Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретико-методологический анализ проблемы развития профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения 11
1 Анализ состояния разработанности проблемы исследования 11
2 Сущностная характеристика профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения ... 38
3 Теоретическая модель, процедура и методы исследования 62
Выводы по 1 главе 81
ГЛАВА II Оптимизация профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе педагогической деятельности 88
1 Изучение влияния уровня развития профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения на результат его деятельности 89
2 Исследование влияния стажа педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения на уровень его профессионализма 113
3 Основные направления оптимизации профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения 142
Выводы по II главе 164
Заключение 167
Список литературы и других использованных источников 173
Приложение 187
- Анализ состояния разработанности проблемы исследования
- Сущностная характеристика профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения
- Изучение влияния уровня развития профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения на результат его деятельности
- Исследование влияния стажа педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения на уровень его профессионализма
Введение к работе
Актуальность исследования.
Дошкольное детство является уникальным периодом развития личности, который служит фундаментом формирования его Я-концепции, отношения ребенка к миру, получения им основных знаний и умений. Кроме того, этот период определяет перспективы развития его личности, стратегии его будущей жизни. Одним из современных ориентиров дошкольного образования в связи со значительными социально- экономическими изменениями в жизни страны выступает создание условий для полноценного развития ребенка в дошкольном образовательном учреждении, что может обеспечиться профессионализмом педагогов, который не сводится лишь к совокупности их профессиональных знаний и умений, а определяется еще и качественной совокупностью профессионально важных личностных качеств, направленностью их личности, особенностями мотивации деятельности. В настоящее время цена человеческих ошибок остро ощущается в профессиях «человек-человек», в том числе и в педагогических.
Воспитатель дошкольного образовательного учреждения как субъект практической психолого-педагогической деятельности, является сложной и зачастую противоречивой личностью с комплексом разноуровнево-развитых качеств. Познание структуры личностных качеств педагога, выступающих профессионально важными, является определяющим требованием к успешному овладению им своей педагогической деятельности. На протяжении всего периода трудовой деятельности субъекта структура его личностных характеристик подвергается качественным изменениям. Характер динамики изменений и их эффективность обусловлены не только воздействием факторов внешней среды, но в существенной мере зависят от индивидуальных особенностей самого специалиста, в нашем случае — воспитателя дошкольного образовательного учреждения. Во многом специфику и эффективность работы педагога с детьми, отношения с коллегами, администрацией, родителями определяют содержательные уровни развитости профессионально важных качеств воспитателя дошкольного образовательного учреждения, входящих в состав профессионализма и являющихся его "ядром" (Е.А. Климов).
Наши исследования показали, что воспитатели, высоко оценивая свой профессиональный уровень, отмечают у себя недостаток как теоретических знаний, так и практических умений. При высоком устойчивом интересе к работе они склонны испытывать неудовлетворенность своими достижениями и самим процессом труда.
Проблема усугубляется тем, что при десятилетнем стаже работы и ростом уровня квалификации у воспитателей возрастает выраженность таких негативных факторов, как невротизм, психическая неуравновешенность, происходит снижение общей активности- При том, что 85% педагогов дошкольного учреждения имеют устойчивый интерес к работе, испытывают удовлетворенность своими достижениями только 63,5%, удовлетворены процессом труда 67,9%, из них только 44% владеют стилем активного взаимодействия с детьми, 11% имеют высокий показатель невротизма, 63% - тревожности, 16,6% - психической неуравновешенности. Треть воспитателей отмечают у себя недостаток как теоретических, так и практических знаний по психологии. Проблема заостряется тем, что при этом 73,1% педагогов высоко оценивают свой профессиональный уровень. У воспитателей через 10 лет работы с ростом уровня профессиональной квалификации резко возрастает уровень невротизма (на 26,8%), психической неуравновешенности (на 18%), снижается общая активность (на19,3%).
