Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы «активности» - «пассивности» личности
1.1. Понятия «активности» - «пассивности» личности в психолого-педагогических исследованиях
1.2.Психологические механизмы развития пассивности личности в период дошкольного детства
1.3. Развитие личностной активности как основного условия гармонизации психического развития и личностного роста ребенка
Выводы 62
Глава II. Психологический анализ проявлений личностной пассивности детей старшего дошкольного возраста
2.1 Параметры и содержание диагностических методов исследования .
2.2. Особенности проявления личностной пассивности в деятельности у детей старшего дошкольного возраста
2.3 Глубина проникновения пассивности в структуры личности ребенка (формы пассивного поведения)
2.4 Степень устойчивости пассивности в поведении детей 102
2.5 Причины возникновения пассивности как паттерна защитного поведения (виды социальной пассивности)
Выводы 124
Глава III. Коррекция личностной пассивности у детей старшего дошкольного возраста
3.1 Цель, задачи, направления и средства коррекционной работы 128
3.2 Содержание и ход коррекционной работы 134
3.3. Анализ результатов коррекционной работы 158
Выводы 162
Заключение 164
Библиография 171
- Понятия «активности» - «пассивности» личности в психолого-педагогических исследованиях
- Параметры и содержание диагностических методов исследования
- Цель, задачи, направления и средства коррекционной работы
Введение к работе
Развитие и гармонизация личности является целью дошкольного воспитательно-образовательного процесса (В.В.Давыдов, В.А.Петровский 1988г.). Гуманизация педагогического процесса, переход к личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми ставят современного педагога-психолога перед необходимостью овладения навыками индивидуально-дифференцированного подхода, позволяющего обеспечить оптимальное развитие каждого ребенка: более точно определить «зону его ближайшего и актуального развития». [37]
Формирование и развитие саморегуляции поведения личности является одной из актуальных задач дошкольного воспитания. Дошкольный возраст период первоначального фактического склада личности, период формирования основных механизмов поведения, то есть личность складывается как активной системы детерминант: физическая, психическая и социальная. Интенсивность этого процесса у ребенка обусловлена внешними и внутренними условиями.
Внешним условием психического развития личности является активное взаимодействие ребенка с социальной средой (предметным миром и миром людей), что позволяет ему выработать субъектную позицию в процессе социализации (М.В.Крулехт, Т.И.Бабаева, Л.М.Кларина 1998). [8,10,20, 96]
Внутренним условием движущей силой развития, становления и социализации личности является психическая активность. (Д.Б. Богоявленская 1971, М.И.Лисина 1982, В.И.Селеванова 1974, В.Д.Небылицин 1976,
Н.С.Леийтес, Э.А.Голубева, Б.Р.Кадыров 1980, В.М.Русаков 1992, Н.С.Курек 1982, 1996). [18,34,100,102]
Активность ребенка является основой формирования психических свойств, функциональных систем и личности в целом считали Ж.Пиаже, А.Валлон, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев. [36,102,137]
Противоположной стороной психической активности является пассивность, которая снижает адаптивную, защитную и интегративную функции «Я» и проявляется в в дефиците целеполагания и целедостижения, восприятии, переживании и выражени эмоций. (Н.С.Курек 1996).На наш взгляд дефицит активности в самосознании, общении и деятельности деформирует процесс социализации личности ребенка и проявляется в избегании контактов, нарушении взаимодействия, склонности к одиночеству.
Психическое состояние ребенка, проявляющееся в данных формах поведения, в исследованиях (В.Зеньковского, В.Уотсона, Ф.Зимбардо, К.Юнга, Б.Г.Ананьева, А.Ф. Алексеевой, В.С.Мерлина, Р.Химмер, Ш.Левис, В.П.Кащенко, Ф.Штольца, Е.Гаспаровой, Т.Волковой, Т.С.Степановой Т.О Смолевой и др.) определяются как «социальная изоляция», «социальное отдаление», «стеснительность», «стыдливость», «робость», «застенчивость», «замкнутость», «отчужденность», «молчаливость», «неуверенность», «неконтактность» и др.
