Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема влияния личностных особенностей педагога на развитие и успешную социализацию дошкольника как предмет научной рефлексии 15
1.1. Дошкольный возраст как этап развития личности: возможности и риски 15
1.2. Факторы оптимизации психологического развития дошкольника 27
1.3. Особенности влияния личности педагога на успешную социализацию дошкольника 42
1.4. Психологические условия успешной социализации дошкольников 58
Выводы по 1-й главе 71
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния личностных особенностей педагогов на развитие и социализацию ребенка-дошкольника 74
2.1. Характеристика программы и методов эмпирического исследования 74
2.2. Обоснование и модель программы психологического сопровождения развития личности старшего дошкольника и его социализации в условиях ДОУ 93
2.3. Анализ результатов эмпирического изучения динамики индивидуальных психологических характеристик детей, педагогов и родителей 109
Выводы по 2-й главе 139
Заключение 141
Литература 144
- Факторы оптимизации психологического развития дошкольника
- Психологические условия успешной социализации дошкольников
- Обоснование и модель программы психологического сопровождения развития личности старшего дошкольника и его социализации в условиях ДОУ
- Анализ результатов эмпирического изучения динамики индивидуальных психологических характеристик детей, педагогов и родителей
Факторы оптимизации психологического развития дошкольника
В психологических исследованиях показано, что дошкольное детство – этап становления личностных характеристик, социальных установок, моделей поведения, способов эмоционального реагирования, системы знаний, становления ролевых отношений, взаимоотношений аутопсихологического и интерактивного характера.
В современной психологии подчеркивается значение среды, в которой происходит развитие личности ребенка, первостепенная роль взрослого – родителя, педагога, которые транслируют в процессе взаимодействия свои субъектные характеристики, ценности и смыслы, способы адаптации, модели достижения успеха (Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, А.В. Петровский, Е.В. Суббот-ский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин). Взрослые реализуют адаптивную функцию, связанную с приспособлением ребенка к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации и фасилитативную, предполагающую способствование развитию его личности и индивидуальности, его успешной социализации.
В.А. Петровский возможности стать личностью соотносит с такими категориями как свобода, целеустремленность, развитие, целостность [139].
С точки зрения В.А. Петровского, педагог, проявляя свою личность в пространстве общения, выступая в качестве обусловленности личностного развития дошкольника, должен иметь цель в виде идеального субъекта, который вырастает, оформляется в деятельности, общении и самопознании.
Осознание педагогом рассогласования профессиональной Я-концепции идеального и реального образа «Я-педагог» является источником самосовершенствования и стремления к профессиональному развитию. Это продуцирует возникновение «надситуативной активности», где взрослый, действуя в направлении реализации своих функций, выходит за рамки исходных отношений, деятельности, преобразуя их [139]. Действование педагога над требованиями ситуации обеспечивает прогрессивное движение педагогической деятельности к достижению цели. Надситуативная активность личности взрослого характеризуется стремлением к разрешению противоречий между целью и результатом, замыслом и воплощением, побуждением к действию и результатом.
В.А. Петровский [139] подчеркивает, что личность развивается через «включенность» в другую личность. Развитие, таким образом, происходит в пространстве связей ребенка с другими людьми. В.И. Слободчиков [157] акцентирует внимание на том, что личность развивается при наличии значимого другого, реализующего «деятельность развивания».
Педагог выступает в качестве такого значимого «другого» для развития личности дошкольника. Но эффективность «включенности» взрослого в процесс развития определяется не только обусловленным контекстом «ситуативным» воздействием, но и характером надситуативной активности.
В рамках гуманистических концепций, мотивы деятельности педагога могут рассматривается шире, чем побуждения реализации только ситуативно заданной деятельности и своего реального «Я». Здесь также появляются «экзи-стальные» мотивы построения идеального «Я», самоактуализации и стремления к идеальной представленности в личности дошкольников.
Исходя из концепции самоактуализирующейся личности А. Маслоу, ведущими мотивами педагога выступают мотивы личностной самореализации, самоактуализации, что стимулирует, посредством специальным образом организованного сотрудничества, развитие мотивационной сферы ребенка [114].
