Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ЭМЕ1АТИИ 7 ДЕТЕЙ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМ 15
1.1. Место проблемы эмпатии в контексте более широких психо лого -педагогических проблем 15
1.2. Собственно эмпатия, история понятия и современное состояние проблемы 30
1.3. Взаимосвязь эмпатии и идентификации 60
1.4. Экспериментальное изучение проблемы эмпатии 71
ГЛАМ П. И37ЧЕНИЕ ЭМШИИ У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ ИМИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ 85
П.І. Процесс понимания текста художественного произведения как предпосылка освоения его нравственного смысла 85
П.2. Восприятие художественного произведения как особая внутренняя деятельность содействия 91
П.З. Психологическая близость сюжетно-ролевой игры и процесса восприятия сказки дошкольниками 97
П.4. Принцип поляризации персонажей в сказках и его использование в сфере нравственного воспитания 101
П.5. Трехступенчатая эмпатийная модель. Обоснование экспериментальной модели 107
ГЛАВА ІІІ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА (на материале восприятия сказки) - И8
Ш.І. Описание экспериментальной процедуры 118
Ш.2. Описание I этапа эксперимента 121
Ш.3. Второй этап исследования. Кукольный спектакль и игра-беседа после него 128
Ш. 4. Третий этап - игра-драматизация L 138
ГЛАВА ІУ. РАЗВИТИИ ЭШАТШ И ВОЗМОЖНОСТЬ ПЕРЕНОСА "СКАЗОЧНЫХ" ЭМПАТИЧЕШК ПЕРЕВИВАНИЙ В ЖИЗНЕННЫЕ СИТУАЦИЙ 153
ІУ.І. Общие принципы построения методики 153
ІУ.2. Описание этапов проведенного эксперимента 157
ІУ.З. Контрольная сравнительная методика "Звездный мальчик". Результаты длительного исследования и их обсуждение 178
ВЫВОЛД 187
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 190
- Место проблемы эмпатии в контексте более широких психо лого -педагогических проблем
- Восприятие художественного произведения как особая внутренняя деятельность содействия
- Описание I этапа эксперимента
Введение к работе
Задачи, поставленные перед нашим обществом ХХУЛ съездом КПСС и июньским (1983 г.) Пленумом ЦК КПСС, ориентируют психолого-педагогические кадры на тщательное и квалифицированное рассмотрение вопросов воспитания нового человека, всесторонне и гармонически развитой личности. Центральным звеном здесь является нравственное развитие и воспитание подрастающего поколения. "В условиях продвижения к коммунизму все полнее проявляется созидательный потенциал коммунистической нравственности, основанной как на простых человеческих установках, так и на нормах отношении между людьми, рожденных народными массами в борьбе против эксплуатации, за свободу, социальный прогресс и мир. В проекте новой редакции Программы партии раскрывается сущность коммунистической морали как морали коллективистской, гуманистической, активной и деятельной." (Передовая, 1986, с. 17).
Задачи воспитания нравственности, поднимались и обсуждались во всей своей глубине и нацеленности В.И.Лениным, который говорил, что коммунизм видит свою задачу в том, чтобы создавать такие условия, при которых "лвди постепенно привыкнут к соблюдению элементарных, веками известных, тысячелетиями повторяющихся во всех прописях правил общежития, к соблюдению их без насилия, без принуждения, без подчинения, без особого аппарата для принуждения, который называется государством.'* (В.И.Ленин, т. 33, с. 89).
Нравственность, нравственное чувство органично связано с представлением о человеке как о "самоцели", т.е. как о наивысшей ценности в шкалах: самых различных ценностей цивилизации. Дяя человека высшим предметом всегда является другой человек, даже при
всех его имеющихся ныне несовершенствах. В работах К.Маркса это одно из основных положений, согласно которому реальный человек в ходе своего развития и начинает впервые становиться человеком именно там и тогда, когда он начинает "отождествлять себя" с другим человеком, там, где он выделяет из всей массы "предметов" окружающего мира другого человека как высший, по словам Маркса, и самый интересный для человека "предмет"; там, где он начинает "относиться по-человечески" к другому человеку. (К.Маркс и Ф.Энгельс, с. 62).