Большинство исследователей употребляют вышеуказанные понятия как взаимозаменяемые. Один и тот же термин в разных работах выступает то как обобщающее по отношению к другому определению (застенчивость - это робость, неконтактность, молчаливость, неуверенность (Ф.Зимбардо), то как его синоним (неуверенность или застенчивость (.Уотсон), то как один из его признаков (стеснительность, стыдливость, робость признаки застенчивости (А.Ф.Алексеева). Двойственность в интерпретации этих понятий проявляется и в том, что авторы их употребляют для характеристики качеств личности и
форм поведения, при этом некоторые исследователи уже видят в них разные психические явления (Л.Н.Галигузова, А.А.Веденичева, С.Г.Трубникова).
Застенчивость, замкнутость, отчужденность, как формы поведения проявляются в старшем дошкольном возрасте при формировании у ребенка эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сферы, нравственных качеств и черт личности (Ф.Зимбардо, В.И.Гарбузов, Л.Н.Галигузова, Е Гас-парова). При неблагоприятных социальных условиях (гиперопеке, гиперсоциализации, жестоком обращении с ребенком, пережитом стрессе и др.) наблюдаются изменения в развитии личностной активности ребенка.
Стремление быть принятым социумом и неумение устанавливать желаемые взаимоотношения, страх не соответствовать требованиям взрослого, приводят ребенка к выстраиванию психологической защиты, которая может быть как активной, так и пассивной (И.М. Никольская, P.M. Грановская).
Феномен пассивности ребенка-дошкольника как целостный поведенческий акт, влияющий на развитие, становление и социализацию личности, в психологии мало изучен. Поэтому возникает объективная необходимость изучения факторов, механизмов, средств, влияющих на возникновение, развитие и формирование личностной пассивности в период дошкольного детства.
Цель исследования: изучить психологические особенности проявления пассивности в поведении детей старшего дошкольного возраста и определить пути её коррекции.
Объект исследования: личность пассивного ребенка старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: феномен пассивности, его психологические особенности и методы педагогической коррекции.
Гипотеза исследования. В своей работе мы исходили из предположения, что пассивность возникает при дефиците психической активности во внешне-внутреннем плане, приводит к нарушению саморегулирующей функции «Я» и проявляется в разных формах и видах поведения.
6 Задачи исследования:
1.Изучить теоретические подходы к проблеме исследования и определить понятие социально-пассивного поведения и его форм.
2. Установить параметры и построить модель пассивной личности ребенка
старшего дошкольного возраста.
3. Определить виды, характер проявления, причины возникновения лично
стной пассивности у детей старшего дошкольного возраста.
4. Дифференцировать формы социальной пассивности, изучить глубину и
степень ее устойчивости в поведении ребенка.
5. Разработать и апробировать программу преодоления стереотипа пассив
ного поведения и гармонизации образа «Я» ребенка.
Методологической и теоретической основой исследования яви
лись положения социальной и культурно-исторической теории личности,
которые были конкретизированы в рамках отечественной психологии в тру
дах Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева в принципах разви
тия, деятельностного подхода, единства внешней и внутренней детермина
ции психической деятельности и теоретического положения
Л.С.Выготского о том, что всякая высшая форма поведения проявляется:
сначала как интерпсихическая, а затем как интрапсихическая.
Методологическим ориентиром при анализе феномена пассивности служила эго-концепция пассивности (Н.С.Курека).
Этапы и экспериментальная база исследования. Первый этап (1997-1998 учебный год) - поисково-теоретический: анализ психолого-педагогической литературы; определение цели, объекта предмета, задач, гипотезы, методологии исследования.
Второй этап (1998-2000 учебный год) - опытно-экспериментальный: пилотажное исследование, отбор блока диагностических методик для изучения социальной пассивности старших дошкольников. Составление и апробация коррекционно-развивающей программы.
Третий этап (2000-2002 учебный год) заключительно-обобщающий: систематизация и обобщение результатов исследования, оформление проекта диссертации.