В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соподчинение мотивов, происходит становление личности (А.Н. Леонтьев) [97]. Л.Ф. Обухова показала, что соподчинение мотивов возникает на основе «идеальной» мотивации. Возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мотивации поведения ребенка, определяющегося собственным решением и замыслом, что и превращает его в «волевое» [97].
А.В. Запорожец [68] сформулировал тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия, т.е. эмоции в дошкольном возрасте могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения. Это позволяет ребенку представить ожидаемый результат, его значение для окружающих и для себя, соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение. А.Н. Леонтьев, подчеркивает важность дошкольного возраста, где начинают формироваться главные смысловые линии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность, направленность, ведущие жизненные мотивы, обуславливающие его социализацию [97].
Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Более сильные мотивы играют роль «ограничителей». В исследованиях психологов показано, что наиболее сильным мотивационным стимулом для дошкольника является поощрение, награда, более слабым – наказание [97].
Сдерживающим непосредственные побуждения ребенка эффектом является присутствие взрослого или других детей. По мере развития внутреннего плана представлений, ребенок начинает контролировать активность при воображаемом контроле: образ значимого другого человека помогает ему регулировать свое поведение.
Старший дошкольник включается в новые системы отношений, новые виды деятельности, появляются новые мотивы, прежде всего, это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием, мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, связанные с интериоризованными моральными нормами.
Взрослый создает социально-психологические и материальные условия удовлетворения базовых потребностей детей в безопасности, принадлежности и любви, признании, самоактуализации, познании и понимании, эстетическом удовлетворении. Педагог в ходе взаимодействия выступает посредством механизма «отраженной субъектности» условием перехода дошкольника на более высокий этап мотивационной жизни. Здесь образ взрослого выступает значимым для его самоопределения, постановки его собственных проблем и задач. Отраженная субъектность, таким образом, как форма идеальной представленности взрослого во внутреннем мире дошкольника, выступает как активное, деятельное начало, формирующее новые мотивы, продуцирующее новые цели и модели социализации.
При этом педагог может выполнить фасилицирующую функцию за счет идеальной представленности, являясь самоактуализирующейся личностью, что подразумевает длительную, постоянную вовлеченность в процесс личностного и профессионального роста (А. Маслоу, К. Роджерс) [114].
Для самоактуализирующейся личности педагогический процесс – это возможность сотрудничества с дошкольником, возможность совместного исследования познания и творчества. Результатом такой установки становятся субъект-субъектные отношения в общении [125].
В становлении нравственной сферы дошкольника также большую роль играет взрослый. Педагог, его функции и отношения впервые выделяются ребенком как особые объекты восприятия. Как указывают Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский в дошкольном возрасте педагог и родитель выделяется как образец, возникает стремление и возможность действовать и поступать, подражая ему. Поведение ребенка опосредуется образом действий взрослого, который в свою очередь, опосредуют отношение ребенка к предметам, к другим людям. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой новообразований в личности ребенка дошкольного возраста. Как указывает А.Н. Леонтьев [97] произвольность поведения есть не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образцу. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что возникновение первичных этических инстанций и есть процесс усвоения моделей поведения, связанный с их оценкой со стороны взрослого. На этом этапе возникают произвольные «личностные» поступки, что играет важную роль в социализации [188].
Психологические условия успешной социализации дошкольников
Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что взаимодействие со взрослыми выступает пространством развития и фактором становления личности ребенка в дошкольном детстве (М.И. Лисина) [99; 100]. Процесс взаимодействия – это со-бытийная общность (В.И. Слободчиков) в которой происходит становление картины мира и осознание себя в нем [157].
Психологи констатируют, что именно в дошкольном детстве развитие, психологическое благополучие и векторы социализации в большей степени зависят от окружающей обстановки, других людей, чем в другие возрастные периоды. Детский возраст характеризуется повышенной сензитивностью к воздействию средовых факторов, влиянию взрослых.