Современное развитие системы образования повышает требования к развитию профессионализма воспитателей дошкольных образовательных учреждений, этот вопрос актуален не только при проведении текущей аттестации дошкольных учреждений, а и при планировании повышения квалификационного уровня конкретных воспитателей, анализе результативности педагогического труда всего коллектива дошкольного образовательного учреждения. На фоне достаточно большого количества научных исследований, посвященных раскрытию проблемы профессионализма,ощутим дефицит работ, раскрывающих закономерность динамики его развития в конкретных профессиональных областях, в том числе и педагогической. До настоящего времени недостаточно проанализированным является вопрос о конкретных специфических особенностях динамики развития профессионализма педагога в дошкольной ступени образования.
Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: какова динамика развития профессионализма воспитателей дошкольного образовательного учреждения на всем протяжении их профессиональной педагогической деятельности. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: личность и профессиональная деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: динамика развития профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования.
Профессионализм воспитателя дошкольного образовательного учреждения в значительной степени определяется специфическим оптимальным сочетанием профессионально важных личностных качеств, уровень развития которых связан с возрастом, должностным статусом и стажем педагогической деятельности специалиста. Особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения являются определяющим фактором в формировании этого оптимального сочетания.
Решению проблемы развития профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения может способствовать специальный комплекс мероприятий, разработанный в направлениях: развития психолого-педагогической компетентности, коррекции и развития профессионально важных личностных качеств, реализующийся как в условиях реальной педагогической деятельности за счет направления ее организации на личностно-ориентированное пространство, так и в системе повышения квалификации.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический анализ современного состояния выделенной проблемы, наметить наиболее эффективные пути ее решения.
2. Разработать инструментарий для изучения профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
3. Исследовать влияние акмеологических характеристик (возраст, должностной статус, стаж педагогической деятельности) на уровень профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
4. Разработать и апробировать на практике программу оптимизации профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения в процессе его педагогической деятельности за счет усиления ее ориентации на личностно-ориентированное пространство.
Методология исследования.
При построении программы исследования мы исходили из философских идей, утвердившихся в отечественной психологии, относительно условий, определяющих развитие личности. Основой проведенного исследования явились системный, личностный и культурно-исторический подходы, а также принципы системности, развития, единства внешнего и внутреннего, основополагающие труды отечественных психологов по проблеме профессионального развития личности и деятельности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.И. Берг, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Крылов, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик. B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежных ученых (У. Джеймс, Р.Мейли, Дж.Райанс, Д.Фонтана и др.). Особую возможность на новом парадигмальном уровне исследовать проблемы личностных особенностей педагога и развитие его профессионализма позволяет психолого-акмеологический подход (А.А.Бодалев, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, В.Г.Зазыкин, А.А.Реан, Н.В.Кузьмина, Н.Ю.Синягина, В.А.Сластенин и др.).
Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов: теоретико-методологический анализ, обобщение научных данных, ретроспективный анализ, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, метод экспертных оценок, разработанные авторские опросники, позволившие достичь цели исследования и позволяющие решить частные задачи (В.М Мельникова и Л.Т. Ямпольского, Леонгарда-Шмишека, А. К. Марковой, И.М. Юсупова). Обработка данных проводилась качественными и количественными методами. Для математической обработки результатов использовался статистический анализ данных с применением компьютерных программ «EXCEL» и «Statistikaof95».
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены качественные психологические составляющие профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения, в состав которых входит высокий уровень развития общительности, эмотивности, мотивации надежности, мотивации принадлежности, согласия с нравственными нормами общества, а также низкий уровень стремления к неподчинению.
Выявлено, что в результате роста профессионального мастерства воспитателя дошкольного образовательного учреждения, овладения им современными педагогическими технологиями изменяется уровень выраженности профессионально важных качеств личности: повышается уровень общительности, гипертимности, мотивации надежности, мотивации принадлежности, стиля дифференцированного общения, стиля активного взаимодействия, снижается тревожность, робость, психическая неуравновешенность.
