Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования взаимосвязи речевого развития и эмоциональных представлений дошкольников.. 10
1.1 Взаимосвязь развития речи и эмоций в дошкольном возрасте 10
1.2 Особенности усвоения языка эмоций в дошкольном детстве 20
1.3 Проблема осознания значения слова дошкольниками 27
1.4 Когнитивный аспект познания действительности дошкольниками 38
Глава 2. Выявление представлений старших дошкольников об эмоциональных сотояниях 48
2.1 Экспериментальное исследование эмоциональных представлений дошкольников 48
2.2 Понимание эмоциональной ситуации дошкольниками 75
Глава 3. Формирование эмоциональных представлений у старших дошкольников 84
3.1 Организация фронтального обучения 84
3.2 Анализ результатов экспериментального обучения 104
Выводы 109
Литература 111
- Взаимосвязь развития речи и эмоций в дошкольном возрасте
- Экспериментальное исследование эмоциональных представлений дошкольников
- Организация фронтального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Соотношение эмоционального и когнитивного развития ребенка - одна из актуальных проблем детской психологии. Исследователями детского мышления подчеркивается, что для него характерно преобладание субъективных связей. Давая словесные определения, ребенок опирается прежде всего на свой социальный и эмоциональный опыт. В связи с этим является важным выявление у ребенка представлений о мире и прежде всего эмоциональном мире, путем изучения его вербальной деятельности, исследования эмоционального словаря, а также категориальных структур, опосредствующих восприятие и осознание ребенком действительности.
Проблема изучения содержания значений слов, обозначающих эмоции, редко становилась предметом анализа в отечественной психологии, а исследование понимания детьми дошкольного возраста значений слов, обозначающих эмоциональные состояния, единичны.
В этом контексте представляется существенным положение Л.С.Выготского о единстве интеллекта и аффекта как важнейшем условии развития психики. А.В.Запорожец, развивая идеи Л.С.Выготского, считал, что в ориентировочной деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью, органически сочетаются как аффективные, так и познавательные процессы. В ходе такого рода эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых им действий и их возможные последствия для себя и для окружающих людей. В исследовании К.Изарда также сделана попытка объединить аффективное и когнитивное, однако о развитии их у ребенка говорится мало.
Проблема понимания семантической стороны слова представляет значительный интерес для многих взаимосвязанных между собой областей знания, таких как психология, психолингвистика, психосемантика, лингвистика, педагогика.
Рассмотрение психологического аспекта проблемы в работе базируется на анализе трудов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца, Ф.А.Сохина, их учеников и последователей. С точки зрения разработанной в них позиции, действительность представляется человеку через систему предметных значений и личностно-смысловых образований: мир, опосредствованный социально выработанными значениями, инвариантен и содержит общие черты; мир, опосредствованный личностно-смысловыми образованиями, индивидуально-личностен. Смысловые образования, создаваясь в жизни, определяют содержание прошлого опыта субъекта, выражают отношение к осознаваемым явлениям действительности, проявляются в эмоциональных переживаниях (В.К.Вилюнас, Б.С.Братусь, В.В.Столин, Д.А.Леонтьев, Т.П.Хризман).
Исследования представленности мира в индивидуальном сознании опираются на психосемантические методы. В психологии накоплены данные в области изучения категориальных структур сознания (В.Ф.Петренко, И.И.Стенина, Е.Е.Пронина, В.В.Столин, А.П.Наминач), выделены факторы, влияющие на отбор информации (Б.М.Величковский, А.Г.Шмелев, В.И. Похилько).
В педагогике изучены условия формирования семантических пространств у детей дошкольного возраста (Ф.А.Сохин, Е.М.Струнина, О.С.Ушакова, А.А.Смага, Л.А.Колунова, А.И.Лаврентьева).
Лингвистические исследования ориентируются на изучение роли слова в языковой системе, в частности, одним из предметов научного анализа является категоризация эмоций в лексике языка, а также влияние эмоций на семантическую организацию значений (Д.Н.Шмелев, И.В .Арнольд, Н.И.Береснева, ИХ.Овчинникова, Е.Ю.Мягкова, В.И.Жельвис).