В настоящее время фокус научных исследований перемещается от изучения факторов, повышающих уязвимость ребнка, к изучению факторов, защищающих его от действий стресса, и предупреждающих возникновение психологических рисков. Сегодня особое значение приобретает проблема поиска ресурсов и путей преодоления трудностей развития в дошкольном детстве.
Традиционно в психологии подчеркивается, что в первые годы жизни психика ребенка в своем развитии проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий возраст. Это обусловлено, прежде всего, онтогенетическими особенностями дошкольного детства. Детство по своей сущности ориентировано на интенсификацию развития. Интенсивно развивается организм ребенка: физический рост, созревание нервной системы и мозга, психических процессов, происходит развитие личности.
В этот возрастной период у ребенка развиваются когнитивные, эмоциональные, волевые процессы, вторичные психические функции, а также речь и способность к взаимодействию. Он начинает осознавать свою уникальность и проявлять себя как личность в различных ситуациях жизни. Накапливая индивидуальный опыт, достижения в предметной, игровой и учебной деятельности, осваивая рефлексию как способ идентификации с идеалом и с транслируемыми образцами, принимая позицию личной ответственности, ребенок становится способным рефлексировать и всю совокупность жизненных явлений тем самым социализируясь. Именно в детстве начинают складываться те новообразования, которые во многом предопределяют будущие сущностные характеристики индивидуальности, а, следовательно, и выбор жизненного пути.
Вместе с тем, в дошкольном детстве ребнок переживает несколько возрастных кризисов, неблагоприятное течение которых может деформировать процессы идентификации, социализации, культурации и адаптации личности.
Неоднозначность социальной ситуации развития в настоящее время, дестабилизирующее влияние определенных социокультурных феноменов, порождают кризис психологических механизмов адаптации личности, проявляющийся в дезинтеграции психики, психологических рисках развития; интенсификации процессов социально-психологической деформации, формирующей психологические условия возможности возникновения аддиктивного и девиантного поведения; в снижении способностей установления эмоционально близких межличностных отношений; эмоциональной нестабильности. Названные выше факторы являются показателями возникновения проблем социального функционирования личности и предъявляют особые требования к развивающемуся субъекту, предполагая проявление таких характеристик «Я-концепции», как: адаптивность в социокультурной ситуации; высокий уровень социальной компетентности; высокая степень социальной пластичности; владение моделями адаптивного социального поведения.
Исследование В.В. Абраменковой свидетельствует, что в России последних десятилетий проблемы, связанные с ограничением пространства детской жизнедеятельности, пересмотром в обществе таких ценностных установок как брак и семья, повышением уровня жизни ребенка, связанного с ростом потребления товаров и услуг, механизацией быта, количеством и качеством детской индустрии развлечений, выражены особенно резко. Наряду с этим усиливается субъективная неудовлетворенность, тревожность, снижается уровень психоэмоционального благополучия детей, что продуцирует возникновение тревоги и агрессивности, свидетельствующих о психологическом неблагополучии. Сегодня взаимоотношения культуры взрослых и детской субкультуры носят достаточно сложный и неоднозначный характер. В особенностях детской субкультуры находит отражение способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней [4].
Одновременно в современной социореальности наблюдается повышенная стрессогенность, рост дезадаптированности взрослых, что провоцирует в определенной степени возникновение неконструктивного взаимодействия «взрослый – ребенок».
В данном контексте проблема определения показателей психологического благополучия детей дошкольного возраста, их развития и успешной социализации представляется принципиально важной и с теоретической, и с практической точки зрения задачей. Комплекс показателей такого рода может являться надежным ориентиром при построении психолого-педагогической системы работы в условиях детского образовательного учреждения. Психологи подчеркивают, что дошкольное детство во многом определяет ресурсы и риски дальнейшего познавательного, волевого, эмоционального и личностного развития ребенка. Инновационные идеи в области реформирования дошкольного образования обращают внимание, в первую очередь, на необходимость создания условий, обеспечения оптимального развития ребенка и его конструктивной социализации.