Теоретическая значимость заключается в доказанности того, что решение проблемы развития профессионализма воспитателя дошкольного учреждения возможно как в процессе саморазвития специалиста, формировании его профессиональной Я-концепции, так и в системе повышения квалификации.
Установлено, что возраст, трудовой стаж и должностной статус выступают значимыми показателями уровня выраженности личностных качеств воспитателей дошкольного учреждения. Так, для воспитателей в возрасте 26-30 лет при педагогическом стаже 7-11 лет, в отличие от руководителей дошкольного образования и других специалистов, характерно наличие суммы многих затрудняющих эффективную педагогическую деятельность качеств (невротизм, тревожность, психическая неуравновешенность), вместе с тем данный период у педагогов является самым интенсивным в стремлении к психолого-педагогической компетентности. Самым продуктивным в развитии профессионального мастерства и результативности проведения инновационной педагогической деятельности, ее эффективности является для воспитателей дошкольных образовательных учреждений период 31-40 лет при педагогическом стаже 12-21 год.
Разработан и теоретически обоснован комплекс изучения профессионально важных качеств воспитателя дошкольного образовательного учреждения, определены основные направления его развития через формирование его профессиональной Я-концепции, саморазвитие, систему повышения квалификации и накопление положительного опыта практической деятельности. Результаты работы имеют значение для более глубокого понимания взаимосвязи между развитием профессионализма в процессе деятельности специалиста и внешними условиями его работы.
Практическая значимость. Разработанный в ходе исследования психолого-акмеологический диагностический комплекс изучения профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения может быть использован в практике деятельности дошкольных учреждений для профессионального самоопределения, профессиональной самоподготовки специалиста, прогноза эффективности его труда, а также для диагностики и анализа динамики личностного и профессионального развития педагога. Материалы проведенного исследования составили основу разработки программ спецкурсов в системе повышения квалификации работников образования: "Технология работы педагога-психолога дошкольного образовательного учреждения" (24 часа), "Психолого-педагогическая диагностика в дошкольном образовательном учреждении" (12 часов), тренинга «Формирование индивидуальной Я-концепции воспитателя дошкольного образовательного учреждения» (36 часов), апробированных на кафедре психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечена применением методов исследования, адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом материала, качественной интерпретацией и репрезентативностью выборки.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Воспитатель дошкольного образовательного учреждения как субъект педагогической деятельности обладает сложным, специфически развитым сочетанием профессионально важных личностных качеств (высокий уровень общительности, эмотивности, мотивации надежности, мотивации принадлежности, согласия с нравственными нормами общества и низко выраженное стремление к неподчинению), развитие которых обусловлено особенностями его профессиональной деятельности, они являются определяющим ядром в становлении профессионализма педагога дошкольной ступени образования.
2. Динамика развития профессионализма воспитателей детского сада отличается по уровню выраженности аналогичных личностных составляющих у других специалистов образования. Возраст, должностной статус и стаж профессиональной деятельности оказывают свое воздействие на развитость профессионально важных личностных качеств воспитателя дошкольного образовательного учреждения. У воспитателей дошкольных образовательных учреждений выявлены 5 периодов развития профессионализма, отличающихся уровнем выраженности личностных профессионально значимых качеств. 1 период - постепенное становление профессионализма (19-25 лет) - характеризуется особым сочетанием личностных составляющих, объясняющих как чрезмерную деятельную активность их, так и повышенное стремление к независимости и неподчинению. 2 период - кризисное развитие профессионализма (26- 30 лет) - определяется наличием суммы личностных качеств, затрудняющих педагогическую деятельность. 3 период - пик профессионализма (31-40 лет) отличается суммой оптимальных личностных составляющих, обеспечивающих высокую результативность труда. 4 период - высокий профессионализм (41-50 лет) - характерен амбивалентным сочетанием оптимальных и негативных личностных профессионально значимых качеств, что объясняет сложность достижения в этом периоде высоких результатов труда. 5 период - постепенный спад профессионализма (51-60 лет) - характеризуется спецификой проявления в нем личностных качеств, оказывающих проблематичное воздействие на результат педагогической деятельности. Наличие четко дифференцированных специфических особенностей развитости личностных качеств в указанных возрастных группах педагогов позволяют обосновать необходимость проведения коррекционных и развивающих мероприятий в каждой из них.