Проблема соотношения речи и эмоций рассматривалась в контексте исследования взаимосвязи эмоциональных и познавательных процессов (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко, А.Д.Кошелева, И.А.Васильев, В.Л.Поплужный, О.К.Тихомиров, Е.Е.Кравцова); общения , в том числе, и речевого общения (Л.С.Выготский,А.А.Леонтьев, Ф.А.Сохин, М.И.Лисина, О.С.Ушакова, Е.О.Смирнова, Л.П.Стрелкова, Э.Л.Носенко, Н.В.Витт); в контексте изучения влияния способности вербализации эмоциональных состояний на эмоциональное развитие (В.Петшак, Н.Е.Веракса, Е.И.Изотова, Г.Я.Кудрина, Е.Н.Ковалева, Л.В .Маликов); реконструкции субъективного семантического пространства (В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелев).
В данном исследовании, мы вычленяем проблему понимания эмоционального состояния дошкольниками и отражения его в речи.
Цель исследования - изучение содержания, структуры и развития эмоциональных представлений, их понимания ребенком и умения передать в слове.
Объект исследования - особенности понимания эмоциональных состояний детьми старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования - взаимосвязь представлений об эмоциональных состояниях и их вербального выражения.
Гипотеза исследования - 1) В старшем дошкольном возрасте понятия, обозначающие эмоции, находятся на стадии развития. Слова, используемые детьми, обладают ситуативной соотнесенностью: в них не выделяются существенные признаки эмоциональных явлений, но вместе с тем содержится обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли.
2)Понимание ребенком содержательной стороны слов, обозначающих эмоции, опирается на еще не сложившуюся лексико-семантическую структуру слова, свойственную взрослому носителю языка; развитие понимания значений, с одной стороны, идет от первоначального выделения в слове общих семантических признаков к добавлению новых, более специфических, и, с другой стороны, развитие понимания значений идет от конкретного к абстрактному (от описания конкретных ситуаций к обобщению действительности). В основе представлений об эмоциональных состояниях дошкольников лежит когнитивный образ, содержащий определенный комплекс знаний об эмоциях;
3)осознание эмоционального состояния проходит определенные стадии: от понимания и обобщения ситуации, в которой возникла эмоция, через отношения с другими людьми и понимания своего поведения в этой ситуации к переживанию самого чувства.
Задачи исследования:
1)Определить исходные теоретические позиции исследования взаимосвязи речевого развития детей с их эмоциональными представлениями.
2)Выявить в словарном запасе старших дошкольников имеющиеся в их языковом сознании слова, служащие для обозначения эмоций,а также понимание детьми различных эмоциональных состояний и умение их выразить в слове.
3)Изучить содержание и структуру образов того или иного эмоционального представления, образующегося в сознании ребенка как результат его жизненного опыта.
4)Разработать содержание и методику занятий, формирующих представления детей о различных эмоциональных состояниях и развивающих умение точно их обозначать.
Методы исследования:
-теоретический анализ психологической, лингвистической, педагогической литературы по выбранной теме;
-констатирующий эксперимент, выявляющий особенности понимания дошкольниками и взрослыми эмоциональных состояний;
-формирующий эксперимент, в виде развивающих занятий, направленных на обучение детей осознанию их собственных эмоциональных переживаний;
-контрольный эксперимент, направленный на выявление результатов обучения;
-статистическая обработка полученных данных, анализ продуктов деятельности детей.
Достоверность результатов исследования определяется использованием исследовательских методов, адекватных предмету, объекту и цели исследования, применением разнообразных экспериментальных методик, статистической обработки и качественного анализа полученных данных.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении особенностей взаимосвязи представлений об эмоциональных состояниях и уровне речевого развития дошкольников. В диссертационном исследовании впервые применен метод репертуарных решеток с целью исследования эмоциональной сферы старшего дошкольника, разработана процедура оценки данных, полученных с помощью метода свободных описаний детьми своего эмоционального состояния.
Практическая значимость исследования заключается в разработке конспектов занятий, направленных на формирование у старших дошкольников представлений об эмоциях; целой серии заданий и упражнений, развивающих умение детей точно обозначать эмоциональное состояние, называть его признаки, придумывать способ преодоления отрицательных эмоций.