Развитие субъекта происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн) [152]. Дошкольное детство в данном ракурсе имеет особое психологическое значение, являясь важной фазой жизненного пути. В этот период, как подчеркивал Л.С. Выготский, складываются определенные социально-психологические ситуации как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По мнению Л.С. Выготского, социальная ситуация развития ребенка определяет в полном объеме формы и путь приобретения новых свойств личности, психических новообразований, которые произрастают из социальной действительности, насыщенной стимулами и источниками развития. Здесь социальное трансформируется, ассимилируется и отражается в индивидуальном, порождая определенные эффекты социализации [44].
Обоснование и модель программы психологического сопровождения развития личности старшего дошкольника и его социализации в условиях ДОУ
Современная образовательная ситуация характеризуется тенденцией увеличения доли педагогического взаимодействия в успешности развития, детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностно-ориентированных технологий, в основе которых лежит парадигма субъект-субъектного взаимодействия взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Особенности личности педагога, проецируясь в контекст взаимодействия,задают его тональность, содержание, выбор модели и способ реализации той или иной системы воздействия.
Особую значимость приобретает вопрос эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагога-дошкольника, повышения его психологической культуры.
В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предметом исследования разных психологических школ и направлений. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, а участники ориентированы на получение определенного приз или выигрыша, при этом они оказывают определенное влияние друг на друга, определяя ценность, соответствие стандарту для данной группы [см.: 184].
Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж.Г. Мид), в ходе взаимодействия статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия друг друга [116].
В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспозиции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Ассимилированный в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий [см.: 184].
В психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, нацеленное на организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между участниками взаимодействия. В содержании актов взаимодействия выделяются: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие «педагог – ребенок» является своеобразным пространством становления, развития, моделирования и презентации личности, способствует актуализации потенциала, персонализации, интериоризации и экстериоризации социализации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) [25; 139].
Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обусловленных действий субъектов. В контексте педагогического взаимодействия поведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведение друг друга.
Содержательность, центрированность, конструктивность взаимодействия ребенка и педагога, в конечном итоге, результативность сотрудничества определяется тем, насколько адекватно они воспринимают, интерпретируют и оценивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, риски, интересы, потребности, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает принятие или отвержение другого, запускается аттракция, общение приобретает определенную эмоциональную тональность, аффективный компонент выступает, как ядро взаимодействия (В.Н. Мясищев) [182].
Специфика педагогического общения заключается в том, что педагог должен одновременно обеспечить позитивное отношение ребенка к процессу взаимодействия и к себе как к партнеру и одновременно адекватно, психологически правдиво, интерпретировать его поступки.
Как показывает теоретический анализ, субъект-субъектные отношения, равноправное сотрудничество и диалогическая модель взаимодействия предуцируют гармоничное развитие личности ребенка, интенсифицируют освоение конструктивных моделей социализации. Вместе с тем, как показывают Л.М. Митина, А.К. Маркова, Т.Н. Щербакова, уровень психологической компетентности педагогов зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной модели взаимодействия, что ставит задачу совершенствования профессиональной подготовки в этом направлении [118; 182]. Профессиональное педагогическое взаимодействие обеспечивает развитие личности как взрослого, так и ребенка посредством запечатления, рефлексии, психологической прогностики и продолжения себя в другом как партнер взаимодействия.
В психологии показано, что педагогическое взаимодействие может иметь характер личностно-развивающий или личностно-тормозящий, что находит свое отражение в стратегии взаимодействия (И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик, В.А. Петровский) [79; 87; 139]. Преимущества личностно-ориентированного взаимодействия связаны с тем, что система способов его реализации основана на принятии и понимании ребенка, на равенстве психологических позиций, возможности учитывать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние и вместе с тем организовывать для него безопасную среду развития, фасилици-ровать проявления креативности, инициативы, активности, ответственности и самостоятельности.
Важнейшей стороной педагогического взаимодействия является возможность транслировать субъектные характеристики его участников, что приводит к реальному развитию личностных вкладов и преобразованию мотивационно-потребностной, перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой, смысловой и поведенческой сторон личности.
