Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ 11
1.1. Теоретический анализ структурно-функционального аспекта регуляции и типологических особенностей осознанной саморегуляции деятельности ... 11
1.2. Проблема саморегуляции деятельности и поведения в возрастной психологии 20
1.2.1. Развитие произвольного поведения в дошкольном возрасте 24
1.2.2. Ролевая игра как школа произвольного поведения 27
1.2.3. Игра с правилом как средство овладения своим поведением 29
1.3. Смысл образа в контексте понимания саморегуляции 33
1.4. Формирование самостоятельности у детей с разными типами саморегуляции 38
1.5. Обоснование интегрального показателя эффективной самостоятельности как показателя типа саморегуляции 41
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ 44
2.1. Разработка инструментария для диагностики типологических особенностей регуляции у дошкольников 48
2.1.1. Общие подходы к разработке методики: метод экспертной оценки...48
2.1.2. Стандартизация и описание методики для измерения типологических особенностей саморегуляции поведения ребенка (методика «ТСПР») 52
2.2. Особенности функционирования системы саморегуляции у «автономных» и «зависимых» дошкольников 76
2.2.1. Диагностика звена «Принятая субъектом цель деятельности» Методическая игра «Сумей промолчать» 77
2.2.2. Проведение эксперимента для звена «программа исполнительских действий». Методическая игра «Делай как я!» 80
2.2.3. Диагностика звена «Система субъективных критериев достижения цели». Методическая игра «Кто быстрее» 82
2.2.4. Диагностика звена «Субъективная модель значимых условий». Методическая игра «Строители» 85
2.2.5. Диагностика звена «Контроль и оценка реальных результатов». Методическая игра «Течет песочек» 92
2.3. Особенности поведения детей с «автономным» и «зависимым» типом саморегуляции 97
2.3.1 Методическая игра «Медведь» 97
2.4. Проведение лабораторного эксперимента на формирование понятия «самостоятельность» 100
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 109
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ИЗ
ПРИЛОЖЕНИЕ 122
- Теоретический анализ структурно-функционального аспекта регуляции и типологических особенностей осознанной саморегуляции деятельности
- Разработка инструментария для диагностики типологических особенностей регуляции у дошкольников
- Особенности функционирования системы саморегуляции у «автономных» и «зависимых» дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема психологических механизмов саморегуляции произвольной активности индивида по актуальности занимает одно из основных мест в субъектном подходе исследования психики человека (А.В. Петровский, К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, А.В. Бруш-линский, О.А. Конопкин и др.). Работа направлена на изучение типологических особенностей осознанной саморегуляции и представляет большой интерес для возрастной и педагогической психологии.
В исследованиях типологических особенностей осознанной саморегуляции деятельности в настоящее время не только разработаны научные подходы и представления о регуляции субъектной активности, но и выявлены закономерности и регуляторные механизмы типов и видов активности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, О.А. Конопкин, В.Д. Шадриков и др.). Однако различия в функционировании структурных звеньев системы саморегуляции в произвольном поведении дошкольников до сих пор не были предметом научного исследования.
Исследование регуляторных психических процессов не вызывают сомнения, т.к. описаны существующие черты регуляции и их интегративная сущность и универсальная структура самых разных типов активности человека (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.М. Веккер, Н.А. Бернштейн, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков, В.Э. Чуд-новский и др.)
Произвольная активность человека исследована в индивидуальном взаимодействии с окружающим миром, обозначается и изучается через понятие индивидуального стиля самых разных форм психической активности и деятельности (А.Адлер, Г. Олпорт, X. Уиткин, К.М. Гуревич, B.C. Мерлин, Е.А. Климов, Б.Ф. Теплов и др.)
5 В зарубежной психологии делается акцент на личных причинах, где рассматривается стиль саморегуляции в связи с особенностями поведения, реагирования, познавательных процессов (Г. Олпорт, Р. Стагнер, X. Виткин, Дж. Каган и др.)
Регуляторную роль индивидуального стиля во взаимодействии человека с окружающим миром рассматривалась (К.М. Гуревичем, Е.А. Климовым, B.C. Мерлиным, Е.П. Ильиным, В.А. Колга, Т.В. Корниловой, Н.С. Лейтес, М.А. Холодной, В.А. Толочек, В.З. Чудновским и др.)
В настоящее время в лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО разработана принципиальная функциональная модель структуры, изучены общие закономерности саморегуляции (О.А. Конопкин, В.И. Степанский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, Н.Ф. Круглова, Н.О. Сипачев, Э.А. Фарапонова и др.)
