Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая характеристика педагогической профессии в современном образо-вательном пространстве
1.1 Профессионализация как психологическое явление 11-51
1.2 Образование как социальное пространство формирования личности 51 -93
Выводы по главе 1 94-96
Глава 2. Профессиональное самосознание и профессиональная идентичность педагога
2.1 Профессиональная идентичность - история и современное состояние проблемы 97-111
2.2 Психологический портрет педагога 112-141
Выводы по главе 2 142-144
Глава 3. Структурные и содержательные характеристики модели профессионального педагогического самосознания
3.1. Теоретические подходы к построению модели профессионального педагогического самосознания 145-154
3.2. Функционально - ролевая структура профессионального педагогического самосознания 155-205
3.3 Содержание модели профессионального самосознания педагогов дошкольных обра
зовательных учреждений 206-253
Выводы по главе 3 254-257
Глава 4. Профессиональное образование как первая ступень формирования профессионального самосознания
4.1 Методика и результаты экспериментального исследования личностных особенностей, учебной мотивации и представлений о профессии у студентов - будущих педагогов ДОУ 258-279
4.2 Содержание профессионального образования как предметное поле формирования про
фессионального самосознания 279-294
Выводы по главе 4 295-299
Заключение 300-305
Библилграфия 306-320
Приложения
- Профессионализация как психологическое явление
- Профессиональная идентичность - история и современное состояние проблемы
- Теоретические подходы к построению модели профессионального педагогического самосознания
- Методика и результаты экспериментального исследования личностных особенностей, учебной мотивации и представлений о профессии у студентов - будущих педагогов ДОУ
Введение к работе
Актуальность. В связи с реформой образования возникает необходимость создания модели профессионального самоопределения и профессионального самосознания педагогов, находящихся в смешанной ролевой позиции и выполняющих не только функции обучения и воспитания, но частично и функции психологической защиты своих воспитанников. Именно этим и отличается профессиональное самоопределение и идентичность педагогов дошкольной ступени образовательной системы в сравнении со школьными учителями и преподавателями высшей школы.
Не менее актуальной является в настоящее время и задача создания модели подготовки и переподготовки педагогов, работающих именно с детьми дошкольного возраста, модели, в которой бы учитывались как разность ролевого функционала и статусных позиций этих педагогов, так и необходимость повышения их способностей и умений обучать и воспитывать детей, развивать их познавательный и творческий потенциал.
К настоящему моменту в психологической науке накоплен достаточно большой теоретический и эмпирический материал по изучению основ профессионализации. Психологи разных научных школ исследовали факторы, влияющие на выбор профессии, механизмы такого выбора, стадиальность развития профессиональной идентичности, стили профессиональной деятельности, особенности профессионального мышления и профессиональной рефлексии, природу и проявление профессиональных способностей. Педагогическая профессия относится к числу наиболее изучаемых в психологии профессий. Однако она не однородна и представлена целым рядом специальностей.
До настоящего времени преимущественно изучалась психологическая природа деятельности учителя. В последние годы заметно возрос научный интерес в исследовании специфики другой педагогической специальности - преподавателя высшей школы. Но почти неизученным до настоящего времени остается такой представитель педагогической профессии, как педагог дошкольного образования.
На современном этапе развития образовательной системы дошкольная ступень представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой ступени образовательной системы, получившие специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах и вузах, решая свои профессиональные задачи, имеют специфические особенности профессиональной ментальности.
Это обусловлено, в первую очередь, возрастной спецификой тех, на кого направлены профессиональные действия педагога ДОУ - детей дошкольного возраста. Именно они, становясь субъектами образовательной деятельности, детерминируют ее структурные и
динамические особенности. Особенности профессиональной деятельности, в свою очередь, влияют на личность педагога, который ее реализует. С другой стороны, сам выбор педагогической специализации в области дошкольного образования связан с определенным набором психологических характеристик (особенностями мотивации, личностными качествами и др.). Очевидно, что профессиональное самосознание педагога дошкольной ступени образовательной системы связано с его личностными особенностями и спецификой деятельности.
Объект исследования - профессиональное педагогическое самосознание и самоопределение педагогов дошкольного образования.
Предмет исследования - содержание и структура профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений, имеющих диффузный ролевой функционал; детерминанты генезиса профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Цель исследования - создание модели профессионального самосознания педагогов дошкольного образования, имеющих разные статусные позиции, разработка подходов к повышению их профессиональной компетентности и самоопределения.
Основная гипотеза: Модель профессионального самосознания педагогов дошкольных образовательных учреждений позиционируется в рамках двух парадигм - функционально-ролевой и индивидуально-личностной. Ролевой функционал педагогов ДОУ определяет структуру этой модели, а ее содержание фундируется профессионально важными личностными качествами.
Частные гипотезы:
Структура профессионального самосознания педагогов ДОУ определяется преимущественно их ролевым репертуаром и варьируется от материнских до управленческих ролей с соответствующей иерархией профессионально значимых качеств.
В содержании модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить представления о себе в профессии, наиболее профессионально-значимые качества личности и мотивы самореализации в профессии.
Наиболее существенные отличия профессионального самосознания педагогов ДОУ связаны с разницей в ролевом репертуаре и функциональных обязанностях, которые определяют и разброс в содержании самосознания у воспитателей, методистов и заведующих ДОУ.
