Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Вертикальный конфликт в образовательных учреждениях как социально-психологическое явление и теоретическая проблема 12
1.1. Конфликт как социально-психологической явление: научно-категориальный анализ 12
1.2. Вертикальный конфликт в деятельности руководителя: сущность, причины и условия управления 29
1.3. Управление вертикальным конфликтом в условиях образовательного учреждения 55
Глава 2. Организация и методы исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях 73
2.1. Организация и этапы исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях 73
2.2. Методы и методики исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях 78
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях 87
3.1. Первоначальное состояние конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений (по результатам констатирующего эксперимента) 87
3.2. Опытно-экспериментальная работа по развитию конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждении 94
3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по изучению динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях (в контексте развития конфликтологической компетенции руководителей ОУ) 105
Заключение 130
Литература 136
Приложения 161
- Конфликт как социально-психологической явление: научно-категориальный анализ
- Вертикальный конфликт в деятельности руководителя: сущность, причины и условия управления
- Организация и этапы исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях
- Первоначальное состояние конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений (по результатам констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Интенсивные социальные, экономические и политические процессы, протекающие В ' нашем обществе ставят качественно новые задачи в деле развития системы образовательных учреждений, которые нередко должны эффективно работать в условиях весьма жесткой конкуренции на рынке образовательных учреждений. В этих условиях особое значение приобретает личность руководителя образовательного учреждения (ОУ), его психологическая готовность осуществлять свою профессионально-педагогическую и» организационную деятельность в условиях быстро меняющегося социального заказа.
В таких сложных условиях, когда на руководителя образовательного ' учреждения действует одновременно целый спектр различных социально-психологических факторов, существенно важно найти оптимальные способы бескомпромиссного взаимодействия как с вышестоящими представителями органов государственной власти и правления, так и со своими заместителями и членами педагогического коллектива.
Проблема вертикального конфликта, таким образом, приобретает особо*
важное значение и требует существенного повышения конфликтологической
компетентности руководителя ОУ и его заместителей. Возникает «
настоятельная необходимость сделать вертикальное взаимодействие
разностатусных субъектов в образовательном учреждении оптимальным,
комфортным, чтобы педагогический коллектив был конкурентоспособным в
условиях конкуренции на рынке образовательных услуг и мог эффективно
решать учебные и воспитательные задачи, стоящие в настоящее время перед
образовательной системой нашей страны. ,
Проблема различных видов конфликта, конфликтной ситуации,' уровней и стадий конфликта является одной из самых старых, но актуальных и в настоящее время в психологической науке. Данной проблеме посвящены '
специальные исследования многих ученых: В.Н. Абрамова, В.И. Андреев,
А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов, Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк, Ф.Е. Василюк,
П.М. Танеев, Н.В. Гришина, А.Е. Гусева, И. Дойч, С. Шикман, А.П. Егоршин,
'Ц СМ. Емельянов, В.Г. Задыкин, Е.В. Зайцева, А.Г. Здравомыслов, Л. Козер,
А.Е. Кармин, М.М. Лебедева, Э.Э. Линчевский, М.В. Лобова, Я.В. Лупьян, Л.И. Найденова, Э.А. Орлова, Л.Б. Филонов, Л.А. Петровская, Т.А. Полозова/ Дж. Скотт, В.И. Сперанский и другие.
Существует, также, целый ряд исследований специфики конфликтов в системе образования, в условиях образовательных учреждений различного уровня: И.П. Башкатов, Д. Ванек, Ф. Ман, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, В.А. Кан-Калик, Э.И. Киршбаум, К.М. Левитан, Л.И. Митина, О.В. Кузьменкова, М.М. Рыбакова, И.И. Сулейманов, Д.И. Фельдштейн, Л.И. Воробьев и другие.
я і
В некоторых психологических исследованиях рассматриваются различные способы управления вертикальным конфликтом в школе, в частности рефлексивная модель разрешения конфликта в образовательном учреждении, а также изучаются различные стили руководства, используемые директорами и их заместителями в ходе решения различных учебных и воспитательных задач.