Сфера человеческих отношений как отношений нравственных, гуманных, является предметом изучения различных областей знания. Эти вопросы всегда привлекали и сейчас являются особенно актуальными для философов и сондологов (С.Ф.Ашсимов, 1979; А.С.Ар-сеньев, 1977; О.Г.Дробницкий, 1974; Э.В.Йльенков, 1968; Ф.Т.Михайлов, 1977; А.И.Титаренко, 1980; В.И.Толстых, 1983 и т.д.); для социальных психологов, изучающих эту проблему в связи с категорией личности (Г.М.Андреева, 1980; А.А.Бодалев, 1983, 1985; Б.Ф.Ломов, 1984; Б.Д.Парыгин, 1971; А.В.Петровский, 1984; В.Э. Чудновский, 1981 и т.д.), психологов, работавших в области общей и детской психологии (Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1983; А.В.Запорожец, 1981; А.Н.Леонтьев, 1983; Е.В.Субботский, 1983; С.Г.Якобсон, 1984 и т.д.), педагогов (А.С.Макаренко, 1958, 1978; В.А.Сухомлинский, 1979; Н.Д.Ушинский, 1950 и т.д.), деятелей литературы и искусства.
В зарубежной психологической литературе тема морально-эти
ческого развития представлена в рамках самых различных направле- „
ний; характерно, что интерес к ней все более растет {J. fiwnfreest
1965; Л. Валаіцш, 1963; U diotifenBiennci; іж?; J-#-t#-
Cfn7 1975; Н.}убепск,\ЪЯ1\ ML. Hoffman, 1981, 1982; .t
Johnson} I962; і tfoAikt^ 1964; J, Рсадеі? 1932
и т.д.).
Эти различные линии нравственного и морально-этического развития, то перекрывая друг друга, то отдаляясь с отведением еще одной ветви - альтруистического поведения - имеют, на наш взгляд, один корень, которым и является эмпатия, эмпатжческие переживания субъекта.
В настоящем исследовании представлена попытка рассмотреть феномен эмпатии в генезисе, его функциональную роль в эмоциональной сфере ребенка и его поведении. Поскольку мы будем анализировать эмпатию; как эмпатийный процесс, условно выделенный в качестве научной абстракции из общего континуума переплетающихся и взаимно перекрывающихся эмпатийных процессов, то это, естественно, наложит соответствующие ограничения на весь представленный материал, однако это, в свою очередь, даст возможность рассмотреть структуру и динамику самого отдельно взятого эмпа-тийного процесса.
Все исследователи, занимающиеся проблемой эмпатии (так же, как и проблемой эмоций), пришли к единодушному мнению, что экспериментальное изучение данного феномена ставит ученого в исключительно трудные условия: с одной стороны, необходимо вызвать очень сильные и очевидные переживания у объекта эмпатии, которые непременно должны быть прочувствованы субъектом эмпатии, так как слабая экспрессивность и неявная соотнесенность отдельных проявлений эмпатических переживаний могут вызвать и вызывают весьма вольную интерпретацию,которая по сути является подгонкой к гипотезе исследователя; с другой стороны, моделирование явно драматических ситуаций нарушает этические законы построения эксперимента. В связи с этим мы предпочли в качестве экспериментального материала различные художественные тексты (в основном, авторские сказки),не знакомые испытуемым. Это и обусловило специфику
- 7 -данной работы: исследовались особенности появления и развития эмпатии в процессе восприятия дошкольниками художественной литературы, а также и в некоторых жизненных ситуациях.
Предме том диссертации является эмпатийный процесс, представляющий собой единство когнитивных и эмоциональных компонентов, доминирующих на разных этапах его развития и приводящий, в соответствующих условиях, к определенному результату -содействию.
Актуальность темы определяется значимостью этой проблемы в рамках задач формирования личности, поскольку эмпа-тическке переживания и мотивы занимают определенное (на наш взгляд, ведущее) место "внутри" социальных эмоций и мотивов, являющихся ядерными глубинными образованиями личности, особенно в процессе ее становления, т.е. в дошкольном детстве. Естественно, что этапы жизненного пути зрелой личности будут сопровождаться дальнейшим развитием, обогащением, эстетизацией сферы эмоциональных отношений, однако многие моменты, несформированные в дошкольный период, окажутся невосполнимыми впоследствии. А.В.Запорожец справедливо отмечает, чтоираннее неблагополучие аффективных взаимоотношений с близкими взрослыми и сверстниками или дефектность эмоционального общения с окружающими создает опасность нарушения последующего хода формирования личности и может привести, например, к тому, что ребенок, став взрослым, даже если он и достигнет высокого уровня интеллектуального развития, окажется человеком сухим и черствым, неспособным вчувствоваться в радости и печали других людей, установить с ними теплые дружеские взаимоотношения." (А.В.Запорожец, 1978, с. 49).