Исследование проводилось в дошкольных образовательных учреждениях №153,№ 28,№ 31,№ 147,№ 116,№ 158 г Иркутска. Пилотажным исследованием было охвачено 550 детей дошкольного возраста, в группе испытуемых было 60 детей старшего дошкольного возраста
Методы исследования:
1 .Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы.
Наблюдение (с использованием видеосъемки) за проявлением активности детей в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми (родителями и педагогами) и сверстниками. Тестирование; вопросники для детей, родителей и педагогов, проективные методы, направленные на выявление уровня внешней и внутренней активности, особенностей проявления эмоциональной сферы, способов психологических защит у старших дошкольников с пассивными формами поведения;
Практические коррекционные психолого-педагогические методики, повышающие личностную активность и способствующие развитию активной субъектной позиции в общении (социально-психологический тренинг, игровой тренинг, изотерапия, психогимнастика, монгольские деревянные модули).
Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключается в следующем:
І.Дана характеристика феномена пассивности в поведении старших дошкольников и раскрыты его особенности.
2.Сформулированы параметры, задающие модель пассивной личности.
З.В исследовании разведены формы социальной пассивности и показано постепенное нарастание пассивности во внешне-внутреннем плане.
Стеснительность, стыдливость, робость, застенчивость, замкнутость, отчужденность впервые рассмотрены как пассивные формы поведения, а не как личностные качества, даны параметры их различий.
4.Установлены причины, запускающие развитие социальной пассивности в период раннего и дошкольного детства. Причины возникновения и развития этих форм поведения рассмотрены с динамической позиции -смещения активности к пассивности во внешне-внутреннем плане. Введено понятие «вектор смещения активности», показывающий ступени нарастания пассивности в структуре личности.
5.Разработаны программы по преодолению стереотипа пассивного поведения и гармонизации образа «Я» ребенка.
Практическая значимость заключается в разработке модели социально-пассивной личности и определении уровней ее нарастания, что поможет практическим психологам правильно диагностировать пассивность в поведении ребенка и не допускать вытеснение активности из внутреннего плана. Это исследование поможет педагогам успешнее реализовывать в практику личностно-ориентированный подход при обучении и воспитании социально-пассивных детей. Программа преодоления личностной пассивности может использоваться в общеобразовательных дошкольных учреждениях.
Материалы исследования могут широко применяться как в обучении специалистов в области возрастной и педагогической психологии, так и родителей, а также всеми, кто связан с процессом формирования личности ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Феномен пассивности в поведении возникает при дефиците психической активности вследствие снижения саморегулирующей функции «Я». В старшем дошкольном возрасте основным проявлением пассивности личности является дефицит действий, направленных на взаимодействие эмоциональной выразительности и вербальных реакций.
Дефицит активности во внешне-внутреннем плане задает модель пассивной личности.
Нарастание личностной пассивности выражается в разных формах поведения: стеснительности, стыдливости, робости, застенчивости, замкнутости, отчужденности, которые возникают первоначально как эмоциональная реакция, акцентуирующая личностные качества или как психологическая защита, затем становятся стереотипной стратегией поведения. Эти формы пассивного поведения указывают на глубину проникновения пассивности в структуру личности ребенка. Индивидуальный и совокупный индекс активности позволяют установить степень устойчивости активного либо пассивного поведения в разных видах детской деятельности. Смещение активности - пассивности мы представили в виде графика на «векторе смещения активности».
Пассивность в поведении детей проявляется в двух видах: истинная и идентификации с разными формами пассивности (стеснительность, стыдливость, робость, застенчивость, замкнутость, отчужденность). Идентификация возникает как успешная форма защитного поведения, в процессе ин-териоризации она переходит в истинную пассивность.
Истинная пассивность и идентификация с пассивностью являются неуспешными формами поведения в социуме, так как не способствуют накоплению опыта конструктивного взаимодействия и ведут к отчуждению от социума, деформации образа «Я».
5.Стереотип пассивного поведения можно преодолеть в старшем дошкольном возрасте при специальной системе педагогического воздействия, которая предложена в диссертационной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования ежегодно докладывались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ИГПУ (1997 - 2001 гг.), на научных конференциях ИГПУ, ИГЛУ (1999г., 2000 г.), на совместном заседании лаборатории психологических проблем образова-
ния взрослых ИОВ РАО г. Санкт -Петербург (2000 г.), на научно-практической конференции работников образования ВСЖД (2001 г.)