Проведенный нами анализ научной литературы, а также собственные наблюдения работы руководителей образовательных учреждений показал, что в подавляющем большинстве они имеют существенные проблемы в теоретических знаниях в области конфликтологии вообще, и в вопросах вертикального конфликта, в частности.
Даже руководители школ, имеющие значительный опыт работы в этой должности нередко рассматривают вертикальный конфликт в качестве неотъемлемой части взаимодействия директора как с вышестоящим руководством, так и с подчиненным ему педагогическим коллективом.
Данное представление связано с однотипной оценкой субординационной зависимости, как предполагающей определенное
5
конфликтное противостояние, что было допустимо при экстенсивном
развитии образовательной системы и совершенно неприемлемо при ее
современной интенсивной динамике.
X* В вышеназванных психологических исследованиях, на наш взгляд,,
также недостаточно полно рассматривается специфика вертикального конфликта в современном образовательном учреждении, стадии развития такого конфликта и возможности с помощью смены стиля общения и взаимодействия руководителя избежать конфликта или же сделать его конструктивным.
Проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: каковы социально-психологические характеристики и причины вертикального конфликта в образовательных учреждениях и психолого-педагогические условия его положительной динамики в контексте і развития конфликтологической компетенции руководителей ОУ. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования являются отношения в педагогическом коллективе образовательного учреждения.
Предметом исследования - развитие конфликтологической компетентности руководителей образовательных учреждений как условия1 положительной динамики вертикального конфликта в ОУ.
Проблема, цель, объект и предмет обусловили постановку следующих
задач исследования: -, «
- проанализировать социально-психологическую сущность феномена
конфликтов, выявить специфику их проявления в условиях образовательных
учреждений;
- определить сущностные характеристики вертикального конфликта в
щ системе «руководитель - подчиненный» и его проявления в педагогическом
коллективе образовательного учреждения; »
- определить и обосновать психолого-педагогические условия развития конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации работников образования;
проанализировать динамику вертикального конфликта в образовательных учреждениях в контексте развития конфликтологической компетенции их руководителей;
разработать практические рекомендации по управлению вертикальным конфликтом в образовательных учреждениях посредством развития конфликтологической компетенции их руководителей.
Гипотеза исследования. Динамика вертикального конфликта в
образовательном учреждении будет положительно-успешной, если: 1
- руководитель образовательного учреждения будет обладать достаточно
сформированной конфликтологической компетентностью, в которой
необходимо развивать ценностно-ориентационный, содержательно-
технологический и технологический компоненты;
- конфликтологическая компетентность руководителей ОУ будет
целенаправленно развиваться в рамках организованного образовательного
процесса в условиях системы повышения квалификации работников
образования.
Методологическую основу диссертации представляют
диалектический и системный подходы, принцип комплексного исследования изучаемого явления, принцип детерминизма, а также гуманистический подход, определяющий человека высшей ценностью социальных отношений и социального развития.
Теоретическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные идеи, отраженные в работах по изучению теории конфликта (Ф.Е. Василюк, М.И. Бобнева, Н.В. Гришина, А.С. Гусева, М. Дойч, СМ. Емельянов, А.Г. Здавомыслов, Л. Козер, М.М. Лебедева, B.C. Мерлин, Л.А. Петровская, Т.А. Полозова, В.И. Сперанский, В.В. Столин, Н.В. Фрыгина и др.); по исследованию причин личностного развития в
7 системе возрастной динамики (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.В. Эльконин), изучающих некоторые аспекты продуктивного взаимодействия в конфликте через оптимальную психологическую дистанцию (А. Бандура, К. Коффка, К. Левин, 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон и др.); рассматривающих специфику конфликта в образовательных учреждениях (И.П. Башкатов, Т.В. Драгунова, В.И. Журавлев, СВ. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, П.М. Курдгалиева, А.А. Реан, П.И. Третьяков и др.), а также основные подходы гуманистической психологии к личностно-развивающему взаимодействию (И.Б. Котова, В.АІ Петровский, К. Роджерс и др.).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением прошедших апробацию методик, адекватных, целям и задачам исследования. Надежность полученных данных обеспечивается оптимальным объемом экспериментальной выборки и качественным анализом результатов психологического обследования с использованием методов математической статистики.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме вертикального конфликта в образовательных учреждениях, обоснованы продуктивные стили поведения руководителя ОУ в данном конфликте и способы его перевода на конструктивную основу в контексте развития конфликтологической і компетенции руководителя образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования определяется
совокупностью положений и выводов, позволяющих осуществить развитие
конфликтологической компетентности руководителей средних
образовательных учреждений в системе повышения квалификации
работников образования. х
Практическая значимость исследования определяется его инновационной стороной и состоит в возможности использования его результатов при организации процесса конфликтологической подготовки '
8 руководителей образовательных учреждений в системе повышения квалификации работников образования.
Результаты проведённого исследования позволили сформулировать
основные положения, выносимые на защиту: *
Конфликт как социально-психологической явление: научно-категориальный анализ
Если обратиться к теории психологического феномена конфликта, то необходимо отметить что он включает в себя значительное множество различных компонентов. На первое место психологи обычно ставят і рассмотрение конфликта в качестве области научного знания. Сюда входит конфликтоведение, как сфера научного знания о конфликте и конфликтология, как отрасль теоретического знания о конфликте. В неё включается общая теория конфликта и частные, специальные теории разных видов конфликта. В этот же компонент теории конфликта входит методология конфликта как учение о закономерностях его познания и эмпирические знания о конфликте как описание устойчивых внешних характеристик и закономерностей проявления конфликта.
Второй важный компонент — это общая теория конфликта, под которой понимают идеализированную модель закономерностей поведения различных социальных систем. Сюда входят исходные понятия, фундаментальные законы и принципы, совокупность логических следствий. В теории конфликта выделяется категориальный аппарат, систематизация конфликтов, закономерности их возникновения в различных сферах жизнедеятельности человека, структурирование конфликтов и теория управления конфликтом. Категориальный аппарат включает в себя целый спектр важнейших категорий. В частности, родовое понятие противоречия, под которым понимают такое взаимодействие взаимообусловленных систем, в процессе которого они взаимоотрицают, борются и взаимоисключают друг друга, что приводит к изменению или преобразованию либо самих систем, либо их функций, либо пространственного расположения форм и свойств.
При этом обеспечивается развитие той сущности, которую эти системы образуют. Сам конфликт определяется в качестве формы проявления противоречия как системы, при обязательном столкновении подсистем, В і качестве которых выступают субъекты деятельности (239). Из этого определения вытекает и понятие конфликтной деятельности, представляющей собой активную, целенаправленную форму взаимоотношений между субъектами, связанную с разрешением острого противоречия между ними (239).
Третьим компонентом теории конфликта является систематизациЯ( конфликтов. Обычно в психологии выделяют общий тип конфликта, специфический тип конфликта и конкретный тип конфликта.
Первый тип представляет собой характеристику по критерию парности диагностических категорий (необходимый - случайный, внутренний — внешний, объективный - субъективный и т.д.). Специфический тип конфликта в качестве критерия классификации может содержать характеристики той сферы жизнедеятельности, где данный конфликт возникает (производственный, социальный, политический и т.д.).
Конкретный тип - это конфликт, возникающий между конкретными субъектами и имеющий специфические характеристики этих субъектов.
Говоря о функциях конфликта, психологическая наука выделяет , конструктивные и деструктивные функции в качестве основных (сквозных), а также функции, связанные с видом деятельности человека: социальная функция, производственная функция, политическая функция (47).