Развивались представления о структуре и механизмах процесса саморегуляции; модель системы саморегулирования была применена к использованию личностного уровня саморегуляции (Ю.С. Жуйков, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий, Н.О. Сипачев, В.И. Степанский, Э.Ф. Фарапонова и др.)
На сегодня накоплены данные о существовании ярких индивидуальных различий в реализации отдельных регуляторных функций обеспеченности психическими средствами разного уровня и сформированности, а также в развитости общей способности к саморегуляции (В.И. Степанский, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин, Н.Ф.Круглова и др.)
Связь успешности с индивидуальной сформированностью отдельных процессов и целостной системы саморегуляции была показана также и при исследовании причин неуспеваемости школьников (Н.Ф. Крулова).
В известных нам работах исследовались особенности структуры процессов саморегуляции в связи с личностным свойством самостоятельности
(О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин, В.И. Степанский, А.К. Осницкий, Ю.С. Жуйков, Н.О. Сипачев)
Накопленный в психологии опыт изучения особенностей саморегуляции деятельности и поведения личности и недостаточная изученность типологических особенности развития саморегуляции на примере дошкольного возраста актуализируют противоречие между возможностями более раннего формирования осознанной саморегуляции и отсутствием необходимых знаний в этом направлении.
В связи с этим, цель работы состояла в том, чтобы исследовать проявление типологических особенностей саморегуляции и определить условия ее развития у старших дошкольников.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач, а именно:
определить теоретико-методологический подход к решению проблемы развития осознанной саморегуляции поведения и деятельности детей старшего дошкольного возраста;
разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить методику для диагностирования типологических особенностей саморегуляции дошкольников;
экспериментально изучить различия в функционировании звеньев контура саморегуляции деятельности у «автономных» и «зависимых» испытуемых;
экспериментально изучить различия в поведении детей с «автономным» и «зависимым» типом саморегуляции деятельности;
определить условия осознания понятия «самостоятельности» у детей с «зависимым» типом саморегуляции.
Объектом исследования выступила система саморегуляции произвольной деятельности. Предметом исследования явилось изучение типологических
7 особенностей и развитие саморегуляции произвольной деятельности у старших дошкольников
Гипотеза исследования состояла в том, что интегральным показателем эффективности саморегуляции, детерминирующим различия как в функционировании структурных звеньев системы осознанной саморегуляции, так и в произвольности поведения дошкольников, является «автономность-зависимость». Развитие эффективной саморегуляции у детей с зависимым типом может быть успешным при формировании понятия самостоятельности в процессе игровой деятельности.
Методологическую основу исследования составили: теория о функциональной структуре системы саморегуляции в произвольной активности человека О.А. Конопкина; концепция типологии саморегуляции произвольной деятельности человека Т.С. Прыгина; теории о регуляторной функции психики (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, К.А. Брушлинский); закономерности и механизмы регулирования типов и видов активности (П.К. Анохин, Н.А. Бёрнштейн, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, О.А. Конопкин); основные концептуальные положения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович);
В качестве основных методов исследования выступили: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, метод экспертных оценок, наблюдения, тестирования, констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы обработки материалов исследования: t- критерий Стьюдента, непараметрический хи - коэффициент преобразования Пирсона, корреляция Спирмена; психодиагностическая стандартизация проективной методики на надежность и валидность.
В работе использовалась сконструированная автором проективная методика «Типологические особенности поведения ребенка» (ТСПР);
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 680 детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет;
Надежность и достоверность результатов достигалась посредством использования методов соответствующих предмету, целям и задачам исследования; объемом выборки испытуемых, достаточной для применения методов математической статистики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет и включало следующие этапы: теоретический анализ проблемы, выявление и изучение типичных для дошкольного возраста способов поведения и деятельности, личностные особенности, особенности роли и правил в игре; разработка проективной методики; проведение формирующего и констатирующего экспериментов;
Научная новизна работы состоит в том, что:
- выделен и изучен личностно-типологический интегральный показатель эффективной саморегуляции дошкольников - «автономность-зависимость»;
- разработана проективная методика, диагностирующая принадлежность де
тей 5-6 лет к «автономному» или «зависимому» типу саморегуляции деятельно
сти;
показано, как проявляется тип саморегуляции в игровой деятельности;
сформировано понятие самостоятельности у детей с «зависимым» типом саморегуляции.