Результаты исследования внедряются на лекционных и практических занятиях по детской психологии. Разработан и апробирован спецсеминар по психологии для студентов 3 курса факультета дошкольной педагогики и психологии ИГПУ «Социальная пассивность - диагностика и коррекция» (2000-2002 уч.г). Перспективы и направления дальнейшего исследования проблемы.
Изучение нарастания дефицита активности во внутреннем плане при гиперактивных формах поведения (левая сторона вектора).
Изучение мотивационно - потребностной и эмоционально-волевой сферы у пассивных детей на ранних этапах онтогенеза.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (169 источников) и приложения. Основной текст (170 страниц) содержит 12 таблиц, 7 рисунков, график. Общий объем диссертации 178 страница
Понятия «активности» - «пассивности» личности в психолого-педагогических исследованиях
В отечественной психологии в последнее десятилетие возрос интерес к
проблеме развития, самоактуализации личности в процессе индивидуализации, социализации и ее активности как одной из основных составляющих этой глобальной проблемы.
Еще в древнегреческой философии Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель говорили о развитии творческой познавательной активности.
Активность изучалась как форма внутренне-детерминированного движения живой материи как способность к самосохранению, самовоспроизведению в процессе взаимодействия с окружающей средой. В своих философских воззрениях И.Кант определял активность как «причинность причин». В немецкой классической философии Канта, Фихте, Гегеля, Фейербаха активность человека, как показатель его деятельности, занимала ведущее ме-сто.[110]
Понятие «активности» - явление многогранное, изучается в разных областях научных знаний: философии, биологии, медицине, педагогике, психологии и рассматривается как: свойство живой материи:
характеристика динамики живых существ,
деятельностное состояние,
свойство собственного движения - самодвижения.
В зависимости от свойства движения материи выделяют разные формы активности: химическую, биологическую, физическую, психическую и социальную.
В биологии развитию категории «активность» способствовали учения Ж.-Б.Ламарка, Ч.Дарвина (1871), где активность рассматривалась как существенное свойство живого организма, определяющее его поведение в процессе приспособления организма к изменяющимся условиям окружающей среды и влияющее на успешность адаптации к ней. Создание эмбриологии К.М. Бэром (1882), биогенетического закона Э.Геккелем (1869), эволюционной теории Ч.Дарвином способствовали тому, что развитие психики, ее активность стали изучать в онтогенезе. В 1926г. появилось учение В.И.Вернадского о ноосфере как новом эволюционном состоянии биосферы, при котором активная разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития. [139]
Физиологи И.Мюллер (1835), Г.Гельмгольц (1847), Э.Вебер (1870) показали зависимость активности человека от работы его органов чувств, нервной и мышечной системы. Ими была измерена скорость нервного возбуждения и установлена взаимосвязь между психической и физической активностью как основы накопления энергии. Эти идеи получили свое научное обоснование и развитие в теориях И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева, А.А.Ухтомского Н.Н.Ланге [139]. Они сформулировали положения об активном деятельном характере чувственного познания, основным компонентом которого стали действия, имеющие рефлекторную природу. По утверждению И.М.Сеченова, внешние выражения действий могут задерживаться с помощью механизма торможения в дальнейшем они не исчезают, и из внешних они преобразуются во внутренние. Впоследствии этот процесс был назван интериоризацией.[41,100,125,137]
Рефлексологические концепции И.М.Сеченова, И.П.Павлова, В.М.Бехтерева способствовали и интенсивному углублению содержания в психологии категории «развития», что побудило исследователей изучить истоки развития личности, ее активности в процессе социализации. Понятие «активности» стало изучаться параллельно с категорией «развитие», определяя биологические и социальные условия внешне-внутренней детерминации становления личности. [41, 137]
Эта же концепция послужила возникновению реактологии К.Н. Корнилова (1920), направление, рассматривавшее активность индивида как систему реакций. По утверждению К.Н.Корнилова противоположной стороной ак 13