Таким образом, анализ проблем эмпатии, условий протекания эмпатийных процессов и выявление закономерностей развития эмпа-
тических (а тем самым и социальных) эмоций приобретает немаловажное значение не только для актуального и эффективного управления процессом детского развития, но и для формирования нравственных основ личности.
Интерес к этой проблеме в последние годы растет и у нас, и за рубежом, однако, к сожалению, увеличение числа работ по эмпа-тии не делает проблему более разработанной с единым понятийным аппаратом. На это сетуют многие авторы (особенно, зарубежные), отмечая отсутствие широкого охвата проблемы, отсутствие самой теоретической проблемности темы, из-за узкого подхода к ней (в рамках различных "мини"-теорий) и ввиду неопределенности самого понятия эмпатии, данные, полученные в различных экспериментальных исследованиях, невозможно синтезировать ( Н. .сал% % 1980). Хотя во многих работах проводится мысль, что эмпатия - это ключевой фактор про социального поведения ( WE. Ulnc/cA , 1980), остается открытым вопрос о тем, к какому поведению приводит эмпатия: к эгоистическому или альтруистическому. Основной слабостью различных теоретических и экспериментальных работ зарубежных авторов является не столько узость и частичность результатов, сколько их методологическая основа исследований: так, довольно распространенная позиция субъективного идеализма (особенно у американских исследователей) приводит при конкретной психологической трактовке феномена эмпатии к индивидуализму.
Философской базой работ советских психологов, в основном социальных, является марксистско-ленинское учение об обществе и человеке как субъекте и объекте труда, познания и общения; результаты, полученные в экспериментах, рассматриваются с позиций коллективизма и гуманных отношений людей друг к другу (Т.М.Андреева, А.А.Бодалев, Н.И. Обозов, Т.П.Гаврилова, А.В.Петровский, В.Э.Чудновский и т.д.).
При глобальном различии в методологических подходах к данной проблеме, в процессе ее разработки и в отечественной, и в зарубежной литературе выработались и некоторые общие моменты. В частности, разделение эмпатии на два вида: познавательную (когнитивную) и эмоциональную (эмотивную); предлагается еще выделить и третий вид эмпатии - волевой, однако этот вопрос пока совсем не разработан (А.П.Сопиков, 1977). Эмпагия понимается большинством авторов как способность понимания и эмоционального познания людьми друг друга и как условие проникновения во внутренний мир другого человека.
Часть исследователей выделяют два вида эмпатии на другом основании: это "сопереживание" и "сочувствие" ( Аш , Валлон, Олпорт, Шелер, Уилмер, Стотленд и др.; Гаврилова, Сопиков, Во-жович ж . Коныикова).
На основе изученного материала мы пришли к гипотетическому выводу, что эмпатия - это сложный эмоционально-когнитивный комплекс, который в процессе взаимодействия людей выступает то своей эмоциональной, то познавательной стороной, однако и в том и в другом случае присутствие обоих моментов в эмпатийном процессе, каким бы он ни был кратковременным, обязательно. Однако эмоциональный компонент в генетическом рассмотрении мы считаем ведущим. В связи с этим основанием для определения предмета исследования и выдвижения гипотезы послужили: I) накопленные в психологической науке данные об особой регулирующей роли эмоций в деятельности, а также - о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных (аффективных) и интеллектуальных процессов в самых различных видах деятельности, и, наконец, положение о предметности эмоций (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн, П.М.Якобсон, В.К.Вшшнас, Г.М.Бреслав и^.д^); 2) конкретные положения о роли эмпатии в развитии личности и о ее
функциональных особенностях (А.А.Бодалев, Т.ЇЇ.Гаврилова, Т.И.ЇІа-иукова и т.д.); 3) ж об особой творческой деятельности внутреннего "содействия" персонажу художественного произведения, в результате которой появляется новое эмоциональное отношение к окружающему (А.В.Запорожец, Д.М.Арановская).
Таким образом, гипотеза исследования заключалась в предположении, что эмпатия является однонаправленным эмоционально-когнитивным процессом, где каждое предшествующее звено готовит появление последующего; что в этом процессе идентификация с другим (объектом эмпатии) является важнейшим психологическим механизмом. Мы предположили также, что в наиболее полной, развернутой форме эмпатийный процесс, его генезис и структура полноценно могут быть исследованы в таких видах деятельности дошкольника как эмоциональное восприятие художественных произведений (особенно сказок) с использованием творческих возможностей еюжетно-ролевой игры.
