Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки изучения развития рефлексивной культуры практического психолога 13
1.1. Состояние проблемы исследования рефлексивной культуры 13
1.2. Сущностная характеристика рефлексивной культуры практического психолога 30
1.3. Критерии, показатели и уровни эффективности развития рефлексивной культуры практического психолога 51
Основные выводы исследования по 1 главе 66
ГЛАВА 2. Исследование возможностей тренингового метода в оптимизации развития рефлексивной культуры практического психолога 68
2.1. Активное обучение как рефлексивно-гуманистический метод развития рефлексивной культуры практического психолога 68
2.2. Акмеологический тренинг как средство развития рефлексивной культуры практического психолога 77
2.3. Динамика личностных характеристик практического психолога в процессе развития его рефлексивной культуры 91
Основные выводы исследования по 2 главе 117
Заключение 120
Список использованной литературы 126
Приложения 141
- Состояние проблемы исследования рефлексивной культуры
- Сущностная характеристика рефлексивной культуры практического психолога
- Активное обучение как рефлексивно-гуманистический метод развития рефлексивной культуры практического психолога
- Акмеологический тренинг как средство развития рефлексивной культуры практического психолога
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы в психологии возрос интерес к изучению проблемы рефлексии. Рефлексия - процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.
Существенный вклад в изучение проблемы рефлексии внесли такие отечественные ученые, как Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Ладенко, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, СЮ, Степанов, Г.П. Щедровицкий и другие. Рассмотрены основные функции, механизмы и структура рефлексии. При изучении мышления, деятельности, процессов коммуникации и кооперации, а также самосознания личности исследователи выделяют рефлексию в качестве средства самоконтроля и саморазвития личности (И.С. Ладенко), единицы умственного действия (В.В. Давыдов) и эвристического решения (Ю.Н. Кулюткин), уровня психического процесса (И.Н. Семенов), слоя сознания (В.П. Зинченко), механизма выбора (В.А. Лефевр), способа осуществления деятельности (Н.Г. Алексеев) или связи ее компонентов (Г.П. Щедровицкий), способа группового взаимодействия (М.И. Найденов) или изменения самооценки личности (Г.И. Катрич). Благодаря их исследованиям, основные проблемы рефлексии, рассмотренные в отношении сознания, деятельности, мышления, в настоящее время достаточно разработаны.
До сих пор в основном изучались отдельные виды рефлексии, такие, как интеллектуальная, личностная, коммуникативная. Системное изучение взаимодействия различных её видов было предпринято в отдельные годы только И.Н. Семеновым и СЮ. Степановым. В различных видах профессиональной деятельности рефлексия играет огромную роль, особенно это касается профессий сферы "человек - человек", в том числе профессии практический психолог. В рамках своей деятельности практический психолог осуществляет анализ поведения отдельных лиц и групп людей, межличностных взаимодействий, возникновения и предотвращения конфликтных ситуаций и оказывает различные виды психологической и психотерапевтической помощи.
Рефлексивная культура является базовой компонентой высококвалифицированного профессионального труда практического психолога. Она обусловливает интенсивность формирования его опыта, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и осознание им приёмов собственного мастерства, без чего невозможна творческая продуктивная деятельность, самосовершенствование личности, организация творческой работы. В тоже время исследования развития рефлексивной культуры практического психолога в процессе обучения, в современной литературе рассматривается недостаточно.
Не выявлены структурные компоненты этого психологического феномена, факторы, условия и способы формирования рефлексивной культуры, не разработаны методы ее целенаправленного развития. Решение этого вопроса становится особенно актуальным в плане подготовки и переподготовки специалистов для практической психологии.
Все это позволяет рассматривать настоящее исследование актуальным и в теоретическом, и в практическом отношении.
Цель исследования - теоретическое обоснование содержания и структуры рефлексивной культуры практического психолога, условий и факторов её развития, а также эмпирическое изучение возможности тренингового метода в оптимизации этого развития.
Объект исследования - рефлексивная культура практического психолога.
Предмет исследования - процесс развития рефлексивной культуры практического психолога и пути его оптимизации.