тивности выступала реактивность, а не пассивность. Механистический подход к процессу развития активности человека не позволил полностью раскрыть закономерности поведения человека в рамках этого научного направления, но в то же время привлек внимание исследователей к действиям как структурной единице движений. Быстрота, сила, формы протекания реакций стали изучаться с помощью специальных методов, что так же вызвало необходимость обратиться к истокам возникновения всех поведенческих реакций - к периоду детства. [41,94,131,160]
Н.А. Бернштейном [21,22] была сформулирована концепция физиологии активности, где организм представлялся не как реактивная, а как активная система детерминант. С позиции его учения активность организма проявлялась тогда, когда запрограммированные организмом целевые движения требуют преодоления сопротивления среды до тех пор, пока индивид не восторжествует над средой или не погибнет вместе с ней На основе теоретических подходов И.М.Сеченова, И.П.Павловаа, В.М.Бехтерева, Н.А. Бернштей-на П.К.Анохин разрабатывает функциональную теорию активности. Эта теория обогатила понимание сущности активности положением о том, что в основе активного поведения лежат специфические системные процессы, и так целенаправленное поведение может направляться опережающим отражением действительности и двигательная активность при этом формируется под определяющим влиянием цели. [21,139]
Параметры и содержание диагностических методов исследования
Было изучено мнение о наблюдаемом явлении в 60 семьях, выявлено отношение к личностной пассивности ребенка большинства членов его семьи (отца, матери, бабушки, дедушки, сестер, братьев), что позволило проанализировать динамику психофизического развития испытуемого до изучаемого возраста. Изучение родительских отношений к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия его личности позволили нам установить, что основной причиной запуска истинной пассивности было сильное давление со стороны социума и прежде всего родителей. Наиболее часто проявляющейся формой взаимодействия родителей, которая привела к возникновению пассивности, явилась «авторитарная гип-персоциализация» (60%.) - это форма направленного контроля за поведением ребенка. Стараясь создать наилучшие условия развития для своего ребенка, эти родители стремились выполнить вместо его обязанности, не давая тем самым ему возможности упражняться в необходимых навыках, в проявлении самости. Родители часто предъявляли к детям повышенные и зачастую противоречивые требования, излишне морализировали. Они предостерегали детей о возможных наказаниях, стараясь уберечь от опасности. Предостережения начинались с фразы: «Если ты будешь делать..., то...» «Ты должен...», «Ты обязан слушаться...», «Так надо делать». Все это подавляло личностную активность, вызывая нервозность и тревожность у детей.
Жесткое обращение со стороны взрослых проявлялось в том, что ребенка наказывали, если он не выполняет указаний по первому требованию (лишали прогулки, ставили их в угол, закрывали одних в комнате: «Посиди подумай»). Они требовали от детей немедленного прекращения раздражающих их действий и эмоциональных реакций («Замолчи, не болтай я тебе сказала.», «Прекрати плакать!») или наоборот быстрого их выполнения («Давай быстрее, тихоня! Я опаздываю!»).
К пассивности приводило злоупотребление запретами и ограничениями («Нельзя», «Не тронь, разобьешь», «Не лезь, упадешь», «Не ходи туда, ты еще маленький»). Невозможность соответствовать требованиям значимых взрослых побуждало детей выстраивать психологическую защиту. Если в таких ситуациях подавления ребенок использовал пассивность как паттерн защитного поведения и тем самым добивался снижения уровня тревожности, то начинал использовать ее постоянно. Под стимулами внешней среды эта реакция закреплялась, и в процессе интерриоризации пассивность вытеснялась во внутренний план и порождала внутриличностный конфликт. При подавлении активности, в ситуациях сильного напряжения, она прорывалась в виде внешней агрессии, непослушании. В таких ситуациях родители и педагоги отмечали: «Целый день был такой тихоня. Мы его и не замечали. А как мама приходит, поведение ребенка изменяется. В прихожей он все швыряет, маму бьет, кричит».