Специфика современной социореальности требует формирования толерантности, развития этноидентичности, гендерной идентичности и формирования ментальных характеристик уже на уровне дошкольного детства. Соответственно возрастают и требования к коммуникативной компетентности педагога. Это связано, прежде всего, с тем, что транслирование соответствующих схем организации активности происходит при непосредственном общении с ребенком.
Психологически педагог для ребенка выступает «значимым взрослым», носителем и транслятором ценностей, смыслов, способов взаимодействия и «дозволенного» поведения. Специфика взаимодействия ребенка с воспитателем заключается в том, что он доверяет взрослому, подражает ему и непосредственно воспринимает полученную информацию (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, М.И. Лисина) [68; 100; 188].
Изучая проблему транслирования менталитета в процессе общения «воспитатель – ребенок», В.И. Пищик показала, что успешность во многом связана с умением педагога оптимизировать взаимоотношения с ребенком [142]. При этом отмечается, что ситуативно-деловое общение стимулирует формирование эмоциональных и сенсорных эталонов, развивает образ мира. Внеситуативно-познавательное, – в свою очередь, стимулирует становление образа Я, индивидуальных стилей мышления, освоение социальных ролей. А ситуативно-личностное – стимулирует формирование социальных установок, усвоение групповых норм и просоциальных программ поведения. В современной психологии в качестве главной особенности личностно-ориентированного типа взаимодействия выделяется его конструирующий характер, так как в его контексте порождается эмоционально теплая, психологически благоприятная среда для транслирования оптимальных жизненных стратегий решения проблем, смыслов, ценностей, позитивного доверительного отношения, поддерживающих паттернов поведения, формируется психологическая готовность детей быть активными участниками со-бытийной общности с другими и эффективно использовать ее развивающий потенциал.
Анализ результатов эмпирического изучения динамики индивидуальных психологических характеристик детей, педагогов и родителей
В соответствии с этими положениями комплексная программа включает три модуля «Дети», «Педагоги», «Родители».
Настоящая программа направлена на психологическое сопровождения развития старших дошкольников и обеспечение их успешной социализации. Программа носит интегративный характер, ее осуществление подразумевает сотрудничество разных специалистов ДОУ: педагогов, логопедов, психологов, инструкторов по физической культуре, музыкальных руководителей. Реализация программы осуществляется посредством регламентированной и нерегла-ментированной деятельности и корректируется в соответствии с существующими нормативами и стандартами для детей дошкольного возраста.
Содержание занятий, проводимых с привлечением разных специалистов ДОУ, ориентировано на создание условий, способствующих укреплению позитивного образа Я, стабилизации уверенности в себе и положительного самоощущения ребенка, развитию и ориентации в эмоциональных переживаниях и состояниях своих собственных и окружающих, овладению навыками установления и поддержания социальных контактов, развитию самостоятельности, инициативности и ответственности, гармонизации эмоциональной сферы, повышению самооценки.
Цель программы: психологическое сопровождение развития старших дошкольников и обеспечение их успешной социализации в условиях образовательного учреждения. В качестве основных содержательных программы были выделены следующие: I. Содействие психологическому развитию детей старшего дошкольного возраста с акцентом на следующих позициях: – формирование адекватной самооценки; – снижение тревожности, агрессивности; – повышение социальной компетентности, уровня невербального интеллекта; – развитие способности эмоциональной децентрации; 105 – формирование позитивного образа «Я»; – повышение уровня саморегуляции и самоконтроля; – формирование умения налаживать социальные контакты со сверстниками и окружающими людьми. II. Содействие развитию профессиональной психологической компетент ности педагогов ориентировано на: – повышение уровня социальной адаптивности; – развитие уровня саморегуляции и самоконтроля; – снижение уровня личной тревожности, профилактику эмоционального выгорания; – повышение самооценки; – выработка конструктивного стиля педагогического общения. III. Содействие развитию зрелой родительской позиции и повышению эмоционального благополучия матерей с нацеленностью на: – снижение личной тревожности и агрессивности; – повышение уровня конструктивного взаимодействия с детьми; – осознание родительской позиции и удовлетворнность взаимоотношениями в семье и с ребнком; – развитие умения оказывать эмоциональную поддержку ребнку.