Задачи исследования
Провести методологический анализ философских, психологических и психолого-педагогических подходов к проблеме профессионального педагогического самосознания.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую базу исследования специфики профессионального самосознания педагога дошкольных образовательных учреждений.
Теоретически и экспериментально обосновать факторы, влияющие на динамику становления и развития профессионального педагогического самосознания.
Установить общие и специфические особенности профессионального педагогического самосознания в зависимости от профессионального статуса и опыта работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, У. Джемс, А. Маслоу, Р. Берне), принципы теории самоопределения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, B.C. Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефа-ненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон) учеными, теория интерактивного символизма Д. Мида, герменевтические представления о роли мышления (А.А. Брудный, Х.Г. Гадамер, Н.Г.Салмина, Ю.А. Шрейдер).
Ведущими методологическими подходами исследования являются теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В. Дубровина, Б.Л. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, А.А. Трущева, Дж. Холланд). Определяющим принципом для проведения исследования так же были исследования педагогических способностей и профессионализации педагогов (НА. Аминов, И.В. Бачков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Каптерев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Никонова, А.Б. Орлов, В.П. Симонов, С.Д. Смирнов) и идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (СП. Иванова, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Климов, О.Г. При-кот, П.Г. Щедровицкий), а также концепции гуманистической направленности современного образования и профессионального обучения (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Ас-молов, А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Ляудис, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин).
На технологическом уровне методология данного исследования представлена комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования.
Методы исследования. В диссертационном исследовании были использованы теоретические, эмпирические, экспериментальные и статистические методы. Среди теоретических методов наиболее применяемыми были сравнительно-сопоставительный метод теоретического анализа и метод теоретического моделирования. В группу основных эмпирических методов вошли классические диагностические методики (16-факторный личностный опросник Кеттелла, ДМО, «Локус контроля», анкета на определение мотивов учебной деятельности Реана-Якунина); модифицированные варианты существующих методик («Незаконченные предложения», «Самооценка человека по его жизненным конструктам») и авторские методики (анкета на определение мотивов профессионального выбора, комплексная анкета «Образ себя в профессии», методика «Ролевые портреты»).
Научная новизна исследования. В диссертации впервые предлагается полипара-дигмальный подход к анализу профессионального самосознания. На основе этого подхода была разработана модель профессионального самосознания педагогов ДОУ, основанием для которой послужило положение о существующих различиях в профессиональном педагогическом самосознании педагогов, работающих на разных этапах образовательной системы. Получило обоснование положение о специфике структуры и содержания профессионального самосознания педагогов ДОУ, определяемой отличиями в ожиданиях окружающих, их статусных и ролевых позициях по сравнению с педагогами, работающими в начальной и средней школе.
Полученные в исследовании материалы убедительно доказывают взаимосвязь структуры профессионального самосознания с функционально-ролевыми позициями педагогов ДОУ, имеющих разные должностные обязанности. Выявленная взаимосвязь структуры и содержания профессионального самосознания показывает, что ролевой функционал фундирует содержание модели профессионального самосознания педагогов ДОУ, а входящие в него профессионально значимые качества личности частично определяют и выбор данной профессии, и ролевую позицию в ней. Изучение особенностей образа себя у педагогов ДОУ с разным стажем работы позволило определить общие и отличительные черты профессионального самосознания представителей разных статусных позиций (воспитателя и руководителя ДОУ).
Анализ динамики формирования профессионального самосознания позволил впервые описать динамические изменения в таком самосознании на разных этапах профессионализации, начиная от абитуриентов педагогических факультетов и заканчивая педагогами ДОУ со стажем профессиональной деятельности более 20 лет. Выделенная связь между структурой и содержанием ролевого функционала и профессионально значимых качеств раскрывает новые связи между разными компонентами «Образа-Я», в том числе между личностной, социальной и профессиональной идентичностью.
Теоретическая значимость исследования. Исследование, выполненное в рамках полипарадигмального подхода, который предполагает одновременное удержание априорных и апостериорных смысловых конструкций различных научных парадигм при анализе изучаемого явления, показало, что основными понятиями, задающими вектор исследования профессионального педагогического самосознания, являются понятия «профессиональная идентичность», «профессиональное самоопределение», «профессиональная компетентность», «профессиональная направленность и профессиональная мотивация», «профессиональное мышление и профессиональная рефлексия».
Полученные материалы дают возможность сформулировать концепцию профессионализации педагогов ДОУ, соотнести этапы профессионализации со спецификой профессиональных задач педагогов дошкольной ступени образовательной системы и индивидуальными особенностями тех, кто реализует эти задачи.
В работе показано значение разных социальных контекстов, определяющих представление о себе в профессии педагогов ДОУ и специфику их ролевых взаимоотношений с окружающими.