Основная гипотеза исследования.
Использование методов активного обучения в процессе подготовки практических психологов к профессиональной деятельности служит системообразующим компонентом развития рефлексивной культуры психолога-практика через развитие её сущностных характеристик.
Достижение цели обеспечивается постановкой и последовательным решением следующих задач.
1.Раскрыть сущность понятия "рефлексивная культура практического психолога", ее психологическую структуру и содержание, критерии, показатели и уровни ее развития.
2. Определить основные пеихолого-акмеологические условия и факторы
развития рефлексивной культуры практического психолога.
3. Разработать концепцию инновационно-гуманистического тренинга
профессионального роста как инструмента развития рефлексивной культуры
практического психолога.
4.Разработать психодиагностическую программу исследования развития рефлексивной культуры в процессе тренинга и обосновать адекватность её применения в процессе профессиональной подготовки практических психологов.
5. Разработать научно-практические рекомендации, способствующие оптимизации процесса развития рефлексивной культуры практического психолога.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют:
принципы: единства сознания и деятельности, развития личности в деятельности, единства внешнего и внутреннего плана деятельности, детерминизма, развития, системности, целостного деятельного подхода к исследованию психического (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
концепции рефлексивной психологии (Н.Г. Алексеев, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, В.В. Давыдов, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.П. Зинченко, Н.Б. Ковалёва, Л.И. Кузнецова, 10.11. Кулюткин, И.С. Ладенко, Е.В. Лушпаева, В.А. Лефевр, С.Н. Маслов, М.И. Найденов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий);
положения акмеологии о достижении вершинных точек в профессиональном и личностном развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова);
теоретические и практические исследования, посвященные активным методам психокоррекции, психотерапии и социально-психологического обучения и развития личности (О.С. Анисимов, Ю.Н. Емельянов, Г.Н. Ковалев, Л.А. Петровская, А.П. Ситников, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская, В.В. Столиц, Н.В. Цзен и др.);
представления о культуре как деятельности ой и личностной характеристике человека (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, Б.С. Братусь, В. Вичев);
положения гуманистической психологии, касающиеся проблем саморазвития и самопознания личности (А. Маслоу, Дж. Мид, Г. Оллпорт, Ф. Перлз, К. Роджерс и др.).
Методы исследования.
В ходе исследования мы сочли возможным использовать следующие методы.
Метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования.
Метод формирующего эксперимента, в качестве которого выступал тренинг профессионального роста (разработан Г.И. Якушевой, адаптирован в целях настоящего исследования Н.М. Пинегиной).
Опросные методы ("Социометрия и аутосоциометрия", составленная автором диссертационного исследования; "Экспресс-диагностика эмпатии" И.М. Юсупова; "Методика самооценки профессионально важных качеств практического психолога" и "Групповая оценка личности практического психолога", модифицированная Пинегиной Н.М.; "Методика исследования социального интеллекта" Дж. Гилфорда и М. Салливена; "Диагностика уровня тревожности" Ч.Д. Спилбергера).
4. Математико-статистические методы обработки и анализа полученных в исследовании эмпирических данных.
Эмпирическая база исследования.
В качестве эмпирической базы выступили учебные группы практических психологов негосударственного образовательного учреждения "Высшая школа практической психологии (ВШПП) "Инсайт" г. Воронежа. Основной задачей этого учреждения является переподготовка лиц с высшим образованием и их обучение по специальности "Практический психолог". Обучение в ВШПП "Инсайт" двухгодичное (очно-заочное). Подготовка слушателей ориентирована преимущественно на их последующую работу в сферах психологического консультирования, психокоррекции и психодиагностики. После защиты дипломных работ студентам выдаётся диплом о переподготовке и присвоении им квалификации "практический психолог".
В исследовании приняли участие 360 человек. В обучающем эксперименте участвовали две учебные группы (40 человек).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем.