3. Психологическим обеспечением развития профессионализма воспитателей дошкольного образовательного учреждения является специально организованная система, включающая диагностические, методические, организационные мероприятия, направленные на формирование профессиональной Я-концепции педагога, его саморазвитие, систему повышения квалификации и приобретение положительного опыта в профессиональной деятельности. Диагностика выявляет уровень выраженности как объективных, так и субъективных параметров профессионализма воспитателя методами наблюдения, опроса, тестирования, экспертной оценки, самоанализа и взаимоанализа. Методические мероприятия, включающие в себя когнитивный, дидактический, креативный и эмоционально волевой аспекты, направлены на усвоение воспитателем системы психолого-педагогических знаний, педагогических умений и навыков, формирование системы собственного педагогического опыта, творческой педагогической деятельности и опыта ценностно-эмоционального отношения к педагогическому процессу. Организационные мероприятия направлены в пропедевтическом этапе на систему практических занятий на основе игровых технологий имитационного режима; в ориентационо-теоретическом этапе-на усвоение практических навыков комфортного общения в процессе взаимообмена опытом; в формирующем - тренинговые занятия на основе игротерапии, в преобразующем- индивидуальное саморазвитие и саморазвитие всего коллектива.
Эмпирическая база и основные этапы исследования,
В исследовании приняли участие более 250 человек: воспитатели дошкольных образовательных учреждений Ставропольского края и города Ставрополя, студенты II курса Ставропольского Педагогического Института. Для сравнительного анализа использовались данные по исследованиям специалистов, не работающих в сфере образования (работницы издательства), а также учителей русского языка и литературы средних школ г.Ставрополя.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (1996-1997) проводилось теоретическое исследование научной литературы по выделенной проблеме, формировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1997-2001) проводилось пилотажное исследование, позволившее построить теоретическую модель и схему диссертационной работы, начат формирующий эксперимент в педагогическом коллективе дошкольного учреждения № 46 г. Ставрополя.
На третьем этапе (2001-2003) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, анализировались и интерпретировались полученные результаты по обеспечению надежности профессиональной деятельности воспитателей дошкольного образовательного учреждения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях автора, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (1999-2001), на научно методических семинарах кафедры психологии Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, на 2 Всероссийской научно-практической конференции по психологии (Пятигорский государственный лингвистический университет, 1999 г.), на кафедре дошкольного и начального образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 2001 г.), на научно-практической конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва,2001 г.), на краевой научно-практической конференции (Ставрополь, 2000 г.), на региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2000 г.), в сборнике "Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в образовании" (Москва, 2000 г.), на Всероссийском родительском собрании (Москва, 2000 г.), на научно-практической конференции "Образование 21 века: проблемы и перспективы" 24-25 апреля 2001 г. (Москва, 2001 г.), на Всероссийском семинаре по формировании) здорового образа жизни и условий безопасности детей дошкольного возраста (Ставрополь, 2002 г,), региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002 г.), на научной конференции аспирантов и соискателей АПК и ПРО «К вопросу об изучении мотивации профессиональной деятельности воспитателя ДОУ» (Москва, 2001 г.).
Результаты проведенной работы нашли свою реализацию в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования на курсах для воспитателей, педагогов-психологов, руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Объем и структура диссертации:
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, а также списка литературы и приложения, содержащего материалы экспериментального исследования и результаты статистической обработки данных.