Материалы исследования могут быть использованы в чтении лекций по детской психологии на факультетах дошкольного воспитания пединститутов и университетов.
Данная методика может быть использована в диагностике, коррекции эмоциональной сферы ребенка, в психотерапевтической практике.
Положения, выносимые на защиту.
1.Понятия, обозначающие эмоции, находятся у дошкольника в стадии развития. Слова, обладая ситуативной соотнесенностью, не обеспечивают выделения существенных признаков эмоциональных явлений, вместе с тем они уже содержат в себе обобщение тех ситуаций, в которых эти эмоции возникли.
2.Развитие у ребенка содержательной стороны слов, обозначающих эмоции, характеризуется не сложившейся лексико-семантической системой, свойственной взрослому носителю языка.
З.В значении слов, обозначающих эмоции, содержится эмоционально-образный компонент, определяющий содержание прошлого опыта и содержащий в себе комплекс знаний об эмоциогенной ситуации (само событие; причина, вызвавшая эмоцию; отношение к эмоции; знание об ощущениях, о физических признаках эмоционального выражения -мимики, пантомимики; интонационная выразительность голоса и др.).
4.Интерпретация объективной реальности осуществляется на основе комплекса знаний, сложившихся в процессе жизненного опыта, посредством которого ребенок оценивает эмоциональный смысл ситуации.
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в ДСУ №№ 366, 710. Ход и результаты исследования обсуждались в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, докладывались на научных и практических конференциях Института (1996-1999г.), на координационном совещании "Проблемы развития речи дошкольников на современном этапе" (1999г.).
По теме диссертации опубликованы три научные работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы.
Взаимосвязь развития речи и эмоций в дошкольном возрасте
Проблема развития эмоций изучалась как отечественными психологами (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, В.К.Вилюнас, А.Д.Кошелева, ЛЛ.Стрелкова и другие), так и зарубежными (Р.Лазарус, Ю.Сингер, М.Арнолд, К.Изард, Я.Рейковский и другие). Среди различных подходов исследования эмоциональной жизни человека можно выделить два основных направления: первое находится в рамках когнитивной теории эмоций, а второе - в контексте изучения мотивационно-личностной сферы.
Представители первого направления (Р.Лазарус, Ю.Сингер, М.Арнолд) исходят из того, что человек прежде всего рациональное существо, эмоции подчинены познавательным процессам, детерминированы ими, при этом подчеркивается, что когнитивные процессы тем или иным способом организуют эмоциональные, что рациональное в своей сущности является прогрессом, эмоциональное -регрессом.
Сторонники мотивационной теории эмоций (D.Rapoport, G.S.Klein, HLDahe и др.), имеющие тесную связь с концепцией З.Фрейда, занимают в определенном смысле альтернативную позицию. Они рассматривают эмоции как побудительные силы психической деятельности, которые направляют ее, организуют когнитивные процессы, развиваются в онтогенезе.
Отечественные психологи рассматривали развитие эмоциональной сферы в контексте процесса становления личности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.МЛкобсон, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович и др.). В их исследованиях подчеркивается связь между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы. К.К.Платонов, подчеркивает, что изучение эмоций вне связи с изучением человека или личности не может быть полноценным, но и изучение личности без изучения эмоциональной сферы - односторонне и малопродуктивно.