Четвёртым компонентом теории конфликта является его структурный анализ. Здесь выделяют участников конфликта, предмет конфликта, вид связей между конфликтующими сторонами (координационные, субординационные, экономические, правовые и т.д.). Рассматриваются в составе данного компонента элементы конфликтного взаимодействия: возникновение, столкновение, развитие, кульминация, разрешение и т.д.
Ещё одним компонентом теории конфликтов является управление конфликтами как праксеологический раздел общей конфликтологии. Теория управления конфликтами имеет выход в различные сферы социальной деятельности, в том числе и в управлении образовательным учреждением (239).
Таким образом, есть все основания считать конфликт сложным, многокомпонентным, психологическим феноменом, который является динамичным по своей природе.
Один из возможных вариантов определения конфликта основан на его философском понимании, в соответствии с которым он описывается как возможный вариант "обострения социальных противоречий, выражающийся в столкновении различных социальных общностей - классов, наций! государств, социальных групп, социальных институтов и т.п., обусловленному противоположностью или существенным различием их интересов, целей, тенденций развития" (1, с. 80).
Авторы большинства существующих определений конфликта предпринимали попытки упорядочить разнообразие определения конфликта. Как пишет Ф.Е. Василюк, "если задаться целью, найти дефиницию, которая не противоречила бы ни одному из имеющихся взглядов на конфликт, она звучала бы абсолютно бессодержательно; конфликт это столкновение чего-то с чем-то" (33, с. 42). А.Г. Здравомыслов, автор наиболее фундаментальной отечественной монографии по проблемам социологии конфликта, пишет, что "конфликт — это важнейшая сторона взаимодействия людей в обществе, своего рода клеточка социального бытия. Эта форма отношений между потенциальными и актуальными субъектами социального действия, мотивация которых обусловлена противостоящими ценностями и нормами, интересами и потребностями" (86, с. 94).
Вертикальный конфликт в деятельности руководителя: сущность, причины и условия управления
Проблему конфликта как социально психологического явления невозможно понять вне категорий отношения и общения. Анализ работ отечественных авторов позволяет выделить следующие свойства категории «отношение» (165). Отношение - в самом общем философском смысле - взаимосвязь вещей, их свойств, обусловленная материальным единством мира. Под вещью в философии понимают материальное образование с относительно устойчивым самостоятельным образованием. Вещь всегда качественна, т.е. обладает набором определенных свойств. Категорию отношения невозможно понять вне понятий «связь» и «несвязь». В отечественной науке существуют несколько подходов в трактовке диалектики данных понятий і
Первый подход отождествляет данные понятия, второй — признает родовым понятием «связь», а отношение - подчиненным, третий - трактует отношение основным, а связь — понятие из него вытекающим.
При этом, можно выделить отношения — связи и отношения - несвязи. При отношениях связях вещи изменяют свойства друг друга, при отношениях — несвязях, взаимоизменение свойств вещей не происходит.
Связи вещей в их отношениях разделяются на непосредственные и опосредованные, прямые и косвенные.
Особый тип отношений составляют общественные отношения как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности. Общественные отношения могут быть классифицированы в соответствии со сферой их рассмотрения. Различают классовые, национальные, групповые, семейные отношения (на уровне социальных общностей); производственные, учебные, театральные отношения (на уровне занятых той или иной деятельностью групп); межличностные отношения (на уровне взаимосвязей между людьми в группах; внутриличностные отношения (например, эмоционально — волевые установки субъекта по отношению к себе или аффективное отношении по отношению к кому - либо другому (195).