Данные, полученные в работе, дают возможность определить концептуальные положения профессиональной подготовки педагогов ДОУ и повышения их профессиональной квалификации, вносят существенный вклад в теоретическое и экспериментальное развитие теории профессионализации на примере педагогической профессии. Выделенные компоненты профессионального педагогического самосознания соотнесены с психологическими инструментами, комплекс которых обеспечивает адекватность изучения содержания и динамики профессионального самосознания педагогов ДОУ.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная комплексная программа исследования может быть использована в реальной практике образования. Разработанные положения диссертационного исследования нашли отражение в учебных курсах и программах, учебных пособиях для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям. На их основе была разработана и апробирована программа тренинга по формированию у студентов педагогических факультетов профессионально-значимых качеств и умений. Теоретические положения и эмпирические данные исследования также позволяют по-новому взглянуть на проблему педагогического образования по подготовке специалистов в области дошкольного воспитания. Они могут лечь в основу пересмотра учебных программ средних специальных и высших учебных заведений по ОПД и учебно-производственной практики, поскольку именно в этих формах профессионального обучения происходят наиболее существенные изменения в становлении профессионального самосознания.
Положения, выносимые на защиту
В модели профессионального самосознания педагогов ДОУ можно выделить структуру, определяемую преимущественно их ролевым репертуаром, и содержание, детерминируемое системой профессионально значимых личностных качеств. Ролевые позиции педагогов социально заданы, а их функционал определен статусом и ожиданиями окружающих. Роли детерминируют содержание модели профессионального самосознания, в которое входят те личностные качества, которые реально присутствуют в Я-концепции человека и рефлексируются им в качестве профессионально значимых.
Взаимосвязь структуры и содержания модели профессионального самосознания педагога ДОУ проявляется в том, что содержание фундируется ролевой структурой, а она, в свою очередь, определяет, какие личностные качества входят в содержание профессионального самосознания, то есть какие из них являются необходимыми для успешной профессиональной деятельности именно в системе дошкольного образования.
Педагоги ДОУ с разным профессиональным статусом (воспитатель, руководитель) имеют существенные различия в структуре и содержании профессионального самосознания. Профессиональное самосознание руководителя ДОУ больше совпадает с общепедагогическим, тогда как профессиональное самосознание воспитателя ДОУ обладает большей спецификой и содержит элементы родительского (материнского) самосознания.
Диффузность ролевого функционала педагогов ДОУ приводит к размытости в степени выраженности профессионально значимых качеств. В профессиональном самосознании воспитателей доминирование материнских ролей приводит к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов таких как эмпатия, любовь и желание работать с детьми, и, одновременно, доминантность и авторитарность. В профессиональном самосознании заведующих доминируют, прежде всего, управленческие роли, приводящие к ведущим позициям в иерархии профессионально значимых качеств и мотивов, таких как коммуникативность, гибкость, умение подчиняться, уверенность в себе.
Когнитивный и эмоциональный параметры профессионального самосознания выполняют разные роли в процессе его формирования и профессионализации. Когнитивный компонент, являющийся продуктом теоретического обучения и профессионального опыта является основой для успешной профессиональной деятельности и выполнения функциональных обязанностей в обобщенном образе идеального педагога. Эмоциональный компонент обеспечивает оценочное отношение к профессии и к определенной роли в ней, повышая мотивацию к профессиональному самосовершенствованию.
В содержании профессионального самосознания у всех педагогов можно выделить отчетливую тендерную специфику, связанную с приоритетностью именно женских качеств при работе с детьми (желание работать с детьми; удовольствие, получаемое от педагогической деятельности) и имеющую прямую связь с социальными представлениями. Этот факт необходимо учитывать и при профессиональной ориентации выпускников школ, и при обучении и профессиональном самоопределении будущих педагогов.
Модель профессионального самосознания студентов (как выпускников школы, так и колледжа) имеет существенные отличия и в содержании, и, особенно, в структуре профессионального самосознания. Его структура - более монистична, так как отсутствие личного профессионального опыта приводит к тому, что педагогическое самосознание студентов детерминировано идеальными представлениями о педагогической профессии вне ее ролевого и функционального наполнения.
По мере накопления педагогического опыта работы происходят изменения в профессиональном самосознании: оно становится более дифференцированным, а его отдельные компоненты - более осознанными. На первых этапах формирования профессионального педагогического самосознания (в процессе получения профессионального образования) в связи с отсутствием реального опыта работы образ себя как профессионала является наиболее амбивалентным и приближается скорее к идеальному образу себя. Важнейшим условием профессионального самоопределения педагогов ДОУ является наличие образа профессионала, носителя конкретного ролевого и функционального репертуара, а не обобщенного образа педагога ДОУ.
Экспериментальная база и этапы исследования. Эмпирическую базу работы составили результаты исследований, проведенных с 1998 года по 2005 год. Общее количество испытуемых - 1283 человека. Из них: абитуриентов дошкольного факультета МПГУ -166, студентов дошкольного факультета МПК №5 - 105, студентов дошкольного факультета МПГУ - 277, слушателей МИОО - 734 (воспитателей ДОУ - 544, заведующих ДОУ -190).
Диссертационное исследование состояло из 3-х этапов.
Первый этап (1998-1999 г.г.) был посвящен изучению состояния проблемы профессионального педагогического самосознания и инструментальных возможностей его научного исследования.
Второй этап (1999-2003 г.г.) наряду с вышеизложенными направлениями включал в себя теоретико-экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов первой ступени образовательной системы - дошкольного образования. Полученные
на этом этапе экспериментальные данные легли в основу анализа специфики содержания и развития профессионального самосознания педагогов ДОУ на разных этапах их профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.