Выдвигая идею деятельностного подхода для психологического изучения эмоциональных процессов, А.Н.Леонтьев считал, что сами по себе эмоции не являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, они отражают рациональную оценку субъектом действительности. Этой же точки зрения придерживались и Г.Х.Шингаров, А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, П.М.Якобсон, выдвигавщие положение о том, что эмоции представляют собой субъективную форму существования потребностей (мотивов), обусловленных особенностями той ситуации, которая их вызвала. Г.Х.Шингаров отмечал, что сущностью эмоции являются единство внутренних субъективных переживаний и внешне проявляющихся физиологических реакций. Эмоции опосредуют специфическими психическими закономерностями реакции человека на внешние воздействия. По мнению А.В.Запорожца и Я.З.Неверович, эмоция представляет собой "особую форму отражения субъектом действительности". Информационная теория П.В.Симонова подчеркивает ситуационный характер эмоций. Они возникают при дефиците информации и выполняют разные функции: оценочную, переключающую, подкрепляющую, компенсаторную. Опосредствование эмоциональных процессов у человека, по Л.С.Выготскому, происходит через такие социально выработанные средства, как знаки и знаковые системы. В развитии ребенка каждая функция появляется дважды: сначала как интерпсихическая, затем как интрапсихическая. Процесс перевода функции из интер- в интрапсихическую Л.С.Выготский связывал с тем, что функция появляясь в ситуации и становясь объектом взаимодействия между людьми, обозначается знаком (словом), осознается ребенком, объективируется. Его последователи показали, что различные типы психических процессов характеризуются специфическими средствами: восприятие - сенсорными эталонами, наглядно-образное мышление - моделями и схемами (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Н.Н.Поддьяков, О.М.Дьяченко). Если на более ранних стадиях развития ребенка аффект возникает как положительная или отрицательная эмоциональная оценка непосредственно воспринимаемой ситуации, то на более поздних ступенях развития аффект может проявиться и до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения. Предвосхищение играет важную роль в продуктивной и игровой деятельности ребенка, для выполнения которых ребенку необходимо представить отдаленные результаты своих действий, заранее почувствовать тот смысл, который они будут иметь для него самого и окружающих.
Экспериментальное исследование эмоциональных представлений дошкольников
Слово является центральным элементом в лексико-семантической системе (А.А.Потебня, М.М.Покровский, Л.В.Щерба, А.А.Шахматов). П. А.А.Уфимцевой, слово понимается как область смысловых отношений лексических единиц, своеобразия типов их группировок; при этом учитывается характер взаимодействия их друг с другом (лексическая парадигматика) и с элементами других подсистем языка, условия и формы языкового выражения результатов семантического варьирования словесных знаков(лексическая синтагматика).
Определяя структуру значения слова, лингвисты выделяют минимальный элемент значения - сему. Семы, образуя иерархию и располагаясь в определенном порядке, составляют семему, которая, в зависимости от индивидуального опыта говорящего, контекста и различных внеязыковых факторов, обрастает элементами смысла, привносимого говорящим (А.А.Уфимцева, В.Г.Гак,М.Д.Степанова).
В исследованиях содержательной структуры лексических единиц применяется компонентный анализ (А.Вежбицка, Ю.Д.Апресян). Одним из способов выявления минимальных семантических элементов в семантической структуре слова является анализ лексической единицы в пределах семантического или ассоциативного поля. Данная единица, находясь в окружении слов, имеющих в своей семантической структуре сходные семантические элементы, находится в парадигматических отношениях с этими словами. В семантической структуре слов, находящихся в парадигматических отношениях, имеется один или более общих минимальных элементов смысла. В лексико-семантическую группу попадают слова, имеющие общую базу для сравнения и различающиеся с точки зрения своей семантической структуры наличием определенных дифференциальных признаков.
Одним из направлений нашего исследования было выявление в словарном запасе дошкольников слов, служащих для обозначения эмоций.
Освоение значения слова в процессе овладения понятием предполагает умение сравнивать и находить различия, выделять существенные признаки и на их основе осуществлять видовые обобщения. Нас прежде всего интересовало, способен ли дошкольник различать объекты окружающей действительности (эмоциональные явления) и смысловую сторону слова.
Существуют разнообразные классификации эмоций и эмоциональных состояний (Б.И.Додонов (1978), Я.Рейковский (1979), К.Изард(1980), И.А.Васильев и другие(1980), У.Джемс(1984), П.В.Симонов(1982, 1983), А.Н.Лук(1982) и другие). За основу мы взяли классификацию К.Изарда. В ней представлено десять фундаментальных эмоций (интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд-застенчивость, вина), каждая из которых уникальна на нейрофизиологическом, экспрессивном, субъективном уровнях. По К.Изарду, каждая эмоция представляет собой комплексный феномен, содержащий компоненты: субъективное переживание, нейрофизиологические корреляты, внешняя экспрессия.