1. Определены психологическая структура и содержание рефлексивной культуры практического психолога. Структура рефлексивной культуры включает: перцептивный компонент (целенаправленное восприятие внешних признаков другого человека и соотнесение их с личностными характеристиками на основе определённых знаний); когнитивный компонент (анализ и структурирование новой информации, свойства мыслительных процессов); коммуникативный (компетентность в межличностном взаимодействии); эмоциональный (осознание своих переживаний и состояний); оценочный (адекватная личностная и профессиональная самооценка) и поведенческий (регулятивный) компонент рефлексивной культуры (осознание, контроль и саморегуляция собственных действий, психических состояний, их про і екания на основе требований и норм деятельности, поведения и общения).
Установлены условия (соотнесённость с реальной профессиональной практикой, снятие статусных барьеров, взаимодополнение и взаиморазвитие интересов практических психологов, создание рефлексивной среды) и факторы (индивидуально-психологические, личностные характеристики; социокультурные предпосылки, определяющие этическую систему сознания профессионала; ситуационные условия), влияющие на развитие рефлексивной культуры и её структурных компонентов.
Выделены и проанализированы показатели, уровни и критерии эффективности развития рефлексивной культуры практического психолога: высокий, средний и низкий уровень. Выделенные уровни рефлексивной культуры, а также основные характеристики работы психолога с высоким уровнем её развития могут быть использованы при оценке эффективности профессионального взаимодействия практического психолога с окружающими людьми.
Разработан и адаптирован инновационно-гуманистический метод, который опирается на психолого-акмеологические закономерности формирования профессионального мастерства практического психолога - акмеологиче-ский тренинг профессионального роста. Он способствует расширению психологических знаний, включённых в структуру рефлексивной культуры, а также даёт возможность развивать компоненты рефлексивной культуры.
Апробирован блок диагностических методик для изучения личностных характеристик психолога как показателей уровня развития его рефлексивной культуры.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе его осуществления:
программа активного социально-психологического обучения адаптирована к развитию рефлексивной культуры практического психолога;
предложены методики, которые целесообразно использовать не только в режиме диагностики и самодиагностики, но и при организации процесса развития и саморазвития специалиста;
разработан методический блок для изучения развития рефлексивной культуры практического психолога, который можно использовать в практике педагогической и психокоррекционной работы.
Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходной методологической основой, использованием стандартизированных апробированных диагностических методов, математическим анализом данных эмпирического исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Отдельные выводы и положения диссертации докладывались на межрегиональной научно-практической конференции "Преподавание общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в ВУЗе: опыт, проблемы" (Тамбов, 1997), научно-практической конференции "Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития образования" (Воронеж, 1997), психолого-педагогических чтениях аспирантов Института молодёжи "Проблемы развития и формирования личности в современных условиях" (Москва, 1997), научно-практической конференции "Культура в системе общественного воспитания" (Воронеж, 1998), научно-практической конференции "Проблемы развития региональной многоуровневой системы профессионального образования в современных социально-экономических условиях" (Воронеж, 1999), Второй международной научно-методической конференции "Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательных сферах" (Сочи, 1999), заседаниях педсовета Воронежского государственного промыш-ленно-гуманитарного колледжа ВГПГК (Воронеж, 1999). Материалы диссертации использовались в процессе преподавания курсов "Введение в профессию", "Социальная психология", "Тренинг общения", "Психологическая служба в школе" в Воронежском гуманитарном институте Московского открытого социального университета (ВГИ МОСУ) и в НОУ ВШПП "Инсайт". Материалы, результаты и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики обучения ВГПГК и кафедры психологии
ВГИ МОСУ, использовались в практической работе при подготовки психоло-гов и социальных педагогов в ВГПГК.
Основные результаты исследования опубликованы в печати.
Этапы исследования.
этап 1996-1998 г.г. теоретический анализ проблемы. Определение психологической структуры и содержание рефлексивной культуры, установление условий и факторов, влияющих на развитие рефлексивной культуры практического психолога, разработка теоретической модели развития рефлексивной культуры, описание показателей, уровней и критериев эффективности развития рефлексивной культуры.
этап 1997-1988 г.г. эмпирическое исследование развития рефлексивной культуры практического психолога в ходе тренинга профессионального роста.