На основании выдвинутой гипотезы была поставлена цель работы: определить специфику протекания эмпатийного процесса под влиянием сказки у дошкольников с переносом в некоторые жизненные ситуации. Реализация этой цели определила следующие конкретные задачи исследования:
Выявить динамику и особенности развития эмпатийного процесса у детей одной и той же группы в разные возрастные периоды (от 4-х до 7 лет).
Исследовать возможности процесса восприятия сказки и творческой игры но ее сюжету как важнейших условий формирования эмпатии у дошкольников.
Определить некоторые возможности переноса полученных результатов в жизненные ситуации и закрепления их в
- II -
структуре эмоционального опыта ребенка-дошкольника. На защиту выносятся следующие основные положения:
Процесс восприятия художественной литературы ж последующих творческих игр является наиболее благоприятным условием для изучения феномена эмпатии, так как дает возможность моделировать очень широкий диапазон высших эмо-циі; с друтой стороны, эти условия при соответствующем руководстве взрослого способствуют формированию и развитию эшатических переживаний у детей.
Эмпатия - это единый, однонаправленный процесс, где каждое звено имеет свое определенное место и свою особую роль,функционирование звена обеспечивается соответствующим психологическим механизмом или их сочетанием. Б онтогенетическом плане пропуск любого звена или обрыв "цепочки" в последующем развитии трудно восполним и ведет к искажениям эмоционального профиля личности (в том числе, и к гипертрофированным формам эмоциональной чувствительности). Звеньями "цепи" являются: сопереживание, сочувствие, импульс к содействию.
Результатом эмпатииного процесса, по которому можно судить о характеристиках отдельных его звеньев, является реальное содействие.
С помощью изменения интенсивности эмоциональной идентификации возможна целенаправленная регуляция эмпатииного процесса без пропуска его звеньев; такое управление эм-патийным процессом позволяет довести его до результативного момента - содействия (помогающего поведения).
Поставленные задачи решались с помощью методов констатирующего и формирующего экспериметов в сочетании с методом наблюдения в группе и методом беседы по содержанию художественного произведения.
Исследование проводилось в течение 3-х лет с детьми, переходящими в следующую возрастную группу (66-68 испытуемых) и на последнем этапе исследование проводилось с детьми трех групп, включая экспериментальную (еще 60 испытуемых) яслей-сада Й 747 г. Москвы. Кроме того, некоторые этапы формирующего эксперимента были повторены с детьми средней и старшей групп этого же яслей-сада (40 испытуемых), а также с детьми художественно-экспериментальной школы (15 детей).
Достоверность результатов достигалась за счет сопоставления особенностей протекания эмпатийного процесса и его конечного результата; результатов каждого отдельного этапа процесса, подготавливающих следующий этап эмпатийного процесса, а также благодаря определению характера содействия в зависимости от использования игровых формирующих приемов.
Научная новизна работы состоит в том, что в ней были впервые изучены некоторые психологические закономерности эмпатии на материале восприятия сказок дошкольниками. Результаты исследования показали, что существует реальная возможность управления эмпатическим процессом с помощью механизма эмоциональной идентификации в условиях нетрадиционных игр по сюжету этих сказок. Впервне логически выстроены и показаны звенья эмпатийного процесса и лежащие в их основе психологические механизмы.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что на основе выявления психологических осо-
- ІЗ -
бенноотей развития эмпаткйиого процесса у дошкольников установлены общие закономерности онтогенетического формирования и развития эмпатических переживании, важнейших компонентов нравственного развития личности. Условия восприятия сказок детьми и их влияния на последующую деятельность дошкольников позволили представить эмпатийннй процесс в наиболее полном развернутом виде, что дало возможность изучить его генезис. В исследовании раскрываются неизученные еще возможности игр по сюжетам художественных произведений, их нетрадиционные формы, способствующие возможности экстериоризации внутренних процессов соучастия ребенка в событиях, изображаемых в художественном произведении. Очень важной стороной исследования является использование возможностей детского экспериментирования, которое приводит к нестандартному, творческому, гибкому применению нравственных норм и правил. В работе показано, что соответствующая организация взрослым полноценного эмпатийного процесса в ходе косвенного эмоционального взаимодействия (общения) ребенка со взрослым, опосредованного через общение с персонажем, является специальной формой обучения эмпатии и способствует переносу эмпатических переживаний на отношения со сверстниками и с младшими детьми. Переживание ребенком полных эмпатийных процессов формирует у дошкольников механизм внутренней саморегуляции нравственного поведения.