Третий этап (2003-2005 г.г.) был посвящен систематизации и обобщению результатов исследования, подготовке к публикации основных материалов научного и методического характера.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается комплексностью в подборе и применении методик, позволяющих охватить различные аспекты изучаемого феномена, применением широкого спектра методов, адекватных цели и объекту исследования, использованием методологического аппарата психологической науки и соотнесенностью полученных автором данных с результатами других исследований, качественным и количественным анализом эмпирического материала и использованием методов математико-статистического аппарата.
Внедрение и апробация результатов исследования. Теоретико-методологические положения и выводы, полученные на основе научного анализа и экспериментальной работы докладывались на расширенных заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и лаборатории исторической психологии личности Психологического института РАО, на международных и региональных научных и научно-практических конференциях ("Формирование творческих способностей как непрерывный психолого-педагогический процесс" - Москва, 1998; «Технологизация профессионального гуманитарного образования» -Ульяновск, 1999; «Креативная педагогика XXI века. Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности» - Москва, 1999; «Проблемы дошкольного образования XXI века» - Москва, 2000; «Стратегия дошкольного образования в XXI веке: проблемы и перспективы» - Москва, 2001, ежегодных научно-практических конференциях МПГУ 1998 - 2005 г.г.).
Внедрение полученных результатов в практику осуществлялось через разработку научно-методических и учебных пособий, программ для студентов высших учебных заведений, обучающихся по педагогическим специальностям и слушателей системы повышения квалификации. Результаты исследования внедрены в практику обучения в МПГУ и МИ-ОО.
Структура диссертации. Работа содержит введение, четыре главы, выводы, заключение, библиографию и приложения.
Профессионализация как психологическое явление
Характеризуя в целом проблемное поле понятия «профессионализация» можно отметить, что вопросы взаимообусловленности профессиональной деятельности и личности специалиста были и остаются актуальными в сфере общественных наук. Но основными вопросами, которые рассматривались до начала XX века, были вопросы производственного обучения. Активное изучение уже работающего человека научными методами стало проводиться в рамках психологии труда и социальной психологии лишь в XX веке. С этого времени традиционным объектом научных исследований стали работающие люди, их трудовое поведение, объективные условия и средства труда, а предметом исследований - внутренние функциональные возможности профессионала с позиции их индивидуального своеобразия, формирования, развития и оптимизации.
К числу наиболее распространенных подходов в исследовании профессионализма, профессионального развития личности относится подход с позиции понятия профессиональной пригодности, которая берет свое начало с работ Ф. Паркинсона. В рамках данного подхода процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности, основными критериями которой являются про-фуспешность и удовлетворенность трудом (Ф. Паркинсон, Н.Д. Левитов, К.М. Гуревич, К.К. Платонов).
В зарубежной психологии весьма распространенным является психодинамический подход к проблеме профессионализации, в рамках которого она рассматривается как одна из форм сублимации различных либидозных проявлений человека, фиксируемых в детстве. Основа этого направления была заложена работами 3. Фрейда, а в дальнейшем пополнена трудами К. Хорни, А. Адлера и др. В русле этого подхода профессиональный выбор рассматривается как процесс, обусловленный рядом факторов: структурой бессознательных потребностей и мотивов, складывающихся в раннем детском возрасте; опытом ранней детской сексуальности, который реализуется в дальнейшем в выборе специфических профессиональных объектов и занятий; проявлением ряда комплексов («комплекса маскулинности», «комплекса неполноценности», «зависти к материнству»); сублимацией, как общественно-полезного смещения энергии основных влечений человека, когда определенные профессиональные цели и объекты служат частичными заместителями биологических целей и объектов. Сублимация здесь выступает скорее как механизм реализации уже сделанного выбора. Особенностью психодинамического подхода в объяснении профессионального выбора и дальнейших профессиональных достижений является пристальное внимание к тендерным различиям процесса профессионального самоопределения. Так Фрейд отмечал, что социальные интересы женщин слабее, а их способности к сублимации ниже, чем у мужчин. Хорни объясняла это, с одной стороны, влиянием культурных традиций, а с другой, - завистью мужчин к материнству, которая побуждает их к более активному профессиональному труду.
В качестве другой побуждающей силы профессиональной реализации женщин психодинамическое направление называет «комплекс маскулинности», который развивается вследствие детского бессознательного желания девочки иметь те преимущества, которыми обладают мужчины. По мнению Фрейда, «комплекс маскулинности» приводит девочку к идентификации с отцом и к выбору такой профессиональной деятельности, в которой есть постоянная необходимость и возможность соревноваться с другим полом. Хорни дополнила этот взгляд за счет изучения профессионального поведения как практически здоровой, так и невротичной женщины. Следствием «комплекса маскулинности» женщин, по ее мнению, может быть сниженная самооценка, выраженная неуверенность даже у одаренных и успешных женщин, нарушение полоролевого поведения. С точки другого представителя психодинамического направления - Адлера факторами, определяющими поведение человека, являются чувство неполноценности и стремление к превосходству. Обозначив эти два механизма в качестве доминантных и основополагающих (так, что даже тендерные различия не являются в них существенными), Адлер подчеркивал их роль в вопросах профессионального выбора и профессиональной реализации. Адлер критично отзывался о таком способе решения проблемы призвания, когда все интересы личности сводятся только к профессиональным. Он считал, что проблема профессионального определения является одной из трех главных проблем жизни каждого человека (наряду с вопросами социальной жизни, любви и брака) и, поэтому решение лишь задачи профессионализации без решения двух других значительно обедняет жизненный путь. Вопрос профессионального выбора Адлер рассматривал не только с теоретической, но и с практической точки зрения, разрабатывал основы профессионального консультирования, опираясь, в основном, на анализ содержания и формы ранних детских впечатлений. Описанные им положения и сегодня лежат в основе психодинамического консультирования.