Теоретическая значимость исследования:
в понятийный аппарат психологии воспитания введено понятие «эффективная саморегуляция»;
представлены основные элементы изложения теории эффективной саморегуляции: гипотеза, научные факты, тенденции, категория интегральности, которая расширяет понимание эффективной саморегуляции;
посредством методов научного мышления (анализ, синтез, обобщение, концептуализация) изучены и описаны особенности осознанной саморегуляции, приводящее к узкому исследованию функциональной модели структуры саморегуляции, а это особенности звеньев: «принятая субъектом цель деятельности»; «программа исполнительских действий»; «субъективные критерии достижения цели» и т.д.
представленное в работе научно-методическое понятие эффективной саморегуляции является дополнением теоретической основы функциональной модели структуры саморегуляции (включает в себя личностные качества, произвольную деятельность, систему осознанной саморегуляции, способы действия, поведение).
Практическая значимость исследования определяется разработанными и внедренными методиками исследования типологических особенностей саморегуляции поведения ребенка (ТСПР); выделением условий для формирования понятия самостоятельности у детей с «зависимым» типом саморегуляции; разработкой методических игр для выявления особенностей функционирования звеньевого компонента контура саморегуляции.
Результаты исследования создают предпосылки для развития осознанной саморегуляции деятельности и поведения детей и могут быть использованы в работе психологических служб дошкольного образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Осознанная саморегуляция представляет собой системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации построения, поддержания и управления разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижения принимаемых человеком целей.
2. Интегральным показателем эффективности саморегуляции выполнения деятельности выступает «автономность-зависимость», которая детерминирует
10 различия в функционировании структурных звеньев системы саморегуляции и различия в произвольности поведения дошкольников.
Средством выявления типологических особенностей саморегуляции у детей дошкольного возраста может служить проективная методика «Типологические особенности саморегуляции и поведения ребенка» (ТСПР).
Условием развития саморегуляции у дошкольников является формирование понятия «самостоятельность» у детей с «зависимым» типом регуляции в процессе игровой деятельности.
Апробация работы. Основные положения докладывались на ежегодной научной конференции в Институте управления г. Набережные Челны (1999 -2001), на научно - практической конференции Санкт-Петербургского университета «Ананьевские чтения», на научной конференции г. Ижевска, на международной конференции г. Ярославля, в сборнике статей «Социальная психология: теория и практика» под редакцией М.Г. Рогова. Полученные результаты легли в основу выступлений.
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
Материалы, полученные в рамках исследования, использовались при проведении психологического тестирования, чтения лекций на методических семинарах, выступлениях на собраниях лаборатории «Практических и прикладных психологических исследований», в работе с группой студентов при написании дипломных и курсовых работ, ДОУ № 32 для проведения коррекционной работы с детьми ЗПР.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка литературы 108 источников 5 на иностранном языке, 11 приложений. В тексте диссертации содержатся 10 таблиц, 1 рисунок, 7 диаграмм. В приложении приводится наглядный материал для проведения констатирующего и формирующего экспериментов и проективная методика.
Теоретический анализ структурно-функционального аспекта регуляции и типологических особенностей осознанной саморегуляции деятельности
Актуальность вопроса о регуляторной функции психики акцентирована в современной психологии. Большое внимание уделяется изучению субъектной активности человека (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский А.В., А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.). Любой вид активности невозможен без механизма регуляции. Разработаны научные подходы и представления о регуляции субъектной активности. Выявлены закономерности и механизмы регулирования типов и видов активности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, О.А. Конопкин, В.Д. Шадриков и др.).
Важность изучения регуляторных процессов у конкретного человека является достаточно очевидной, эти процессы проявляются индивидуально и специфично особенно в поведении. Теории, существующие на данный момент, многопланово описывают различия в поведении личности. Как отмечает Е.В. Шорохова, разделение между самыми существенными и наиболее распространенными теориями, поведение проходит между биологизаторскими и социоло-гизаторскими (культурологическими) теориями. Поведение человека может определяться неосознаваемыми мотивами, внешними подкреплениями, опытом ранних лет жизни, физиологическими процессами, генетической предрасположенностью, культурными влияниями, и все эти факторы имеют множество характеристик. Но все-таки основным источником согласованности перечисленных подходов будет то, что поведение человека детерминировано, все выводы о человеческой природе персонифицированы [102]. Изучив соответствующую литературу, нами определено, что на протяжении всей своей истории психология личности развивалась в двух направлениях определяющих внешние или внутренние факторы закономерностей поведения человека. Для психологов нашего времени характерна позиция понимания личности в единстве с ее деятельностью. Все методологические подходы, отмечает К.А. Абульханова - Славская, сводятся к сопоставлению двух крайностей - активности и пассивности субъекта, уходят от существа проблемы, хотя обе они являются отражением реальной взаимозависимости функционирования индивида от закономерного исторического процесса [1]. По мнению Рубинштейна « ...неверно всякое рассуждение, которое не выходит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне, - всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс развития без всяких к тому условий»[80,с.8].