Практическое значение работы обусловлено возможностью применения полученных результатов в практике дошкольного воспитания, особенно в области формирования и развития ее социальных эмоций и мотивов. Работа приобретает особую важность при подготовке детей к школе, когда требуется не только умственная, но и общепсихологическая подготовка, которая как
- 14 -обязательный компонент должна включать эмоциональную зрелость субъекта в пределах возрастных возможностей.
Разработанные и опробованные методы, принципы и конкретные приемы позволяют реализовать ряд существенных задач эмоционально-нравственного воспитания детей в условиях детского сада и семьи.
Результаты исследования используются в лекционных курсах: сотрудников НЩ дошкольного воспитания - Т.В.Антоновой, Е.Е.Кравцовой, Л.А.Абрамян; МГУ - В.К.Вилюнасом; в Пермском педагогическом институте - Л.В.Пименовоі; на практических занятиях Кишиневского пед.училища.
Основные теоретические и экспериментальные положения изложены в соответствующей главе научной монографии.
Практические рекомендации оформлены в виде главы в методическом пособии для воспитателей (издательство "Просвещение") и в виде научно-популярной книги для родителей "Уроки сказки" (издательство "Педагогика", 10-12 п.л.). Экспериментальный материал и его популярная интерпретация для широкого круга были представлены в телевизионной передаче "Лица друзей" в декабре 1980 г.
Апробация материалов исследования заключалась в сообщениях на заседаниях лаборатории развития эмоций ВИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством А.В.Запорожца; в докладах на конференциях молодых ученых и аспирантов, а также на отчетных годовых конференциях НИИ дошкольного воспитания АПН СССР; в докладе на кафедре общей психологии факультета психологии МГУ; в двух докладах на заседаниях лаборатории нравственного воспитания НИЙ ОПВ (рук. И.С.Марьенко).
Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов и библиографии.
Место проблемы эмпатии в контексте более широких психо лого -педагогических проблем
Эмпатические переживания, сопереживание, сочувствие (без дифференцированного анализа двух последних феноменов) анализируются в явной и неявной форме, в большей или меньшей степени Б различных линиях, составляющих общий ствол изучения личности в разнообразных видах деятельности. Мы рассмотрим эти линии по мере убывания в них значимости эмпатии. Это изучение І) в области "социальных" эмоций; 2) в сфере нравственного развития и предпосылок альтруистического поведения; в этом направлении видное место принадлежит педагогическим исследованиям; в сфере эмоционального общения и взаимодействия; 3) в области развития этических представлений и моральных суждений.
I. Подход, разработка которого была начата под руководством А.В.Запорожца, основывается на общих положениях, выдвинутых Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, С.Л.Рубиншеином: развитие эмоций, как и других психических процессов, зависит от характера детской деятельности и происходит в процессе усвоения ребенком общественных целей, нравственных норм и идеалов. Ноше сложные эмоциональные процессы образуются на основе врожденных аффективных реакций. Они изменяются и развиваются под влиянием социальных условий жизни и воспитания, включаясь в новые связи и взаимоотношения с развивающимися когнитивными процессами.
Формируясь в процессе деятельности ребенка, эмоции играют важную ориентирующую и регулирующую роль, с их помощью происходит своеобразная коррекция детской деятельности, приведение общей ее динамики и направленности в соответствие с потребностями, интересами и основными установками личности ребенка (А.В.Запорожец, 1971; А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974).
При переходе к более сложным формам деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми, меняется характер этой эмоциональной регуляции. Подобные изменения связаны с образованием своеобразных эмоционально-когнитивных систем, с появлением специфических форм эмоционального восприятия, а на более поздних этапах - эмоционального образного мышления.
На ранних ступенях развития эмоциональная коррекция детского поведения осуществляется преимущественно под влиянием эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации. На более поздних ступенях возрастного и функционального развития у ребенка появляются более сложные формы такого рода коррекции, базирующиеся на эмоциональном предвосхищении, предчувствии представляемой ситуации, которая еще может возникнуть в результате осуществляемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя и для других людей. В эмоциональном предвосхищении обнаруживается взаимосвязь аффективных и когнитивных процессов, т.к. ребенок не только представляет, но и предчувствует то, что может случится и какое значение это будет иметь для него и для других (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1974; Я.З.Неверович, 1976; А.В.Запорожец, 1976).