Другой подход к профессионализации - типологический. Его суть заключается в том, что профессионализация рассматривается как поиск и обретение человеком форм профессиональной деятельности, которые адекватны некоторому устойчивому типу индивида. Наиболее известным представителем данного подхода является Дж. Холланд. С точки зрения Холланда профессиональный выбор, как важнейшее жизненное решение, детерминируется сформировавшимся типом личности. Он характеризует личностный тип как продукт взаимодействия внешних и внутренних факторов, среди которых наиболее важными являются социальное окружение, семейное влияние, культурные традиции и наследственность. В рамках концепции профессионального выбора Холланд выделил шесть основных типов личности (реалистический, исследовательский, социальный, артистический, предпринимательский, конвенциональный) и описал профессиональные предпочтения каждого. Коротко рассмотрим психологические характеристики и профессиональные предпочтения этих типов. 1. Реалистический тип. Основные психологические черты: материалистичность, практичность, бережливость, настойчивость, общительность. Основные ценности: конкретные вещи, деньги, сила, социальный статус. Предпочтения в деятельности: ясные, авторитарные по характеру виды деятельности с четкими иерархическими отношениями; манипулятивные работы с объектами; занятия, требующие конкретности, ловкости, моторных навыков. Области избегания: преподавательская и терапевтическая деятельность. Профессиональный выбор: агроном, садовод, животновод, механик, техник, электротехник и т.п. 2. Исследовательский тип. Основные психологические черты: интеллектуальность, аналитичность, рациональность, критичность, методичность, замкнутость, независимость, осторожность. Основные ценности: знания, наука. Предпочтения в деятельности: исследовательская деятельность по наблюдению и творческому изучению физических, природных и культурных явлений, их контроль. Области избегания: предпринимательская деятельность. Профессиональный выбор: научный работник, литературный критик, аналитик, археолог, искусствовед, программист и т.п. 3. Социальный тип. Основные психологические черты: общительность, дружелюбие, склонность к лидерству, ответственность, эмоциональность, эмпатичность. Основные ценности: социальные и этические. Предпочтения в деятельности: воздействие на других людей (обучение, просвещение, лечение и др.). Области избегания: монотонный машинный труд; деятельность в условиях изоляции от других людей. Профессиональный выбор: педагог, психолог, врач, социальный работник, политик, журналист и т.п.
Профессиональная идентичность - история и современное состояние проблемы
Появление термина «идентичность» и вхождение его в научный оборот имеет относительно краткую историю. Впервые этот термин «идентичность» употребил 3. Фрейд, который выдвинул суждение, утверждающее единство личной и культурной идентично-стей. Первоначально Фрейд рассматривал механизм идентификации, отождествления индивида с другим индивидом и предпринял попытку обобщения выработанных ранее представлений о различных типах идентификаций. С его точки зрения, идентификация представляет собой базисный психический процесс неосознаваемого отождествления субъектом себя с другим субъектом, группой, образцом на основе возникшей эмоциональной связи. Эта связь, переживаемая субъектом как тождественность с уподобляемым, делает возможным усвоение социального опыта. Иными словами, механизм идентификации запускает процесс интернализации - процесс превращения внешних отношений, взаимодействий и форм поведения в часть внутренней структуры личности.
Э. Эриксон предложил свою концепцию идентичности. По его определению идентичность - это внутренняя непрерывность, целостность и тождественность человека самому себе. Она включает в себя три аспекта: осознание человеком временной протяженности собственного существования, преемственности между тем, что он делал в прошлом, что делает сейчас и собирается совершать в ; восприятие собственной целостности, единства, тождественности самому себе; определение степени своего сходства с разными людьми при одновременном видении своей уникальности и неповторимости. В связи с этим, идентичность как самотождественность личности, можно рассматривать как основание структуры самосознания, которая складывается в результате переживания и осознания своей особости (самости) и одновременно принадлежности к определенной социальной общности.
Надо заметить, что исследователи проблемы идентичности сталкиваются с трудностью, связанной с двойственностью значения понятия «идентичность». С одной стороны, идентичность есть абсолютная одинаковость, тождество, с другой стороны, определенность. Можно предположить, что на поверхностном уровне «определенность», по - видимому, относится к идентичности личности, в то время как «одинаковость» (тождественность) связана с чувством общности между несколькими индивидами, составляющими группу. Э. Эриксон полагает, что по форме обладание идентичностью - это ощущение себя неизменным независимо от изменения ситуации, роли; это переживание своего прошлого, настоящего и будущего как единого целого; это ощущение связи между общественной непрерывностью и признанием этой непрерывности другими людьми. Идентичность является результатом взаимодействия трех процессов: биологических, социальных и эго-процессов, причем «эго» ответственно за интеграцию первых и вторых. Синтез «эго» является процессом интегрирования и упорядочивания опыта. Переживание чувства идентичности с возрастом и по мере развития личности усиливается.
Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичность формируется параллельно групповой идентичности и создает чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития. Э. Эриксон подчеркивал влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов, и показал, что приобретение эго-идентичности происходит в различных культурах по-разному.
По Э. Эриксону, идентичность находится в постоянном изменении и развитии на протяжении всей жизни человека. Развитие идентичности осуществляется нелинейно, через преодоление кризисов. Кризис проявляется, когда возникает конфликт между способом «вписывания» себя в окружающий мир и изменившимися биологическим или социальным существованием индивида.
Дж. Марсиа, развивая идеи Э. Эриксона, определяет идентичность как «структуру эго - внутреннюю самосоздающуюся динамическую организацию потребностей, убеждений и индивидуальной истории». Насколько легко человек сможет обрести идентичность, во многом зависит от общества, в котором он живет. На основании эмпирических исследований Дж. Марсиа описал четыре этапа обретения идентичности, измеряемых степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения человека:
Дж. Марсиа, считая, что идентичность развивается на протяжении всей жизни человека, видит два различных пути достижения идентичности: 1. постепенное осознание некоторых данных о себе (имя, гражданство, наличие способностей и т. п.), - этот путь ведет к формированию присвоенной, или преждевременной идентичности; 2. самостоятельное принятие человеком решений относительно того, каким ему быть, - этот путь ведет к конструируемой или достигнутой идентичности. Таким образом, последователи Э. Эриксона связывали развитие идентичности с прохождением жизненных кризисов и самостоятельным формированием таких её элементов как цели, ценности и убеждения. Идея о 2-х аспектах идентичности - ориентированного на социальное окружение и на уникальность проявлений человека наиболее полно воплотилась в теории социальной идентичности X. Тэджфела и Дж. Тэрнера, представителей когнитивно-ориентированной психологии. Идентичность (или «Я - концепция») понимается в данной теории как когнитивная система, исполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях. Она включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность, по X. Тэджфелу, это та часть «Я-концепции» индивида, которая возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству. Она складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, полу и т.д. Для большинства исследований когнитивного подхода характерно противопоставление социальной и личностной идентичностей. Х.Тэджфел полагает, что достижение идентичности возможно как посредством развития личностной идентичности, так и через формирование социальной идентичности. Г. Брейкуэлл критически рассматривает идею жесткого противопоставления личностной и социальной идентичностей и подчеркивает взаимосвязь, близость между ними. То есть, с одной стороны, за обычной социальной категорией всегда стоит некое более развернутое содержание, описывающее данную категорию в терминах тех же черт, характеристик, особенностей поведения, которые ассоциируются с данной категорией. С другой стороны, личностные характеристики так же редко бывают действительно индивидуализированными. Следовательно, развитие идентичности человека является результатом взаимодействия личностной и социальной идентичностей.
Структура идентичности развивается на протяжении всей жизни человека в соответствии с изменениями социальных условий. Рост идентичности осуществляется, начиная с рождения человека, в процессе взаимодействия биологического организма с социальным контекстом.
Теоретические подходы к построению модели профессионального педагогического самосознания
Общее количество обследованных по этим методикам - 1283 человека. Из них: абитуриентов дошкольного факультета вуза - 166, студентов дошкольного факультета педагогического колледжа - 105, студентов дошкольного факультета вуза - 277, воспитателей ДОУ - 544, заведующих ДОУ - 190. Коротко охарактеризуем эти группы.
Абитуриентов педагогического вуза можно разделить на две, отличающиеся по уровню базового образования, группы. Это поступающие на базе полной средней школы и абитуриенты, окончившие педагогический колледж. Очевидно, что выпускники колледжа обладают при поступлении в вуз большим уровнем профессиональной направленности и уже сформировавшимся профессиональным самосознанием. Для них вуз - это повышение квалификации по уже имеющейся специальности. Они имеют непосредственное представление о содержании профессиональной деятельности и даже опыт работы, полученный в ходе прохождения педагогической практики.
Базовой специальностью в области дошкольного образования в среднем профессиональном звене является специальность 0313 «Дошкольное образование». Получаемая квалификация: по специальности 0313 - «Воспитатель детей дошкольного возраста». Нормативный срок очного обучения на базе полного среднего образования по этой специальности 2 года 10 месяцев, на базе неполного среднего образования - 4 года 10 месяцев.
Высшая школа в подготовке специалистов для дошкольного образования отличается большей вариативностью. Так, на дошкольных факультетах педагогических вузов есть бакалавриат, специалитет и магистратура. В бакалавриате по направлению 540600 «Педагогика» присваивают квалификацию «Бакалавр педагогики» (4 года), в магистратуре по направлению 540600 - «Магистр педагогики» (6 лет). В специалитете базовой специальностью является специальность 031100 «Педагогика и методика дошкольного образования», получаемая квалификация - «Организатор-методист дошкольного образования», нормативный срок очного обучения - 5 лет.