Анализ состояния разработанности проблемы исследования
Проблема профессионализма является объектом исследования многих научных дисциплин: философии (Н.А. Бердяев, П.П. Блонский, Г. Гегель, И. Кант, Л. Фейербах и др.), педагогики и психологии (А.К. Абульханова-Славская,
Б.Г.Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.Ф. Вульфов, И.А. Зимняя, АК. Маркова, А.В. Мудрик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.), социологии (С.Г. Геллерштейн, Н.Д. Левитов, Г.С. Прозоров, В.А. Пызин и др.).
В отмеченных исследованиях просматривается единое понимание сущности категории профессионализма, введенной Н.В.Кузьминой и конкретизированной в дальнейших психолого-акмеологических исследованиях о том, что профессионализм не сводится лишь к совокупности профессиональных знаний и умений, а определяется еще и уровнем личностно-профессиональных качеств специалистов, направленностью их личности, особенностями мотивации деятельности.
Понятие профессионализм А.К. Маркова рассматривает как достижение конкретным человеком высших результатов в процессе выполнения своей профессиональной деятельности и его внутреннее положительное отношение к своему труду, готовность психологических качеств к его выполнению [128, с 31-32]. Профессионализм целесообразно рассматривать как диалектическое единство профессионализма деятельности и профессионализма личности. Понятие деятельность было введено в философии в начале 18 века И. Кантом. В работах Г. Гегеля, Л. Фейербаха было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности, оно и рассматривается нами в качестве методологической основы психологической интерпретации згой категории.
В то же время необходимо отметить, что сама категория деятельности имеет множество толкований. Ни в психологии, ни в философии сегодня не существует одного чёткого и дифференцированного определения деятельности. В диалектико-материалистическом понимании деятельности прежде всего утверждается её предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности, при этом наличие субъекта деятельности очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Связь субъекта и его деятельности, когда субъект планирует деятельность, организует, направляет, а сама деятельность формирует человека как субъекта, отражает принцип единства сознания и деятельности. Трудовая производственная деятельность характеризуется распредмечиванием и опредмечиванием как философская концепция деятельности Г.Гегеля -противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности.
Понимание сущности и взаимопереходов процессов является стержневым для анализа человеческой деятельности, что основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева, который категорию деятельности ставит как основную в определении сущности активности человека.
С.Л. Рубинштейн дает следующее определение деятельности: «Деятельность - форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром» [182, С. 187]. Деятельностью мы определяем то, на что она направлена - предмет, об этом пишет АН. Леонтьев: «Поскольку потребность находит в предмете свою определённость, данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает её» [123, С. 303].
Предметность деятельности является одной из основных её характеристик. Именно по предмету деятельности различается её вид, например, педагогическая деятельность. Предмет является одним из основных элементов психологического содержания деятельности, в которое входят ещё средства, способы, продукт и результат.
Связывая деятельность с реально действующим мотивом, А.Н. Леонтьев называет деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», а так же «которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный предмет в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом» [123, С. 518-519].
Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность, что является ее интегрирующим и направляющим началом. В самом общем методологическом плане цель есть предвосхищение результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств, о чем указывал еще Л. Фейербах: «Цель есть, вообще говоря, не что иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью, и которое поэтому я реализую, т.е. осуществляю при посредничестве инструментов своего тела» [199, С. 629]. Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности: «Осознание смысла действия совершается в форме отражения его предмета как сознательной цели» [123, С. 231]. Согласно А.Н.Леонтьеву в деятельности человека цель связана с её мотивами, но мотив не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую оно включено. Таким образом, если цель деятельности человека направлена на внешнюю мотивацию (необходимость), а не на внутреннюю (своё желание), то, прекращая свою вынужденную деятельность, человек испытывает облегчение. Когда цель действия совпадает с мотивом, потребностью человека участвовать в деятельности, то это действие перерождается в деятельность развёрнутую, личностно-значимую, мотивационную. А.К. Маркова, расширяя понятие «профессиональная педагогическая деятельность, исходит из психологической концепции профессиональной компетентности педагога, включающей основное содержание компетентности и пути ее оценки в условиях учебного заведения. Автор концепции в содержании профессиональной компетентности выделяет процессуальные и результативные показатели. По ее мнению, труд педагога содержит 3 стороны, соответствующие базовым категориям личности: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя.