III этап 1998-1999 г.г. анализ, осмысление и обобщение материалов и
результатов исследования, формулирование выводов и выработка практиче
ских рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в про
фессионально-психологическую практику.
Положения, выносимые на защиту.
Рефлексивная культура практического психолога рассматривается в исследовании как система способов организации рефлексии, создаваемых на основе ценностных и интеллекгуальных критериев (по О.С. Анисимову). Рефлексивная культура включает: готовность действовать в ситуациях с высокой степенью неопределённости, гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций, постоянную нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.
Структура рефлексивной культуры может быть представлена через структуру психических процессов и их свойств, личноеіньїх качеств, знаний и умений. Она является результатом их синтеза. Развитие рефлексивной культуры представляет собой взаимодействие таких её структурных компонентов,
как перцептивного, когнитивного, коммуникативного, эмоционального, оце-ночного и поведенческого (регулятивного). Ее развитие предполагает позитивную динамику различных типов рефлексии, а именно интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной, личностной и регулятивной.
Совместная деятельность с другими людьми., условия тех реальных групп, в которых существует личность, способствуют развитию её рефлексивной культуры. Одним из средств развития рефлексивной культуры практического психолога является инновационно-гуманистический тренинга, профессионального роста. Развитие рефлексивной культуры в ходе этого тренинга носит целенаправленный и комплексный характер, где обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование личности на основе собственной активности. Группа тренинга выступает как "лаборатория", в которой каждый участник получает возможность осознать актуальный уровень развития своей рефлексивной культуры и необходимость ei о дальнейшего совершенствования.
Процесс развития рефлексивной культуры практических психологов в тренинге осуществляется через развитие психологических знаний, умений в структуре компонентов рефлексивной культуры и одновременно развитие личностных качеств и способностей, составляющих основу рефлексивной культуры.
В тренинге профессионального роста прослеживается динамика рефлексивной культуры: развитие личностных характеристик практического психолога напрямую сопряжено с развитием и изменением уровней рефлексивной культуры психолога-практика. Тренинг профессионального роста оказывает наибольшее влияние на развитие перцептивного, коммуникативного, оценочного, регулятивного, компонентов. У участников тренинга происходит расширение психологических знаний и развитие умений в восприятии, понимании партнёров по общению, уточняется самооценка, повышается сензитивность, эмпатийность относительно других людей, формируется интерес к познанию внутреннего мира другого человека. Когнитивный, эмоциональный компонен-
ты также получают определённое развитие в тренинге: становится более гибким мышление, стабилизируется эмоциональный мир практического психолога (в частности, снижается реактивная (ситуационная) тревожность). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, содержащего 187 наименований, из них 14 на иностранном языке, и приложений.
Состояние проблемы исследования рефлексивной культуры
Базовым термином рефлексивно-гуманистической психологии является понятие рефлексии. Следовательно, для более строгого и чёткого научного определения рефлексивной культуры необходимо внимательно рассмотреть современные представления о рефлексии и её культурнообразовательном потенциале.
Анализ литературы показал, что многофункциональная природа рефлексии породила неоднозначность теоретического и экспериментального подхода к её исследованию, что привело к отсутствию в настоящее время строго научного определения этого феномена. Кроме того, "...формулируемые определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но и порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических оснований" [84, с. 30]. Однако каждая трактовка рефлексии имеет право на существование, так как в ней отражена какая-либо сторона рефлексии, её особое проявление либо то и другое одновременно. В сложившейся ситуации правомерным является подход, реализуемый в нашей работе, выражающий очерчивание границ понятия через перечисление его основных структурно-содержательных элементов.
Рефлексия - одна из фундаментальных, предельно общих категорий психологии. Она является основной, исходной в анализе самосознания. Осознанность - фундаментальная характеристика бытия человека. Человек - существо сознательное. Специфика сознательного образа жизни человека состоит в его способности отделить в представлении себя, своё "Я" от физического ок ружения, сделать свой внутренний мир, свою субъективность предметом осмысления, понимания, а главное - предметом практического преобразования. Именно эта способность и определяет границу, разделяющую животный (натурально-природный) и человеческий (общественно-исторический) способ бытия. Эта способность и есть не что иное, как рефлексия. Она понимается как сущность, сердцевина человеческого сознания (П.В. Баранов, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, В.П. Зинченко, Н.В. Пушкин, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов) [20, 22, 40, 46, 65, 129, 134, 138, 140, 146 и др.].