Воспитатели ДОУ преимущественно имеют среднее специальное образование, то есть являются выпускниками педагогических колледжей. Педагоги ДОУ, так же как и их коллеги из других звеньев образовательной системы (школы, вуза), работают в достаточной изоляции друг от друга. Такая форма организации профессиональной деятельности имеет и положительное, и отрицательное воздействие на личность педагога, его профессиональное мастерство, качество решения профессиональных задач.
При наличии элементов общепедагогического самосознания у педагогов ДОУ должны быть и специфические компоненты профессионального самосознания. Это предположение обусловлено реально существующей разницей в содержании, формах и методах профессиональной деятельности воспитателя детского сада и педагогов других ступеней образовательной системы - школьного учителя или преподавателя вуза.
На разных ступенях образовательной системы меняется соотношение двух основных педагогических функций - обучения и воспитания. На первой ступени этой системы - дошкольной - воспитание выступает как приоритетная функция. На последующих - в школе и тем более в вузе на первый план выходит функция обучения. Наряду со специально созданным социальным институтом - системой образования, существующий социальный институт семьи также осуществляет функции воспитания и обучения, со значительным преобладанием первой. Это сближает позиции родителя и воспитателя ДОУ по отношению к ребенку-дошкольнику. Профессиональная позиция школьного учителя или преподавателя вуза в отношении к школьнику или студенту в большей степени отличается от родительской позиции.
Специфика труда педагога ДОУ определяется и возрастными особенностями детей-дошкольников. Эти особенности (доверчивость, некритичность, зависимость, потребность в эмоциональном принятии и др.) детерминируют выбор педагогом определенного типа отношений с воспитанниками. Стиль таких отношений обычно отличается доверительностью, эмоциональным принятием, поддержкой, терпимостью. Это делает похожим такой стиль с детско-родительским стилем отношений в семье, сближает позиции воспитателя ДОУ и родителя в общении с маленьким ребенком.
Заведующие ДОУ имеют опыт работы в должности воспитателя детского сада, и общепедагогический стаж у них больше, чем стаж работы в качестве заведующих ДОУ. Работа в должности руководителя образовательного учреждения в большей степени способствует формированию и развитию уже не педагогического, а профессионального управленческого сознания. Ведь основной задачей профессиональной деятельности руководителя становится не непосредственная передача знаний, умений и навыков, а опосредованная деятельность по созданию условий для такой передачи от одних субъектов образовательного процесса (педагогов) к другим (воспитанникам). Рабочий день руководителя труднее планировать, поскольку его профессиональные действия во-многом связаны с координацией различных направлений деятельности (педагогической, административной, хозяйственной и др.). Такая координация требует согласования различных, не связанных между собой служб и на результат этой координации (нормальное функционирование учреждения) часто влияют объективные, не зависящие от руководителя, факторы (отсутствие необходимых для ремонта материалов, возникновение чрезвычайных ситуаций в эксплуатации здания детского сада, болезнь сотрудников и др.).
В работе воспитателя таких объективных факторов значительно меньше и, значит, ему проще спланировать свой рабочий день и следовать этому плану. Кроме того, режим пребывания детей в ДОУ является обязательным для выполнения и он во многом регламентирует, структурирует планы воспитателя. Кроме того, профессиональная деятельность воспитателя ДОУ достаточна циклична. Максимальная продолжительность одного цикла составляет 3-4 года (от второй младшей до старшей подготовительной группы). На протяжении этого времени воспитатель работает с одной группой детей по одной, постепенно усложняющейся программе. В последующие годы он, как правило, работает по той же программе в пределах того же возраста новых групп детей. У заведующих ДОУ сложнее выделить циклы профессиональной деятельности. В самом общем виде в качестве такого цикла можно рассматривать учебный год. Но в течение этого времени кроме проведения заранее запланированных текущих дел возникает множество проблем, требующих решения.
Педагогическая профессия всегда связана с лидерством (по меньшей мере - формальным). Во взаимодействии с теми, на кого направлены профессиональные усилия педагога, последний всегда находится на вершине вертикали таких отношений - он обучает, воспитывает, направляет, организует, руководит, несет ответственность. Позиция лидера, становясь по мере роста профессионального стажа все более и более привычной, с одной стороны, закрепляет у педагога черты лидера, а с другой, насыщает потребность в доминировании и, следовательно, снижает ее.
Те, на кого направлена руководящая деятельность воспитателя и заведующей ДОУ имеют существенные различия. В первом случае - это дети дошкольного возраста, для которых естественны только формирующиеся самостоятельность и критичность, большая доверчивость по отношению ко взрослому, зависимость, конформность, подвижность и динамичность личностного развития. Во втором случае - это педагоги дошкольного учреждения - взрослые люди с устойчивыми моделями поведения, сложившимся мировоззрением, рефлексивными представлениями о себе, сформировавшейся самооценкой, критично относящиеся к воздействиям извне.