Сущностная характеристика профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения
Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения является педагогической, она имеет немало общего с трудом учителя, но и отличается от него. Если профессиональная деятельность и личность учителя средней школы уже давно исследуются на теоретическом и практическом уровнях (А.М.Арсентьев, Н.В.Болдырев, Н.К.Гончаров, Ф.Н.Гоноболин, Ф.Ф.Королёв, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, Д.Ф. Самуйленко, Л.Ф. Спирин, И.В. Харламов, А.Н. Щербаков и др.), то психология деятельности и личности педагога дошкольного образовательного учреждения относится к малоразработанным разделам педагогической психологии. Данный факт подтверждается выводом В.А. Петровского о том, что «из поля зрения исследователей по существу выпала одна из центральных фигур педагогического процесса в детском саду - воспитателя» [169, С. 13]. Им подчёркивается, что традиционные психолого-педагогические исследования ориентированы на изучение ребёнка: «Воспитьгеающий взрослый занимает при этом «привилегированное» положение субъекта воспитания или исследования. Между тем проблемное поле дошкольного образования правомерно представить, в виде эллипса, имеющего, как известно, два равноценных фокуса: ребёнок и взрослый. Равнозначны и стратегии психолого-педагогических исследований ребёнка и взрослого в образовательном процессе» [169, С. 10].
Профессия воспитатель детского сада относится к соїдаально-педагоги-ческим видам деятельности. Большой вклад в изучение психологических особенностей деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения внесли работы З.М Истоминой, В.И. Логинова, Г.Г. Петраченко, ЛГ. Сёмушкиной, ЕАПанько, В.А. Петровского, Е.В. Красной и др. С точки зрения конкретного человека, профессия:-это «деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником средств к существованию» [128, С. 15]. Говоря о нормативной структуре трудовой деятельности вообще, можно характеризовать её как «не зависящую от субъективных намерений и оценок человека» [128, С. 14].Разделяя труд на «объект» и «субъект», исследователи полагают, что трудовая деятельность как «объект» труда является «объективно существующей и выработанной обществом структурой трудовой деятельности, включающей относительно жёстко фиксированный по времени и в пространстве целесообразный ряд операций и санкций» [128, С. 2], и который включает в себя следующие хфактеристики: «Профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия, результат труда» [128, С. 14]. «Субъект» труда определяется с учётом объективного анализа труда, но не сводится к нему: «Субъект труда - это те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного выполнения труда» [128, С. 14].
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности педагога [109]. Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к ним прибавились проектировочный и собственно конструктивный компоненты. ЕАПанько отмечает, что структурными компонентами деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения являются выделенные Н.В. Кузьминой тесно взаимосвязанные компоненты, но она дополняет данный перечень и выделяет несколько специфических функций в деятельности воспитателя детского сада: исследовательскую, всчшитательную и обучающую [155]. Рассматривая конструктивный и проектировочный компоненты деятельности, следует связать их с уровнем мастерства педагога, пятипроцентную корреляционную зависимость которых показало исследование ЕДЕгина (в рамках исследования, проводимого кафедрой акмеологии и профессиональной деятельности под руководством А. А. Деркача).