В психолого-педагогических исследованиях рефлексия трактуется преимущественно в интеллектуальном плане как компонент теоретического мышления (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, П. Дорнер, А.З. Зак, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, СЮ. Степанов, O.K. Тихомиров), как единица умственного действия (В.В. Давыдов) и эвристического решения (Ю.Н. Кулюткин), уровня мыслительного процесса (И.Н. Семёнов), рефлексия рассматривается также как осознание средств, способов или оснований и трудностей мыслительной деятельности (М.И. Найдёнов) [4, 13, 15, 48, 63, 90, 92, 112, I 13, 134, 138, 139, 140, 151, 152, J 76].
Рефлексия понимается как существенный компонент познания (Л.М. Волынская, Л.В. Кондратьев) и самопознания (В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, Р. Харре). Р. Харре называет рефлексию "магическим даром", который даёт человеку способность к саморегуляции и самопознанию, превращает его в личность [94, 116, 179 и др.].
Рефлексия привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: памяти (А.Н. Лактионов, М.М. Муканов), личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Н.И. Гуткина, В.К. Зарецкий, Г.И. Кат-рич, В.М. Розин, И.Н. Семёнов, СЮ. Степанов), понимания (Л.Н. Алексеева, Е.В. Бодрова, E.B. Смирнова, А.П. Сопиков, Е.Г. Юдина). П. Дорнер трактует феномен рефлексии как "способность думать о своём собственном мышлении с целью его совершенствования" [176, с. 104]. Б.Г. Ананьев рассматривает рефлексию как высший уровень личностных проявлений человека в виде, например, рефлексивных черт характера, которые "...завершают становление структуры характера и обеспечивают его успешность. Они наиболее интимно связаны с целями жизни и деятельностью, ... способствуя образованию и стабилизации единства личности ..." [5, с. 159].
Немецкий психолог А. Буземан, который предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвать её психологией рефлексии, трактует её (рефлексию) как "...всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя" [25, с. 136]. Основной результат его работ, по оценке Л.С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что "...рефлексия и основанное на ней сознание подростка представлены в развитии" [40, с. 203].
Рефлексия включена в проблематику идеального (духовного) (Э.В. Ильенков), интуиции (В.Ф. Асмус, Я.А. Пономарёв), исследования (Г. Лейбниц, В.А. Лефевр).
В социальной психологии основным контекстом изучения рефлексии являются процессы межличностного познания и взаимодействия. Разработка проблемы рефлексивных процессов в сфере общения сравнительно нова, опирается на исследования Ч. Кули, Дж. Мида, Дж. Холмса, на их концепцию "зеркального "Я", где рефлексивное представление о себе является результатом осознанного отражения представлений о личности других людей. В отечественной психологии, начиная с работ М.М. Бахтина [22], рефлексия рассматривается как "пересечение двух сознаний, диалог между ними". Продолжая эту линию, И.Е. Берлянд показывает, что рефлексия не может быть усвоена из культуры в готовом виде, её становление происходит в процессе общения с другими [23].
Сущностная характеристика рефлексивной культуры практического психолога
Для цели нашего исследования крайне важно определить и описать сущностную характеристику рефлексивной культуры практического психолога, которая вытекает из содержания и форм его профессиональной деятельности.
Профессиональная деятельность человека в отличие от других видов деятельности (игровой, учебной, трудовой) состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности [73]. Для психолога в качестве такового выступает психическая реальность человека [18]. По мнению Г.С. Абрамовой, психическую реальность можно представить следующим образом: каждый последующий период жизни человека отличается от предыдущего тем, что появляются качественно новые отношения человека с собой и с другими людьми [1]. Удержать психическую реальность как предмет профессиональной деятельности практического психолога можно тогда, когда его действия направлены на свойства этой реальности и отвечают законам ее существования. Практический психолог несет человеку знание именно о нем, используя обобщенное представление о людях вообще. Он выступает как исследователь индивидуальной жизни человека. Воздействуя на нее, получая необходимую для этого психологическую информацию, практический психолог становится (пусть на время) частью жизни другого человека.