Наблюдения показали, что родители пассивных детей стремились ин-фантелизировать ребенка приписывая ему личностную и социальную несостоятельность - 28% родителей избирали стратегию отношений — «маленький неудачник» Они неадекватно оценивали действия и способности ребенка, не доверяли его возможностям («Неужели ты это сделал сам? Да ну, я тебе не верю. Наверное, кто-то помогал, сам ты такого сделать не мог»). Прогнозированием неудачи («У тебя же не получается, давай я сама» «Ну что ты такой растяпа»), родители акцентировали внимание на несамостоятельности ребенка («Что, не можешь сам дать сдачи! Вечно тебя обижают. Прекрати ныть!»). Постепенно ребенок сам переставал верить в свои силы и отказывался от самостоятельного принятия решений и активных действий.
Цель, задачи, направления и средства коррекционной работы
Анализ современных исследований проблемы развития личности в период дошкольного детства показывает, что освоение ребенком позиции субъекта в становлении собственного «Я» является важным условием гармонизации личности. Этот процесс предполагает личностно-ориентированное позитивное взаимодействие взрослых и детей, гуманистическое насыщение всех типов отношений воспитательно-образовательной системы (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.И.Запорожец и др.). В психолого-педагогической литературе доказано, что в старшем дошкольном возрасте доступно освоение позиции субъекта в процессе социализации через самопознание и самосозидание своего образа «Я» (М.В.Крулехт, Т.А.Репина, Р.Б.Стеркина, О.А.Князева, С.А.Козлова).
Социальная пассивность, возникнув в раннем и дошкольном детстве, является препятствием для развития эмоционально-потребностной сферы, позитивных самоустановок, конструктивных форм взаимодействия в социуме.
Цель коррекционно-развивающей программы:
- гармонизация образа «Я» ребенка через создание специальных социальных условий, побуждающих к устранению искажений эмоционального реагирования и стереотипов неконструктивного поведения;
- реконструкция внешней активности за счет потенциала внутренней активности и развитие адекватных форм её выражения в социуме.
Для реализации поставленной цели были выдвинуты задачи:
1. Формирование у ребенка социального доверия.
2. Развитие социальных эмоций, балансировка уровня активности в выражении и переживании эмоций.
3. Развитие социальной активности и субъектной позиции в деятельности.
4. Развитие коммуникативных способностей через укрепление социального и личностного «Я» ребенка.
5. Укрепление Я-физического ребенка в результате понимания и осознания своего тела, развития координационных способностей и укрепления физического состояния.
6. Формирование адекватной самооценки. Развитие способности к осознанию себя и своих возможностей («Я» активное - «Я» пассивное).
7. Повышение рефлексии у детей за счет овладения навыками саморегуляции.
При составлении коррекционно-развивающей программы мы опирались на следующие принципы:
принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
принцип единства диагностики и коррекции;
принцип единства симптоматийного и каузального типа (опора на внешне-внутренние причины);
принцип единства возрастного и индивидуального уровня развития активности;
деятельностный принцип коррекционной работы (на основе ведущего вида деятельности дошкольников - игровой);
принцип активного привлечения ближайшего социального окружения;
принцип свободы: создание для ребенка комфортной психологи ческой атмосферы доверия, безопасности и добровольности; предоставление возможности проявлять инициативу и самостоятельность при выборе игр и заданий.
Для индивидуальных и групповых занятий нами были использованы авторские методики и приемы работы с детьми, предлагаемые в психокор-рекционной и педагогической литературе (А.Д.Андреева, Л.Галигузовой, Е.Гаспаровой, Н.В.Ерохина, И.В.Дубровиной, А.И.Захарова, Ф.Зимбардо, О.А. Карабановой, В.П.Кащенко, Г.Я.Кудриной, Е.Б.Ковалевой, Н.В.Клюевой, Ю.В.Касаткиной, Ш.Левис и Ш.Левис, Р.В.Овчаровой, М.А.Панфилова, Г.Л.Прохорова, И.Резник, А.С.Спиваковской, Л.Ю.Субботиной, В.В.Ткачева, О.В.Хухлаевой, М.И.Чистяковой и др.).