Объективный состав трудовой деятельности определяется специалистами в данной области и выражается в системе правил, нормативных документов, квалификационных требований, функциональных обязанностей, должностных инструкциях, где указывается, какими способами следует достигать поставленньгх задач и каков должен быть результат труда. В нашей стране функция всспитателя дошкольного образовательного учреждения законодательно закреплена за государственными (муниципальными) учреждениями - Закон РФ «Об образовании», статьи № 2 п.1, № 14 п.1, № 15 п.6, № 18 п.3 [69, С. 299-306]. Здесь перечислены приоритетные принципы и направления государственной полигики в области образования, ориентиры содержания дошкольного образования, общие требования к организации образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, нормы взаимоотношении между воспитанниками и персоналом учреждения [198, С 322-325], должностные обязанности воспитателя [28], требования, шктрукции по охране жизни и здоровья детей [163].
Изучение влияния уровня развития профессионализма воспитателя дошкольного образовательного учреждения на результат его деятельности
Учитывая выше перечисленные принципы исследования: единства личности и его деятельности, аспектного и целостного подхода, преемственности и последовательности мы попытались определить тот исходный параметр личностного развития, который отличает опытного воспитателя дошкольного учреждения от начинающих специалистов и от специалистов некоторых других профессий - учителей средней школы и работниц редакции, никогда не работавших в сфере образования. Сложность структуры личности, ее многогранность делает необходимым исследования многих аспектов для выяснения особенностей каждого из элементов с будующим соотнесением результатов в общую закономерность.
Переходя к практическому блоку исследования сущности развития профессионализма воспитателя дошкольного учреждения, мы исследовали субъективные параметры его личности: психофизиологические свойства и личностные особенности. К психофизиологическим свойствам, которые B.C. Мерлин называет «предпосылками деятельности педагога», мы относим: невротизм - спокойствие; психотизм - предсказуемость; депрессия - жизнерадостность; импульсивность - сдержанность; пассивность -энергичность; робость - смелость; рассудочный стиль мышления -интуитивный стиль мышления; психическая неуравновешенность -психическая уравновешенность; интроверсия - экстраверсия; низкая чувствительность - сензитивность.
Для получения количественных результатов мы использовали выше описанную методику В.М. Мельникова и Л.Т. Ямпольского. Проанализировав полученные данные (приложение 4), мы получили качественные результаты, которые свидетельствуют о том, что все психофизиологические свойства воспитателей дошкольных образовательных учреждений выражены в средней и низкой степени с разной динамикой в развитии в зависимости от роста профессионального мастерства и не могут являться определяющими в общей структуре профессионально важных качеств личности педагога дошкольной ступени образования.
У воспитателей дошкольных образовательных учреждений, имеющих Высшую квалификационную категорию и педагогический стаж свыше 16 лет, уровень невротизма достигал 63,3%, что выше, чем у учителей русского языка и литературы средней школы, имеющих так же Высшую квалификационную категорию и педагогический стаж работы свыше 19 лет (62,8%), руководителей дошкольных учреждений с общим педагогическим стажем свыше 17 лет и стажем в руководящей должности свыше 7 лет (61,8%), воспитателей дошкольных учреждений 1 и 2 квалификационных категорий со стажем работы 5-9 лет (59,7%), педагогов-психологов дошкольных учреждений 1 и 2 квалификационных категорий со стажем в занимаемой должности 8 лет (50,1%), студентов 2 курса дошкольного факультета Ставропольского института детства, готовящихся к профессии воспитателя дошкольного учреждения (49,2%) и работников редакции - женщин с профессиональным стажем 15 лет, никогда не работавших в сфере образования (36,2%). (См. диаграмму 1)
Таким образом, можно сделать вывод, что с ростом профессионального мастерства у воспитателей дошкольных учреждений возрастает уровень невротизма (за 16,3 лет - на 14,1%). Данный показатель выражается у специалистов высокого профессионального мастерства в том, что они отличаются достаточно высокой возбудимостью в сочетании с быстрой истощаемостью, у них снижен порог возбудимости, вследствие этого индифферентные раздражители могут вызвать неадекватные вспышки раздражения и возбуждения. Уровень развития депрессии, как и невротизма у работников сферы образования значительно выше, чем у работников редакции, что свидетельствует о неблагоприятном влиянии внешних факторов социальной ситуации в сфере образования на работающих в ней женщин (См. диаграмму 2).