Последующие работы этого направления в основном подтвердили положение Л.С.Выготского о единстве аффекта и интеллекта: это обнаруживается, с одной стороны, в процессе развития детских эмоций, которые "пропитываясь" когнитивными процессами становятся "умными", обобщенными, предвосхищающими; с другой стороны, оно оказывает влияние на изменения в мотнвационно-эмоциональной сфере ребенка, на развитие его интеллекта.
В исследованиях А.В.Запорожца, Я,З.Неверович, Л.А.Абрамян, А.Д.Кошелевой, 1.П.Стрелковой, З.М.Богуславской (1986), а также сотрудников лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии УОСР под руководством В.К.Котырло изучалось развитие эмоций у детей в их совместной игровой и практической деятельности в детском саду и семье, а также эмоциональные переживания, вызываемые восприятием художественного произведения, в основном сказки.
Рассматривая взаимосвязь эмоционального и интеллектуального развития, А.В.Запорожец неоднократно подчеркивал, что те важные изменения в детском мышлении, которые Ж.Пиаже обозначил как процессы "децентрации" (Ж.Пиаже, 1957), возникают у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности, на основе развития способности сочувствовать другим лвдям, переживать чужие нужды и потребности как свои собственные. "Иначе говоря, возникновение новых форм мышления как бы предваряется и подготавливается глубокими преобразованиями в мотивационно-эмоциональной сфере детской личности"(А.В.Запорожец, 1976).
Таким образом, был выделен особый класс эмоций, которые в отличие от натуральных аффектов, были названы "социальными", т.е. относящимися к человеку, к эмоциональным отношениям между лвдъ-ми. Следует .заметить, что А.М.Фонарев (1959, 1983) подчеркивает роль специфически человеческих, социальных мотиваций у младенцев для дальнейшего психического развития. В исследованиях, проводившихся под руководством М.И.Лисиной, воздействия на ребенка дифференцировались как социальные (исходящие от человека и связанные с ним) и несоциальные (исходящие от других предметов) (1974).П.В.Симонов (1984, с.25) выделяет среди прочих особую группу социальных потребностей и мотивов, смысл которых состоит в том, чтобы "принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви". Не рассматривая специально феномена эмпатии, П.В.Симонов пишет: "Поразительный . механизм сочувствия, способности почти физически ощущать воздействие, которому подвергается другой, механизм заложенный эволюцией еще на дочеловеческом этапе, приобретает качественно новое значение во взаимоотношениях между людьми. Не перенося на себя внутренний мир другого, человек вообще не в состоянии осознать себя человеком." (1975, с.34).
Восприятие художественного произведения как особая внутренняя деятельность содействия
Наиболее ясно эмиатия в процессе восприятия художественного произведения проявилась в теории вчувствования, разработанной Т.Лшшсом (Т.Липпс, 1907), Лише понимает под "вчувствованием" специфический вид познания сущности предаета шіи объекта. Через -содержание объекта субъект осознает себя и свои переживания, проецируя в него свое "Я", Вчувствование в другого человека основывается на стремлении найти в нем свои собственные переживания. Липпс писал: "Я объективирую или проектирую в предает себя» настроенного таким-то образом. Больше того, я нахожусь в предмете без всякого содействия с моей стороны. Я нахожу настроение в предаете, короче говоря, я вчувствую это настроение" (Т.Лшшс, 1907, с.217). Т,Липпс считает, что лишь в искусстве возможно чистое "симпатическое сопереживание"» эстетическое вчувствова-ние, так как из пего изъяты все моменты реальной жизни, которые могут нарушить совершенное вчувствование. Только в том случае, по мнению Липпса, произведение искусства может вызвать эстетическое наслаждение, если Б нем изображены человечески значительные состояния. Тогда воспринимающий человек также возвышается до этого состояния, преображенный искусством. "Внутренние11 моменты эстетического вчувствования - это активность, "симпатический", соперекиващий характер; однако в субъективно-идеаяистической трактовке Лшшса здесь понимается внутреннаяя, субъективная врожденная активность, которая не определяется опытом, приобретаемым в практической жизнедеятельности. Теория "вчувствования", или одухотворения,наша свое место и в работах Г.Лотце, Ф.оише-ра, В.Боррингера и В.Ли.