В психологии наиболее значительный вклад в изучение отношений внес В.Н. Мясищев. (163). Он представлял отношения как систему, ч индивидуальных, избирательных, сознательных, активных связей личности с действительностью. Личность исследователь характеризовал с активной деятельностной стороны. Она избирательно связана с действительностью, и эта избирательность направляет преобразующую природу деятельности личности. Понятие отношения отражает взаимосвязь личности и среды. Эта связь носит потребностный характер, а отношения по существу составляют , структуру личности. л Потребностную сторону отношений отмечал Д.И. Чесноков. Он констатировал, что в основе отношений лежат интересы людей. «Интерес есть объективное отношение человека к условиям общественной жизни и наличным потребностям, побуждающих коллектив или отдельных людей содействовать сохранению условий, благоприятных для жизни и развития коллектива или личности, и бороться с условиями, затруднящими их4 существование и развитие» (275)
Отношения личности имеет двойственный характер. Оно одновременно » объективно, так как проявляется в поведении и деятельности человека, и субъективно, так как процесс их реализации зависит от качеств личности, проходят через ее сознание, эмоциональную сферу и т.д. (280).
Дать полную характеристику категории отношения невозможно вне понятия ценности. Анализ литературы позволяет констатировать, что понятие ценности применимо только к миру человека. Так, Л.Н. Столович констатирует, что ценность представляет собой особый тип значимости предметов и явлений объективных для человека и необходимых ему для удовлетворения его потребностей (235). По мнению A.M. Коршунова ценность имеет только положительную значимость для человека и общества (113). Ценности имеют предметный и субъектный характер. Предметными ценностями могут выступать природные и социальные явления, актуальные или потенциальные предметы человеческой деятельности, оцениваемые по таким критериям как «добро - зло», «красивое - безобразное», «справедливое - несправедливое» и т.д. Субъектными ценностями являются те критерии, образцы, социальные стандарты, которые выступают основаниями оценок.
Организация и этапы исследования динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях
Для четкого восприятия осуществленного нами диссертационного исследования в необходимой целостности и полноте покажем его структуру в основных этапах, наиболее общих задачах и их соответствующих решениях. На теоретическом этапе (состоящего из подготовительного и собственно теоретического этапа): определить и научно обосновать методологическую и теоретическую основу исследования; 1 - осуществить теоретический анализ проблемы вертикальногб конфликта в образовательных учреждениях; - сформулировать теоретические выводы анализа проблемы исследования и определить перспективы опытно-экспериментальной работы.
На экспериментально-подготовительном этапе: - определить базу, механизмы организации и осуществления опытно экспериментальной работы по изучению динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях в контексте повышения конфликтологической культуры руководителей образовательных учреждений; - в контексте обоснованных критериев и показателей подобрать и (0fi разработать комплекс методов и методик по изучению динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях.
На опытно-экспериментальном этапе: - осуществить констатирующее исследование первоначального» состояния конфликтологической компетентности руководителей образовательных учреждений; , осуществить формирующий эксперимент по развитию конфликтологической компетентности руководителей образовательных учреждений; проанализировать динамику вертикального конфликта в образовательных учреждениях в контексте развития конфликтологической компетентности руководителей и разработать практические рекомендации ц области исследуемой проблемы. » На описательно-аналитическом этапе: - окончательно оформить текст диссертационного исследования, » исходя из требований ВАК.
Экспериментальной базой исследования выступили директора образовательных учреждений, их заместители по учебной и воспитательной работе, проходящие переподготовку при АОИУУ. Были сформированы контрольная и экспериментальная группы. В контрольную группу вошли 34 респондента, в экспериментальную — 36 респондентов. Необходимо отметить, что формирующий этап экспериментальной работы осуществлялся4 в течение 3 месяцев, в период, когда осуществлялась переподготовка специалистов. Наше исследование предусматривало следующие этапы: і
1. Подготовительный этап (1998-1999 г.) На данном этапе: - определен общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и основная исследовательская цель; - определена база исследования, сформулирован его объект и предмет; - продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования; поставлены наиболее общие исследовательские задачи.