Методика и результаты экспериментального исследования личностных особенностей, учебной мотивации и представлений о профессии у студентов - будущих педагогов ДОУ
Сравнительный анализ полученных значении позволяет сделать ряд выводов: - Характеры межличностных отношений воспитателя и заведующей ДОУ во многом схожи. - У воспитателей и заведующих ДОУ преобладают «конвенциально-сотрудничающий» и «ответственно-великодушный» типы межличностных отношений, то есть базовыми для педагогической профессии являются такие качества как: дружелюбие, стремление к тесному сотрудничеству с референтной группой, общительность. - У педагогов ДОУ, кроме перечисленных выше качеств, ярко проявляются такие черты как эмпатия, выраженная готовность помогать окружающим и заботиться о них, развитое чувство ответственности, выраженная потребность в соответствии социальным нормам, коммуникабельность, активность, мягкосердечность. - Типы, по которым наблюдается минимальный разброс значений, - «покорно-застенчивый» и «конвенциально-сотрудничающий». Но если по последнему обнаружены достаточно высокие результаты, то по первому - они находятся на нижней границе нормы, что позволяет предположить характерные для работающих в педагогической профессии людей такие качества как скромность, застенчивость, склонность брать на себя чужие обязанности. - У работающих педагогов (воспитателей и заведующих ДОУ) наиболее совпадающие показатели обнаруживаются по доминантности, организаторским способностям, активности, что соотносится с реально существующей в педагогической профессии позиции формального лидера по отношению к воспитанникам или подчиненным. Наибольшая разница в этих двух профессиональных группах представлена по таким качествам, как независимость и прямолинейность. Большую независимость воспитателей можно объяснить отсутствием критичности по отношению к ним тех, с кем они работают (детей). Педагоги ДОУ, на которых направлена профессиональная деятельность руководителя, обладают большей самостоятельностью, возможностью сознательно строить отношения с руководителем, делать жизненные выборы. Необходимость учета таких возможностей делает руководителя более зависимым от другого участника профессионального пространства. - В целом, для воспитателя ДОУ характерно: уверенность в себе, способности наставника, организатора, руководителя; склонность к соревновательности, соперничеству; настойчивость в достижении цели; реалистичность суждений и поступков; скромность, склонность брать на себя чужие обязанности; потребность в доверии, помощи и признании со стороны окружающих; дружелюбие, стремление к сотрудничеству; развитое чувство ответственности, готовность помогать и сочувствовать окружающим. - Для заведующей ДОУ характерно: уверенность в себе, способности наставника, организатора, руководителя; уверенность, независимость; непосредственность, прямолинейность; реалистичность суждений и поступков; скромность, склонность брать на себя чужие обязанности; потребность в доверии и помощи со стороны окружающих; дружелюбие, стремление к сотрудничеству; развитое чувство ответственности, готовность помогать и сочувствовать окружающим. Наряду с описанными общими тенденциями в преобладании типов межличностных отношений, научно-практический интерес представляет анализ динамики используемых типов на разных этапах профессионализации. Рассмотрим соотношение обозначенных вариантов межличностных отношений у воспитателей и заведующих ДОУ в зависимости от стажа педагогической деятельности. тип - «властно-лидирующий». При средней выраженности (4,52) в первые пять лет профессиональной деятельности, показатели по нему начинают расти до 5,71 в пери од от 5 до 10 лет работы и 6, 14 от 10 до 20 лет, а затем несколько снижаются (до 5,53). В целом показатели по I типу межличностных отношений у воспитателей всех четырех ис следуемых групп позволяют констатировать у них достаточный уровень уверенности в себе и способность быть организатором и наставником, что, безусловно, положительно влияет на качество и эффективность их профессиональной деятельности. II тип - «независимо-доминирующий». В начале профессиональной деятельности по этому типу обнаруживаются значения ниже среднего (3,42). Затем они несколько уве личиваются и остаются достаточно стабильными на протяжении последующих этапов профессионализации (4,82; 4,17; 4,83). Отметим, что эти показатели находятся у нижней границы средних нормативных значений, что свидетельствует о неяркой выраженности этого типа межличностных отношений. Возможно, это связано с тендерными особенно стями опрошенных (100% выборки составляют женщины, а данный тип межличностных отношений больше характерен для мужчин). В целом показатели по «независимо доминирующему» типу свидетельствуют о несколько сниженном уровне независимости, уверенности, способности к конкуренции у воспитателей ДОУ. III тип - «прямолинейно-агрессивный». На протяжении опыта профессиональной педагогической деятельности данный тип межличностных отношений остается в пределах средних нормативных значений. Однако наблюдаемая динамика позволяет утверждать, что частота использования данного типа меняется по мере накопления жизненного и профессионального опыта. Наибольшее увеличение наблюдается при переходе от 1 ко 2 этапу профессионализации. Молодой специалист использует его минимально (3,95), и это связано, в первую очередь, с адаптацией к новой деятельности и новому сообществу (педагогическому коллективу). В следующие пять лет профессиональной деятельности накопленный опыт кажется воспитателю достаточным для проявления прямолинейности, упорства, несдержанности (5,79). А затем жизненный опыт способствует формированию большей толерантности в отношениях с окружающими, что приводит к снижению показателей по данному типу межличностных отношений (5,05 и 4,46). В целом показатели по «прямолинейно-агрессивному» типу позволяют констатировать достаточную искренность, непосредственность и настойчивость у воспитателей ДОУ, что в сочетании со спецификой их педагогической деятельности позволяет рассматривать эти качества как профессионально значимые.