Иссходя из классификации К.Изарда, мы понимаем под эмоциональными представлениями комплекс знаний об эмоциогенной ситуации ( само событие; причина, вызывающая эмоцию; отношение к эмоции; намерение осуществить те или иные действия).
Констатирующий эксперимент проводился на базе ДОУ №№ 366, 710 в период с октября 1996 по июнь 1998 года. В эксперименте приняли участие 88 дошкольников в возрасте от 5 до 7 лет, из них 64 ребенка шестого и седьмого года жизни, 24 - в возрасте 5 лет и 20 взрослых.
С ноября 1996 по июнь 1997 было обследовано 68 детей, из них 24 ребенка средней группы и 44 ребенка шестого и седьмого года жизни. С 20-ю детьми был проведен формирующий эксперимент. Ответы детей записывались на диктофон, затем фиксировались в форме протоколов.
Организация фронтального обучения
Формирующий эксперимент проводился с детьми экспериментальной группы (ЭГ), вторая старшая группа была выбрана в качестве контрольной (ЮГ).
Широкая констатация, проведенная в возрастных группах, показала, что у детей старшего дошкольного возраста имеются представления об эмоциональных состояниях. Вместе с тем мы убедились в необходимости уточнить и расширить эти представления.
Были поставлены следующие задачи:
1) Развивать представления детей об эмоциональных состояниях, умение различать, называть, дифференцировать и понимать их (на основе наглядных средств: пиктограмм, рисунков, картин).
2) Разработать ситуации, в которых ребенок мог бы правильно определить эмоциональное состояние и описать его.
3) Активизировать эмоциональный словарь детей путем подбора синонимов, антонимов к словам, обозначающим эмоции.
4) Побуждать к выражению своего эмоционального состояния в рисунках, письмах, сочинениях.
Экспериментальное обучение проводилось с 20-ю детьми шестого года жизни, в контрольной группе был 21 ребенок.
В основе наших занятий лежала методика, разработанная в лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания, под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой, а также использовались упражнения, разработанные Л.П.Стрелковой, В.А.Петровским, М.И.Чистяковой. Развитие представлений об эмоциональных состояниях осуществлялось как фронтально, так и индивидуально (с одним ребенком или подгруппой детей). Занятия проводились в определенной последовательности.
В формирующем обучении проводились следующие виды занятий и упражнений:
- беседы о различных эмоциональных состояниях (радости, страха, грусти, злости и т.д.);
- упражнения этюды с помощью мимики и пантомимики на выражение определенных эмоций; различение сходных и противоположных эмоциональных состояний;
- рисование под музыку различных эмоциональных переживаний и изменение содержания рисунка путем смешивания цветовой палитры;
- чтение художественной литературы, определение эмоциональных характеристик персонажей сказок;
составление рассказов на заданную тему, отражающих эмоциональные переживания ребенка;
- рассматривание репродукций картин, отражающих различные эмоциональные состояния;
- проведение комплексных занятий, включающих использование разных видов художественной деятельности - изобразительной, музыкальной, речевой.
На I этапе обучения мы уделяли внимание развитию умений различать различные эмоциональные состояния, выделять в них что-то главное, значимое для ребенка. Затем он обучался умению вербально передавать свое и чужое эмоциональное состояние через его называние, понимание, описание.
В процессе занятий дети выполняли упражнения на развитие словаря (подбор синонимов, антонимов, сравнений), составляли рассказы на заданную тему и по репродукции картин. Особое внимание уделялось чтению и обсуждению художественной литературы.
Развитие представлений об эмоциональных состояниях осуществлялось как фронтально, так и индивидуально (с одним ребенком или подгруппой детей). Занятия проводились в определенной последовательности. На каждом из них детям предлагались упражнения, направленные на распознание эмоциональных состояний, выраженных в мимике, пантомимических движениях с помощью пиктограмм, схематично изображающих эмоциональные состояния - радость, злость, удивление, страх, грусть, отвращение, стыд, проводились упражнения-этюды на выражение основных эмоциональных состояний, рисование под музыку.