Практика воздействия на другого человека с применением психологической информации о нем делится на несколько видов профессиональной деятельности психолога, которые отличаются мерой воздействия и степенью ответственности последнего за течение индивидуальной жизни человека. Психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование, психотерапия отличаются как виды профессиональной дея тельности психолога не только разными задачами, но и средствами воздействия на другого человека. Во всех видах профессиональной деятельности психолог несет личную ответственность за точность полученной психологической информации и оказание профессионального воздействия. Степень ответственности и осознания ее является необходимыми для его профессиональной рефлексии. "Практик становится настоящим профессионалом, если он рефлексирует собственную практику, по крайней мерс, прилагает ее к осмыслению специальные усилия. Иначе мы имеем дело с психологической практикой, подобно "всаднику без головы" [38, с. 19]. Кроме того, рефлексивная деятельность стимулирует, обогащает, усиливает развитие профессиональных качеств.
Рефлексия не сводится к имеющимся у человека мышлению, сознанию, самосознанию, воле и другим психическим феноменам. Она интегрирует все психические функции и механизмы.
В рефлексии выделяется следующая последовательность осуществления процессов: фиксация затруднения в деятельности, выход из деятельности в пространство рефлексии, реконструкция ситуации, определение причин затруднения, перепроектирование действия, выход из пространства рефлексии в пространство деятельности, осуществление деятельности. Рефлексия считается ставшей тогда, когда налажен непрерывный замкнутый цикл этой последовательности процессов.
Рефлексия может быть направлена как на деятельность целиком, так и на какие-то ее отдельные стороны.
Рефлексивные процессы, в зависимости от типа организации деятельности, могут обеспечивать либо сохранение прежнего способа действия, либо его изменение.
Профессиональная деятельность и рефлексия находятся друг с другом в неразрывном единстве: изменения в деятельности рано или поздно приводит к изменению в рефлексии, изменения в рефлексии ведуі к изменениям в деятельности. Изменения в профессиональной деятельности происходят быстрее, Q если рефлексии придается культурная форма.
Развитие рефлексии невозможно без влияния на этот процесс культуры. Критериальная форма бытия культуры состоит в фиксации существенности как будущего фактора организации деятельности, оценивания, чувствования, переживания и т.д. Вместе с внесением культурного основания в рефлексию у человека возникает противоречие между прежней логикой преследования своих интересов и логикой подчинения содержанию культурных единиц, критериальной базы. Противоречие снимается трансформацией самой субъективности. Сначала человек не понимает и не принимает содержание культурного предмета и происходящей на его базе нормы только потому, что оно расходится с готовностью к реализации своих интересов и прежних норм, а также отсутствием способности к реализации новой нормы. Зависимость удовлетворения прежних потребностей от реализуемости новых норм вынуждает перестраивать мотивацию, внутреннюю для деятельности. Человек открывается к новому содержанию мотивов, к ценностям, а затем и иптериоризирует их, превращая в "свои" [12].
Итак, в понимании рефлексивной культуры мы будем придерживаться концепции О.С. Анисимова, А.Л. Емельянова, И.Н. Семенова и СЮ. Степанова. Согласно этим авторам, рефлексивная культура - это система средств (критериев) и норм осуществления рефлексивного процесса, вытекающих из содержания критериальной базы. Эта система средств и норм должна отражать собою существенное рефлексивных процессов, быть непротиворечивой, полной и достаточной для неслучайной организации рефлексивных процессов любой сложности. Кроме того, она не должна вести к разрушению психики человека, обязана быть "экологичной" относительно человека.