Исследование влияния стажа педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения на уровень его профессионализма
Исходя из выше изложенного анализа наиболее важных личностных качеств воспитателя дошкольного образовательного учреждения, определяющих уровень профессионализма, мы хотели бы установить его взаимосвязь со стажем педагогической деятельности и продуктивной
деятельности, которая, по мнению Н.В. Кузьминой, является ее специфической особенностью в отличие от любой другой деятельности. Высокопродуктивный уровень педагогической деятельности проявляется тогда, когда педагог свободно владеет современными стратегиями формирования растущей личности потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Поскольку продуктом педагогической деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения является индивидуальный опыт ребенка, выражающийся в его умениях выполнять контрольные действия, предусмотренные программами дошкольного воспитания для каждого психологического возраста детей, мы проанализируем результаты профессионализма воспитателей дошкольных учреждений, имеющих Высшую квалификационную категорию, являющейся показателем социального признания их профессионального мастерства, а также определить наличие зависимости между уровнем профессионализма с их личностным жизненным опытом и стажем работы в данной профессии.
Показатель общительности, как один из главных определяющих факторов качества продуктивности педагогической деятельности у воспитателей дошкольных образовательных учреждений имеет тенденцию к постепенному росту в зависимости от накопленного личного опыта в процессе работы в данной должности, что отличает воспитателей от руководителей дошкольными учреждениями, чей показатель общительности имеет обратную тенденцию в зависимости от стажа в занимаемой должности (См.график 2).
Следует обратить внимание на совпадающую тенденцию некоторого спада показателя общительности (на 0,5%-9,1%) в период 31-41 год у воспитателей и у руководителей детского сада, что свидетельствует об общей закономерности возрастного кризиса в данный период. Особый интерес представляет разнонаправленность линий развития показателя в возрасте старше 50 лет у обеих категорий специалистов. Общительность воспитателей возрастает на 18% и достигает своей кульминационной точки развития при педагогическом стаже 32-41 год. Воспитатели этого возраста активно участвуют в жизни коллектива, получая искреннее удовольствие от самого процесса общения. Руководители дошкольных учреждений в течение многих лет занимают статус, несколько отстраненный от своего коллектива: выполнение своих должностных обязанностей, хозяйственные и административные хлопоты постепенно снижают у них потребность в непосредственном постоянном общении с коллегами. При стаже в руководящей должности свыше 15 лет, общительность снижается в итоге на 29,6%.
Изменение показателей эмотивности как следующего по важности профессионально важного качества личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, происходит при росте опыта работы в сторону его увеличения (См. диаграмму 15).
Представленный факт свидетельствует о том, что воспитатели в возрасте свыше 51 года и педагогическим стажем более 32 лет обладают в очень высокой степени развитым чувством сострадания, сопереживания, чрезмерно ранимы и чувствительных малейшим замечаниям в свой адрес и личным неудачам. Крайняя их чувствительность, раздражительность, повышенная впечатлительность в ситуации несправедливости, грубости может проявиться в невротической депрессии и психосоматических расстройствах. Обращает на себя внимание факт совпадения уровня показателя эмотивности у студентов дошкольного факультета в возрасте 17-19 лет, которые так же склонны к чрезмерной чувствительности к замечаниям, малейшим неприятностям, повышенной ранимости и слезливости. С началом трудовой деятельности в должности воспитателя детского сада показатель эмотивности снижается на 10,4%: специалисты в возрасте 26-30 лет относятся к происходящим ситуациям более спокойно, стараются владеть своими эмоциями.
Развитие показателя уровня гипертимности у воспитателей дошкольного учреждения имеет ту же тенденцию постепенного роста при увеличении опыта работы (См. диаграмму 16).