Мы также считаем, что закономерности детерминации личностной регуляции поведения и деятельности предполагают изучение целостности внешних и внутренних условий, но каждая может быть различно выражена в определенном случае. В одном случае главные исходные действующие причины лежат вне субъекта, а его (субъекта) внутренние свойства образуют лишь те условия, которые определяют действия внешних причин, и наоборот. Но в любом случае внешние воздействия опосредуются психикой самой личности.
По мнению Шороховой Е.В., «особый интерес лежит в представлении о характеристике внутренних психологических, субъективных отношений, которые отражают объективные отношения, где основным выступает процесс индивидуального развития человека. Система этих психологических отношений составляет совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние причины, внешние воздействия. Исследуя данные закономерности, формирование этих внутренних условий как совокупности психических процес 13 сов, свойств и состояний, их опосредствующей роли при восприятии внешних влияний, их регулирующей функции в поведении личности и состоит задача психологической науки [102].
Субъектность каждого индивида проявляется в способе интерпретации действительности: то, как организует, планирует, регулирует индивид свое поведение и деятельность, в какой мере он оценивает внешние условия и требования в складывающихся обстоятельствах, зависит от жизненного опыта и психических особенностей субъекта [41].
Разработка инструментария для диагностики типологических особенностей регуляции у дошкольников
Цель нашего исследования состояла в том, чтобы выявить у детей дошкольного возраста (5-6 лет) «автономный» и «зависимый» тип произвольной деятельности. Так как, у нас не было валидизированного теста, который бы измерил, параллельно свойство автономности у детей дошкольников, мы привлекли к ва-лидизации теста экспертов.
Экспертом принято считать высококвалифицированного специалиста, который может создать собственную (субъективную) модель анализируемого явления у детей(1). Область деятельности эксперта, его специализация должна соответствовать той области, в которой анализируется явление.
Основной эксперимент проводился в ДУ № 32, ДУ № 145, с детьми (5-6 лет) мальчики и девочки (120 чел). Экспертами выступали 9 человек воспитатели и психологи, которые хорошо знали характеры и возможности, способности и особенности игровой и учебной деятельности оцениваемых детей.
Для того чтобы, групповая оценка была источником действительной валидной информации, оценщики должны, согласовано оценивать испытуемых. Нами была создана адекватная модель исследуемого явления. Каждому из экспертов в индивидуальном порядке разъяснялась сущность «автономности» и «зависимости», как противоположных типов деятельности.
Опираясь на концепцию О.А. Конопкина (1980) о саморегуляции деятельности, феноменологию «автономность- зависимость» Г.С. Прыгина (1983) и собственные наблюдения, нами выделены те качества личности, от развития которых зависит успешность выполнения любой практической деятельности.
После беседы каждому эксперту давалась инструкция, содержащая перечень качеств, характерных для предполагаемого свойства с «автономным» и «зависимым» типом деятельности.
Ниже приводится текст инструкции.
Инструкция для экспертов была использована из описания феномена «автономности - зависимости» Г.С. Прыгина, но адаптирована к дошкольному возрасту.
Представьте себе ребенка, о котором можно было бы сказать, что он: - умеет и хочет работать самостоятельно, не требуя контроля со стороны воспитателя;
- собран и настойчив в достижении поставленной цели;
- при выполнении работы активен и энергичен;
- вдумчив и решителен в преодолении возникающих перед ним проблем;
- уверен, что дело выполнено хорошо;
- обладает чувством ответственности;
- планирует свой день;
- умеет заставить себя сосредоточиться на выполнении задания, усидчив;
- в случае необходимости может переключаться с выполнения с одной работы на выполнение другой;
- всегда доводит порученную работу до конца;
- может себя контролировать (поступки, действия, поведение);
- умеет критически оценивать свой успех (неудачу) в деятельности и правильно проанализировать их причины;
- умеет управлять своим вниманием;
- обладает высокой работоспособностью;
Исходя из ваших представлений о детях, которые посещают вашу группу детского сада, определите, каждого ребенка в наибольшей степени приближающегося к указанному образу «автономности». Присудите 1 место в группе. Затем найдите претендента на второе место и т.д. Таким образом, проранжи-руйте всех детей из группы.