Активное обучение как рефлексивно-гуманистический метод развития рефлексивной культуры практического психолога
Основной целью данной главы является анализ особенностей проявления и развития рефлексивной культуры, описание принципов и методических процедур, включающих в себя конкретные приёмы диагностики и развития рефлексивной культуры практического психолога, определение путей оптимизации ее развития. Для оптимизации развития рефлексивной культуры Г.И. Якушевой и Н.М. Пинегиной был специально разработан и апробирован инновационно-гуманистический метод - "Тренинг профессионального роста". Мы квалифицируем его таким образом, исходя из понимания того, что инновация -это внедрение, а творчество - один из видов деятельности, которому можно обучить, подчёркивая тем самым, что все созданные в тренинге психолого-педагогические технологии являются "личностно-творческими". Кроме того, основной акцент в этой групповой работе направляется прежде всего на эмоциональные переживания участников [67]. Данный подход получил название гуманистического, основоположником которого является К. Роджерс [130, 131, 132, 133]. Этот подход направлен прежде всего на личностный рост и развитие человека, который предполагается изначально позитивным и активным, т.е. "...по своей природе человек таков, что ищет большего, чем безопасное статическое существование" [130, с. 12].
К. Роджерс впервые применил так называемый "недирективный" метод ведения групповой работы. Он состоит в том, что ведущий группы не руководит напрямую групповым процессом, а создает атмосферу безопасности и доверия, поощряя членов группы к искреннем} и открытому выражению своих интимных мыслей и чувств. Цель и принципы такой групповой работы - наи более полное самораскрытие и самопознание индивида, его саморазвитие, поиск аутентичности и открытости во взаимоотношениях с другими. Эмоциональное самовыражение при этом является важнейшим фактором включенности индивида в групповую работу.
Согласно А.В. Волковой, "...тенденция к оптимизации присуща социальным системам, человеческой деятельности и подразумевает сознательное целеполагание и целеустремление..." [93, с. 43]. Тем самым, оптимизация любой деятельности представляет собой процесс приведения её к наилучшему состоянию, которое достигается через целенаправленное, целесообразное, сознательное воздействие на параметры её системы.
Исходя из этого, под оптимизацией развития рефлексивной культуры практического психолога мы имеем ввиду, во-первых, выявление условий и факторов, способствующих повышению эффективности этого развития, а во-вторых, активизацию посредством инновационно-гуманистического метода процессов её реализации в конкретных видах его профессиональной деятельности с целью обеспечения высоких акмеологнческих результатов (повышение уровня владения профессиональными умениями и навыками; совершенствование стиля профессиональной деятельности; совершенствование смысловой сферы личности профессионала).
Современное состояние подготовки практических психологов в нашей стране не вполне отвечает потребностям общественного развития. Обучение в рамках существующей подготовки этой категории специалистов преимущественно ориентировано на информирование слушателей, воспроизводство привычных способов взаимодействия психолога с людьми. Используемые методы обучения, как правило, не выходят за рамки рассудочно-эмпирического мышления, не идут дальше накопления эмпирического опыта, формирования профессиональных установок. "Обучение ... должно быть развивающим, но при существующих методах обучения оно не может быть таковым" [48, с. 33].
В реальной практике гуманитарного образования необходимо изменить саму базовую конструкцию учебного процесса. Единицей такого процесса должны стать методы с определенной согласованностью целей обучающих и обучаемых. В качестве ведущей учебной цели в нашем случае видится развитие рефлексивной культуры практического психолога.
Исследования рефлексии развертываются в основном в рамках такого направления изучения учебной деятельности, которое связанно с разработкой принципов организации групповых форм обучения. Это и понятно, так как именно в совместной учебной деятельности можно задать такие способы разделения действий, когда становится необходимым не только пошаговое соотнесение индивидуального действия и его результата, но и своих действий с действиями партнера, а также совместных действий с ожидаемым результатом. Введение в такую учебную ситуацию специальных моделей, фиксирующих взаимозависимость и последовательность действий партнеров, и те преобразования объекта исследования, которые должны быть получены в ходе совместных действий, изначально ставят участников совместной учебной деятельности в рефлексивную позицию, так как только взгляд на собственные действия с точки зрения общей структуры совместной деятельности, представленной в модели, может позволить установить оптимальный способ взаимодействия партнеров.
