не отдельной какой-то функции или психического процесса, а целой личности или ее нескольких существенных особенностей.
Профессиональное становление личности руководителя образовательного учреждения. Теоретико-методологические подходы к проблеме профессионального становления
Процесс профессионального становления личности является многоаспектным, многоплановым и чрезвычайно сложным процессом, если рассматривать его с точки зрения его объективного и субъективного содержания (Б.Ф. Ломов).
Категория "становление" является ключевой категорией проблемы профессионализации кадров" (3; 10; 12; 14; 30; 31; 63; 64; 65; 77; 78; 85; 88; 89; 94; 158 и др.). "С точки зрения диалектики понятие "становление" отражает объективный процесс, в ходе которого новый предмет, новое явление начинает из реальной возможности превращаться в действительность" (86, с. 31). В.М. Гордон предлагает различать два типа становления: первый - это "становление абсолютно нового предмета (явления), то есть такого, который возникает в жизни впервые, не имея аналогов в предыдущем...". Становление второго типа в отличие от первого условно можно назвать "запрограммированным становлением" ибо здесь возникновение нового, его становление идет уже по заранее известному пути и каждый раз повторяет в общих чертах путь предыдущих "экземпляров" данного рода (87; 88).
Говоря о процессе становления личности руководителя образовательного учреждения, речь идет о втором понимании понятия "становления". Применительно к предмету нашего исследования таким предметом выступает личность руководителя образовательного учреждения как субъекта управленческой и педагогической деятельности. Как известно, под субъектом в психологии понимается индивид или группа как источник познания и преобразования действительности, носитель активности (3; 85; 158 и др.). Преобразование действительности личность осуществляет через предметную деятельность, в ходе которой она приобретает, развивает все свои социальные, профессиональные и психологические характеристики, как субъект управленческого труда, как неповторимая индивидуальность.
Для нашего исследования будет актуальным рассмотрение различных научно-психологических подходов к проблеме профессионального становления личности, как особой фазы профессионального развития.
По общему признанию, основоположником научно-психологического подхода к проблеме профессионального становления человека является Ф. Парсоно. Согласно предложенному им подходу, каждой профессии соответствует определенный набор психологических и физических качеств индивида, а успешность профессиональной деятельности и удовлетворенность профессией находятся в прямой зависимости от степени соответствия индивидуальных качеств и требований профессии. Так впервые появилось психологическое понятие профессионально важных качеств человека - ПВК, которое в дальнейшем стало играть ведущую роль в исследованиях профессионального становления личности.
В русле другого подхода выполнены работы Э. Шпранглера, Ш. Бюллер, Э. Гинцберга, Д. Сьюпера и др. которые рассматривают процесс профессионального становления в связи с особенностями выбора профессии в его возрастной динамике. Они отмечают, что профессиональный выбор - это длительный процесс, состоящий из ряда этапов, что этот процесс необратим, так как более ранние решения ограничивают дальнейшие возможности выбора, и в целом процесс выбора заканчивается компромиссом между внешними и внутренними факторами (индивидуальные особенности, потребности и пр.).
Теорией профессионального становления в контексте профессионального развития является теория Д.Сьюпера, который разработал ступенчатую модель профессионального развития, основанную на развитии и реализации Я-концепции.
Для следующего подхода (Х.Томэ, О. Хара и др.), характерно подчеркивание того, что в профессиональном становлении профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах. В качестве таких ориентиров различные авторы выдвигают ожидаемый успех, возможность поражения и готовность к риску.
В работах О. Липпмана и Дж. Холланда рассматривается проблема профессионального становления с точки зрения возможностей построения различных типологий (типов профессий и типов личностей). Наиболее интересным является подход к классификациям типов профессий О. Липпмана (139).
Он предложил разделить все профессии на три типа: "высший", "средний" и "низкий". Для профессий "высшего" типа критерием приспособления (соответствия) является соответствие особенностей профессии особенностям профессиональной направленности; для "средних" - особенностям профессионального мышления; для "низших" - соответствие отдельных показателей развития психических функций и психомоторики.