2. Теоретический этап (1999-2000 г.). На этом этапе: - осуществлен поиск и качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме; - определены и научно обоснованы методологическая и теоретическая основы исследования проблемы динамики вертикального конфликта в образовательном учреждении;
- выявлены и проанализированы сущностные характеристики динамики вертикального конфликта в образовательном учреждении;
- определен и обоснован комплекс психолого-педагогических условий і развития конфликтологической компетентности руководителей образовательных учреждений;
- определены перспективы экспериментального этапа исследования в контексте выводов теоретического анализа проблемы;
3. Экспериментально-подготовительный этап (2000-2001 г.). На данном этапе было реализовано следующее: 4 - определена база, механизмы организации и осуществления опытно экспериментальной работы;
- на основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определены и обоснованы критерии и показатели сформированности конфликтологической компетентности руководителя образовательного учреждения;
- в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению динамики вертикального конфликта в образовательных учреждениях в контексте развития конфликтологической компетенции их руководителей.
Первоначальное состояние конфликтологической компетенции руководителей образовательных учреждений (по результатам констатирующего эксперимента)
На первом этапе эксперимента, в психодиагностическом исследовании приняли участие слушатели курсов повышения квалификации Астраханского областного института усовершенствования учителей, которые представляли различные категории руководителей ОУ.
Первая методика, которую мы использовали для диагностики конфликтологической компетенции руководителей представляет из себя , разработанную нами анкету закрытого типа из двенадцати вопросов (Приложение №1). На каждый вопрос представлены три варианта ответов. При этом (как уже отмечалось выше) вариант ответа «а» соответствовал высокому уровню сформированности конфликтологической компетентности, вариант ответа «б» - среднему уровню конфликтологической компетенции и вариант ответа «в», соответственно - низкому уровню конфликтологическое компетенции.
Отвечая на вопросы анкеты, респонденты раскрывали причины возникновения конфликта, которые, по их мнению, ЯВЛЯЮТСЯ преобладающими в системе управления образовательным учреждением, определяли свой стиль руководства, выделяли основные проблемы, которые актуальны в их педагогическом коллективе, высказывали свое отношение к системе санкций, имеющихся у руководителя, а также к уровню ситуационного контроля, наиболее оптимального для руководства коллективом профессионалов. Полученные ответы свидетельствовали о значительных пробелах ( руководителей ОУ в знаниях психологических этапов конфликта .и необходимости пополнения таких знаний в ходе специальных как теоретических, так и практических занятий. Существенным недостатком можно считать также неумение руководителей с достаточно внятной точностью прогнозировать развитие конфликтной ситуации и по ходу вносить корректировку своего взаимодействия с подчиненными. При этом результаты в контрольной и экспериментальной группах в целом были одинаковыми. Отразим результаты в таблице.
Методика К. Томаса «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» позволила выделить типические способы реагирования личности руководителя на конфликтные ситуации, (Приложение №2). В методике выделяются следующие стратегии реагирования: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Результаты показали, что значительная часть руководителей образовательных учреждений реагируют в конфликтных ситуациях с подчиненными в деструктивных формах.
С помощью теста «Стили руководства нами были получены результаты, которые отразим в следующей таблице:
Мы констатировали в предыдущем параграфе, что тест «Стили руководства» был направлен на определение склонности руководителя в контексте его способности учитывать мнение подчиненных, уважать их личное достоинство или вести взаимодействие с ними властно, бесцеремонно, агрессивно. Исходя из этого, тест позволяет определить склонность руководителя к авторитарному, демократическому и либерально-, попустительскому стилю руководства. Кроме этого, тест позволяет выявить руководителей с непоследовательным и неопределенным стилем , руководства. Тест содержит 40 вопросов, на которые необходимо ответить с разной степенью согласия или несогласия: 1 балл — нет, так совсем не бывает; 2 — нет, как правило, так не бывает; 3 — неопределенная оценка; 4 — да, как правило, так бывает; 5 - да, так бывает всегда. По результатам тестирования по разным вопросам формируются суммы «А» и «Б». Если сумма «А» по крайней мере, на 10 баллов превышала сумму «Б», то респонденту был свойственен демократический стиль руководства. Если сумма «А» была» больше или равнялась 85, то испытуемый был склонен к либерально-попустительскому стилю управления.