Акмеологический тренинг как средство развития рефлексивной культуры практического психолога
Тренинг профессионального роста, включённый в методическую программу подготовки практических психологов, наиболее точно может быть определён как акмеологический, так как сочетает в себе учебную и игровую деятельность, проходит в условиях моделирования различных профессиональных ситуаций, имеет основную задачу - подготовку профессионалов высокого класса, обладающих широким спектром профессиональных умений и профессионально важных личностных качеств - и на пелен на воспроизводство целостного феномена профессионального мастерства. Он включает в себя в той или иной степени все методы активного обучения.
С помощью данной рефлексивной практики (тренинга) удаётся добиться решения одной из фундаментальных акмсологических проблем - проблемы интенсификации роста профессионального мастерства через создание рефлексивно - инновационных условий для профессионально-творческого саморазвития индивидуальности каждого участника групповой психолого-педагогической работы.
Рефлексивная культура обеспечивает практическому психологу достижение высоких профессиональных результатов. В этой связи необходимо обратиться к акмеологии - науке, возникшей на стыке естественных, общественных и гуманитарных дисциплин и изучающей, в частности, закономерности и механизмы развития и повышения профессионализма человека, достижения им профессионального мастерства. Акмеология предлагает практикам программы и инструментарии, рассчитанные на совершенствование и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности (С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Р.Л.
Кричевский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Ю. Панасюк, И.Н. Семенов, Е.А. Яблокова и др.) [30, 52, 53, 54, 73, 74, 81, 87, 103, 140].
Когда имеется в виду высокий профессионализм человека, то с ним связываются не только яркое развитие способностей, но и глубокие, широкие знания в конкретной области деятельности, а также нестандартное владение умениями, которые необходимы для ее успешного выполнения [86, 87, 150]. Конечно, настоящий профессионализм всегда сопряжен с сильной и устойчивой мотивационно-эмоционалыюй заряженностыо на осуществление именно данной деятельности и достижения в ней уникального, неординарного результата.
Важнейшим условием достижения высокого профессионализма, кроме развития специальных способностей, выработанных в условиях конкретной деятельности, а также соответствующих знаний и умений, является мощное развитие у индивида общих способностей, а также превращение общечеловеческих ценностей в его собственные, что означает нравственную воспитанность личности [2].
Запросы современной жизни таковы, что выбор средств психологического воздействия требует учета всех современных достижений науки. В этой связи особую актуальность приобретает активное социально-психологическое обучение будущих практических психологов, разработка методов целенаправленного развития их профессионально важных качеств, в том числе рефлексивной культуры.
В рамках нашего исследования тренинг профессионального роста осуществлялся в учебной группе будущих практических психологов, которая в том же составе уже работала по другим программам в "Высшей школе практической психологии "Инсайт" (далее - Школа) - прошла тренинг личностного роста, тренинг - психосинтез, тренинг конструктивного общения и другие. Таким образом, ее участники уже имели предшествующий опыт работы в группах. Кроме того, студенты Школы прослушали и теоретические курсы: "Введение в профессию", "Психофизиология", "Психологическое консультирование", "Этика профессиональной деятельности психолога" и прочие. Для самих испытуемых эксперимент выступал как спецкурс в рамках выполняемой ими учебной программы. Другими словами, для них он был осмысленным, поскольку являлся учебно-развивающей программой.
Программа апробированного нами тренинга профессионального роста (Приложение 1) содержит ряд специально подобранных упражнений, которые позволяют будущему специалисту изменить отношение к себе, повысить степень выраженности таких профессиональных свойств и умений личности, как: эмпатия, умение рефлексировать, умение отражать, понимать и чувствовать состояние и эмоции другого и т.д.
Развивающая часть данного эксперимента включала в себя развитие разных типов рефлексии в ходе тренинга. Различные экспериментально-методические формы были направлены на актуализацию интеллектуального, личностного, коммуникативного, регулятивного и кооперативного типов рефлексии его участников. Все тренинговые занятия состояли из несколько этапов. Причём каждое из них было направлено на преимущественное развитие определенных типов рефлексии (табл. 2.1).