По теории Дж. Холланда характерно утверждение, что человек выбирает такую профессию, которая наиболее соответствует его типу личности. Он выделил шесть базисных типов: исследовательский, реалистичный, социальный, предпринимательский, конвенциональный, артистический. По его мнению, большинство профессий могут быть описаны в пространстве этих типов, и таким образом любая профессиональная среда получает профиль, аналогичный личностному.
Выбор показателей психологических характеристик руководителей образовательных учреждений, методики исследования
1. Для определения характера состояния и изменений тех личностных качеств руководителя образовательного учреждения, которые важны ему для зрелой профессиональной деятельности, проведена диагностика состояния ПВЛК у студентов педагогического вуза, учителей, руководителей образовательных учреждений и руководителей внеобразовательной сферы. Мы определяли те индивидуальные качества и способы их фиксации, которые могут определить качественные изменения его психической индивидуальности.
2. Для выявления временных характеристик становления личностных качеств и определения этапов становления профессионализма личности подобраны методики, с помощью которых можно фиксировать эти качества и сравнивать их у разных испытуемых в разные сроки получения данных. Разработана логика проведения исследования, включающая получение и анализ эмпирических данных и математическую обработку результатов исследования.
3. Для определения взаимовлияния ПВЛК измеряемых у руководителей образовательных учреждений с показателями эффективности их профессиональной деятельности, разработана критериальная анкета экспертной оценки "Компетентность руководителя образовательного учреждения". Для решения поставленных задач была проделана работа, которая включила в себя:
1. Анализ литературных источников о состоянии изучаемой нами проблемы, в том числе и о характере динамики личностных изменений развития руководителя школы в периоды профессионального становления. 2. Обоснование методологии настоящего исследования. 3. Разработка экспериментального исследования изменения некоторых ПВЛК, формирующихся у студентов выпускных курсов педагогического университета и претерпевающих изменения у руководителей образовательных учреждений в связи со стажем работы, тендерными особенностями и спецификой управленческой деятельности.
Специфика цели настоящего исследования требует применения методов, которые будут характеризовать уровень пригодности человека к профессии руководителя, и в частности руководителя образовательного учреждения. Теоретический анализ, проделанный в главе 2, позволил гипотетически предположить о том, что ПВЛК руководителей образовательных учреждений могут представлять собой следующую совокупную структуру личности, которая включает в себя: 1. Набор специфических личностных характеристик. 2. Развитый социальный интеллект (когнитивный компонент коммуникативных способностей). 3. Высокий морально-этический контроль. 4. Коллективно-нормативный стиль деятельности (управленческий потенциал руководителя).
Для психодиагностического определения каждого их этих исследовательских конструктов необходимо было найти адекватные психодиагностические методики.
Для решения этой задачи были определены критерии отбора методик. 1. Критерий точного определения состояния человека и сопоставления полученных данных с уже имеющимися. 2. Возможность многократного применения этих методик без появления "привыкания" к ним. 3. Внутренняя валидность и возможность сопоставления результатов различных исследований, стандартизация показателей. Этим критериям вполне удовлетворяют следующие методики: - 16-ти факторный опросник Р. Кеттелла (16-PF, форма А). Методика позволяет подробно описать личностную структуру руководителя образовательного учреждения, вскрыть взаимосвязь отдельных характеристик личности, найти компенсаторные механизмы поддержания психического здоровья. Методика представляет собой систему из 16 шкал, измеряющих различные полярные свойства личности. В свою очередь, исходные черты могут быть разделены на конституциональные и сформированные окружающей средой. Умение или способность, темперамент и динамические черты представляют собой дополнительные категории квалификаций черт личности в системе Кеттелла. Кеттелл различает также общие и уникальные черты.
В целом, по оценке Кеттелла, около двух третей характеристик личности определяется влияниями окружающей среды и одна треть - наследственностью.
Для нас использование методики "16PF" представляет интерес с точки зрения ее синтальности (syntality) - диапазона черт, с помощью которых могут быть объективно охарактеризованы профессиональные группы, в частности руководители образовательных учреждений (139, с. 312-313).