Необходимо обговорить с экспертами, что показатель как успеваемость на занятиях не включен в инструкцию, т.к. он в значительной степени влияет на общее мнение о ребенке и, может влиять на восприятие других его качеств(). Для нас на данном этапе главной была независимая оценка всего комплекса перечисленного выше «деятельностных» качеств.
Особенности функционирования системы саморегуляции у «автономных» и «зависимых» дошкольников
Данный эксперимент был направлен на исследование комплекса внутренних и внешних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой субъект ведет программирование исполнительских действий. Также получение информации о динамике условий в процессе деятельности.
Данная методическая игра применялась для того, чтобы выяснить, как испытуемые, входящие в группы «автономных» и «зависимых», способны гибко изменять модель значимых условий деятельности. Эта модель (условий) представляет собой комплекс информации, которой располагает в любой момент субъект о тех условиях деятельности, учёт которых, по его мнению, необходим для её успешного выполнения. Как мы полагаем, дефекты субъективных моделей значимых условий (например, неверно отражены какие либо условия, ошибка в определении их значимости или неполном отражении комплекса значимых условий).
Основываясь на концепции Конопкина О.А. о том, что субъективная модель значимых условий отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности. Модель, которая несёт функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программу исполнительский действий.Человек, по мнению Пиаже, на протяжении всей жизни остаётся активным, любознательным и изобретательным. Люди ищут контактов и взаимодействий с окружающим миром, вступают с ним в спор и главное интерпретируют события. Именно интерпретация, а не само событие оказывает влияние на поведение. Как дети, так и взрослые постоянно строят свои знания о мире, стараются осмыслить свой прошлый опыт и организовать свои знания в систему.
Мы рассмотрели когнитивную теорию децентрации Пиаже о мыслительных действиях, которые обладают обратимостью и заключаются в том, что индивид может вернуться к началу мыслительного процесса[71,72]. Пиаже считает, что все организмы стремятся к балансу в своих взаимодействиях с окружающей средой. Сначала ребенок пытается понять навое с помощью старых представлений, затем, когда это не помогает, он изменяет собственную структу 87 ру понимания мира. Когда происходит какое-нибудь новое событие, человек всегда может соотнести его со своим прошлым опытом, что позволяет легко изменит способы поведения в соответствии с новой ситуацией. Игрушки могут быть символическими заместителями людей, а сам ребёнок может принимать определённые роли.
Взяв за основу, процесс децентрации Пиаже и его эксперименты со стаканом, шаром и пуговицами (основой было то, что ребёнок сначала имеет свой собственный опыт, а только потом получает знания и научается).
Главное для нас было исключить процесс научения. Это нужно для того, чтобы если ребёнок уже знаком с процессом сохранения решения предложенной игры, и что все эти игры будут проходить одинаково. Таким образом, мы можем рассмотреть, как дети, зная инструкцию, переносят модель значимых условий с одной игры на другую. Мы спланировали игру «Строители».
Обязательно должны предопределять такие дефекты принятой программы действий по достижению цели, что было показано рядом работ, проведенных как сотрудниками лаборатории деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР [39,40,44,45,62,63,74,87]
Была, в частности рассмотрена модель личностного уровня саморегуляции (Ю.С. Жуйков, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова, Н.Ф. Круглова, А.К. Осницкий, Н.О. Сипачев и др., для уточнения и развития представлений о структуре и механизмах процесса саморегуляции.
В работах О.А. Конопкина и Ю.С. Жуйкова, показано, что, когда вероятностные отношения альтернативных сигналов становится осознанно отражаемым условием деятельности, зависимость скорости реакций от вероятностных характеристик сигналов опосредуется принятой испытуемым общей стратегией деятельности.
Также, в работе О. А. Конопкина сообщается, что «неточность и ошибки, допускаемые машинистами при управлении локомотивами в значи 88 тельной своей части связаны с дефектами субъективной модели условий деятельности [41].
Опираясь на эти и другие исследования, мы предположили, что испытуемые, входящие в группу «автономных», будут тщательнее анализировать и успешнее отражать в своей субъективной модели значимые условия деятельности, чем испытуемые из группы «зависимых».