Предлагаемая авторская программа построена на принципе комплексного психологического сопровождения всех субъектов жизнедеятельности ДОУ (дети, педагоги, родители), что дает возможность сделать модель взаимоотношений в образовательном процессе более динамичной: и ребнок, и окружающие его взрослые находятся в конструктивном взаимодействии, чем способствуют взаиморазвитию друг друга и взаимоадаптации к окружающему миру.
Содержание программы составило три модуля, реализуемых в единой системе. Первый модуль «Дети» включает четыре взаимосвязанных раздела. Раздел «Образ Я» дает возможность помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения, понять, что он, как и каждый человек, уникален и неповторим. Педагоги и родители в совместной деятельности помогают ребенку поверить в свои силы.
Темы занятий: «Мое имя». «Моя семья». «Никого дороже мамы в целом мире нет». «Кто такой “Я”». «Я человек». «Я сам». «Мои умные помощники». «Внешность». «Маленькие рыцари и дамы». «Дурные привычки». «Принятие решений».
Раздел «Чувства и эмоции» направлен на обучение детей осознанно воспринимать свои собственные эмоции-чувства и переживания, а так же эмоциональные состояния других людей. Психолог знакомит детей с языком эмоций, выразительными средствами, которого являются позы, мимика, жесты, обучает пользоваться ими как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для понимания эмоционального состояния других. Психолог способствует постепенному осознанию детьми того, что одни и те же предметы, действия, события могут быть причиной различных эмоциональных состояний, вызывает разное настроение, что свое внутренние отличие от других людей и схожесть с ними мы познаем, сравнивая чужие и свои собственные ощущения и переживания.
Темы занятий: «Язык чувств». «Я хочу». «Язык жестов и движений». «Умей расслабиться». «Я и другой: мы разные». «Дружба». «День рождения». «Мы улыбаемся».
Раздел «Социальные навыки» предполагает обучение детей этически ценным формам и способам поведения в отношениях с другими людьми. Это формирование коммуникативных навыков: умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать. Педагоги обучают детей нормам и правилам поведения, на основе которых в дальнейшем складываются этически ценные формы общения.
Темы занятий: «Как поступить?». «Не хочу быть плохим!». «Телефон». «За столом». «В магазине». «На улице». «Секрет волшебных слов». «Давай поговорим».
Второй модуль «Педагоги». Важнейшим условием реализации данного модуля является актуализация профессиональной рефлексии педагогов, а также развития психологической компетентности.
Темы занятий: «Самооценка особенностей профессионального общения». «Психологические барьеры профессионального общения». «Психологический портрет педагога: идеал и реальность». «Эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты взаимодействия “взрослый – ребенок”». «Личностно-профессиональный рост, условия и механизмы».
Третий модуль «Родители» включает такие виды деятельности как домашние задания детям для совместной работы с родителями, специальные занятия психолога с родителями, а так же индивидуальные консультации.
Темы занятий: «Модели конструктивного родительского взаимодействия». «Способы взаимодействия с ребенком». «Психологическая поддержка». «Личностное развитие», «Фактор успешной социализации».
Реализация программы проходит несколько этапов: информационный, мотивационный, диагностический, развивающий, рефлексивный. Целью информационного этапа является повышение осведомленности родителей и педагогов о возможностях и рисках взаимодействия взрослый – ребенок, о механизмах транслирования, подражания и идентификации, о факторах, детерминирующих создание поддерживающей, развивающей, безопасной и здоровьесо-хранной среды. В модуле «Дети» этот этап включает расширение представлений о себе, своих возможностях, окружающем мире и общении.
Мотивационный этап включает создание установок на преобразование и развитие, увеличение ресурсных возможностей взаимодействия, а также стимулирование и актуализацию потребности в самопознании.
Развивающий этап объединяет соответствующие циклы тематических занятий с детьми, родителями и педагогами, содержание которых направлено на становление психологического благополучия и формирование умений и навыков ему способствующих.