Общая идеалистическая направленность» субъективизм в трактовке основных понятий не должны полностью заслонять то поистине важное, что было представлено в этих работах. В.Зундт и Л.С.Выготский с большим сочувствием относились к этой теории. Л.С.Выготский был уверен, что, если отбросить целый ряд недостатков теории "вчувствования" (например, чисто физические построения и принципы), то она предстанет "несомненно очень плодотворной и в некоторой части непременно войдет в состав будущей -объективной психологической теории эстетики" (Л,С.Выготский, 1968, с,261 262). Б этой теории очень большое значение придавалось фантазии, которая лежит в основе самого акта вчувствования. Обобенно привлекательна теория вчувствования в своем личностном выражении: процесс вчувствования начинается с личности, с индивидуальных характеристик субъекта и возвращается к ней, обогащаясь ее чувствами, внутренней активностью (хотя сама личность понимается сторонниками этой теории крайне узко, в своей оторванности от социального, общественно-исторического содержания).
Основные положения теории Лиішса и др. получили свое развитие в последущих работах. Так, С.Маркус (1971), анализируя природу эмпатии, понимает ее как способ познания объекта эстетического наслаждения, вчувствование в этот объект с помощью проекпди своих чувств и идентификации с объектом. Эмпатия обеспечивает возможность проникновения во внутренний мир другого человека. По мнению С.Маркуса эмпатию следует рассматривать как взаимодействие познавательных, эмоциональных и моторных компонентов; эмпатия актуализируется через идентификацию, интроекцию и проекцию и обеспечивает такую специфическую способность, как вживание в художественный образ. Маркус также особенно подчеркивает роль воображения и эмоциональности в акте эмпатии.
Несмотря на все слабые места теории "вчувствования", она расставляет акценты на таких важных моментах процесса восприятия, как активность, действенность сопереживания, сочувствия; личностный подход, значительность содержания для человека и т.д.
При восприятии художественного произведения дошкольниками многие из этих сторон имеют особо важное значение. Выше уже говорилось о работах А.В.Запорожца и его сотрудников, которые оказались фундаментальными в плане дальнейшего развития проблемы восприятия детьми художественных произведений, особенно сказок. Прежде всего, А.В.Запорожец отмечал, что маленький ребенок подходит к сказке со своеобразной реалистической позиции. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушен, то ребенок отрицает "правильность" подобной сказки (исследование Т.И.Титаренко, 1941). Художественное произведение, ташгм образом, позволяет выделить существенное в предаете.
Восприятие художественного произведения требует, по мнению А.Б.Запорожца л др, исследователей, чтобы ребенок как-то вошел внутрь изображаемых ситуаций, мысленно яриншг участие в действиях героев, пережив их радости и невзгоды. А.В.Запорожец горячо отстаивал позицию противоположную буржуазной трактовке изначального эгоцентризма ребенка, невозможности его стать на позицию другого человека.
Описание I этапа эксперимента
Первое рассказывание сказки имело своей целью ввести ребенка в мир событий новой для гак сказки. Мы не рассчитывали на освоение детьми этой, довольно сложной сказки с первого раза,но Б этом смысле большую роль призваны были сыграть иллюстрации. Их назначение имело две стороны:
Во-первых, привлечь внимание детей к узловым моментам сюжета, которые непосредственно связаны с нравственным содержанием сказки. При работе над иллюстрацаями мы стремились особенно подчеркнуть художественными средствами эмоциональное состояние героев в кавдый важный для развития сюжета момент, что уже должно было способствовать пониманию сказки вообще и прочувствованию нравственного содержания (см.работы Т.А.Репиной, 1959). Мы старались не перегружать иллюстрации деталями, и весь смысл картинок как бы в фокусе концентрировался на выражении лиц персонажей.
Во-вторых, картинки во всех сюжетных положениях изображали фигуры, обладающие полным сходством с куклами, предъявленными накануне прослушивания сказки. Это заставляло испытуемых, без всяких усилий со стороны экспериментатора, "перемещать" кукол из мира предметов для игры в мир сказка. Почти вое дети (за исключением 4-х) узнавали персонажей в куклах при первом прослушивании сказки, что сопровождалось змоїщей радости (смех, воеклицания, улыбки и т.д.). Таким образом закреплялась прямая связь между героями сказки и нарой предъявляемых кукол,
2-ое восприятие сказки (запись в виде спектакля) и показ нлэгостраций.
Во время второго прослушивания сказки экспериментатор фиксирует малейшие изменения в поведении ребенка: моторика, высказывания, вскрикивания, смену эмоций, отражаемую лицом испытуемого и т.д. Ведется "покадровая" запись, т.е. отдельной фиксируемый кусок записи привязывается к показу определенной картинки. Каждая вновь появлящаяся иллюстрация вызьшает, как правило, изменения в поведении ребенка (двигательном и эж н#ональном).
В отличие от 1-го восприятия, когда картинки показывались по одной и убирались, теперь все картинки расставляются перед испытуемым таким образом, чтобы хорошо была вцдна каждая и их последовательность, что должно было способствовать освоению дошкольниками всего сюжета целиком.
Перед самым выбором проводилась беседа, в ходе которой дети давали оценку главным полярным персонажам и аргументировали ее, опираясь па их поступки и решения. Все вербальные оценки детей были адекватны нравственной характеристике образа, различия выявились лишь в полноте аргументации.
После 2-го прослушивания экспериментатор и испытуемый опять подходили к куклам, которые во все время 1-го этапа стояли на отдельном столике. Экспериментатор спрашивал у испытуемого, показывая на кукол, знает ли он, кто это и как их зовут. Все испытуемые безошибочно называют имена обеих кукол, причем половина испытуемых (10 детей из 30), сами называют кукол без предварительного вопроса экспериментатора, что свидетельствует о наличии -прочной связи, вернее, идентичности, между героями сказки и куклами - куклы превратились в персонажей сказки. Далее экспериментатор спрашивал, кто из персонажей больше нравится ребенку по своим делам и кого бы за это ему бы хотелось взять с собой. Далее наблвдалось, как изменилось эмоциональное отношение к куклам в зависимости от того, насколько сильны были эмпатические переживания испытуемых во время прослушивания сказки.
Результаты I этапа эксперимента и их обсуждение
I- Как уже отмечалось» констатирующий этап показал 100$ предпочтения привлекательной кутслы (из пары кукол).
2. Наши наблвденш за испытуемыми во время второго прослушивания сказки сводятся в основном к следующему:
а) вся сказка в целом вызывает сосредоточенный, напряженный
интерес детей, о чем может свидетельствовать застывшая поза ребенка, вплоть до потери равновесия на стуле некоторыми детьми(3-е испытуемых);
б) в описательные моменты сказки испытуемые немного отвлекались и как бы отдыхали от напряженной внутренней работы, чтобызатем опять включиться в события;
в) визуальное наблвдение за переживаниями испытуемых во время прослушивания сказки дает поле для весьма произвольной интерпретации данных, так как нет достаточных оснований по внеш ним показателям утверждать что-либо достоверно, иногда даже по поводу того, что ребенок "переживает - или не переживает 1;
г) можно отметить несколько сюжетных моментов, которые явились как бы лакмусовой бумажкой для определения адекватности переживаний испытуемых и характера компонентов эмпатии. Это момен - 125 ты, когда царь Горох и щрица Луковна бранят Босоножку (Ивана Босого), называют "чучелом гороховым, уродиной" и т.д., когда все гости издеваются над бедной Босоножкой (Иваном Босым) и, наконец, когда царица Луковна по совету царевны Кутафьи (щревича Орешка) отправляет Босоножку (Ивана Босого) на кухню к злым поварихам, которые ее бьют и заставляют делать всю черную работу. Большая часть детей (II исп.) явно сопереживают с положительным персонажем (бледнеют, вздрагивают, отстраняются от источника звука и т.п.); эмоциональные переживания еще 3 испытуемых можно предположительно обозначить как сочувствие (нахмуренные брови, суровое или жалостливое выражение лица и т.п,); еще 3 испытуемых (мальчики) - сжимают кулаки, придвигаются вплотную к магнитофону, показывая всем своим видом намерение вмешаться в события, что можно интерпретировать как импульс к содействию;
д) смена различных эмоциональных проявлений, относимых нами к сопереживанию, сочувствию или внутреннему содействию, создавала общую,довольно хаотичную картину, элементы которой не поддаются четкой классификации; однако у некоторых детей все-таки выстраивается закономерная последовательность в динамике компонентов змпатки: сначала сосредоточенность и застывание, затем отражение на лице предполагаемых состояний персонажа (сопереживание), далее изменение отражения на "ответную" эмоциональную реакцию и, наконец, проявления намерения помочь, заступиться (импульс к содействию);
е) имеют место ж моменты, когда эмоциональные проявления интенсивно выражены, но их отнесение к тому шш иному компоненту эмпатии затруднительно, так, например, некоторые дети в самых драматических ситуациях смеются, что трудно интерпретировать, так как это может быть и смех над отрицательными персонажами, и выражение солидарности с отрицательными персонажами в их злых поступках и словах и т.п.;
ж) высказывания детей значительно облегчают интерпретацию эмоциональных показателей» поскольку "открывают" предметное содержание эмоции»
