Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы исследования
1. Состояние проблемы исследования 13
2. Сущностные характеристики процесса личностно-профессионального развития практического психолога 33
3. Критерии, показатели и уровни эффективности личностно-профессионального развития практического психолога 55
ГЛАВА 2. Пути оптимизации личностно-профессионального развития практического психолога
1. Разработка концептуальной психолого-акмеологической модели процесса развития практического психолога 74
2. Технологии оптимизации личностно-профессионального развития практических психологов 99
3. Динамика личностно-профессионального развития практического психолога 120
Заключение 149
Литература 153
Приложение 175
- Сущностные характеристики процесса личностно-профессионального развития практического психолога
- Критерии, показатели и уровни эффективности личностно-профессионального развития практического психолога
- Разработка концептуальной психолого-акмеологической модели процесса развития практического психолога
- Технологии оптимизации личностно-профессионального развития практических психологов
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования.
Процессы демократизации общества, социально-экономические изменения, происходящие в нем, все более возрастающий интерес к проблемам человека привели к необходимости специальной подготовки специалистов, способных оказать реальную помощь в ситуации стремительных динамических общественных катаклизмов. Такими специалистами в первую очередь являются практические психологи.
Повышенное внимание к подготовке специалиста в области практической психологии связано с потребностью современного общества продуктивно решать проблемы в сфере образования, производства, в управленческом труде, бизнесе, а также во всех областях повседневной жизни. Так, на необходимость присутствия в организации практического психолога указывает 78,6% опрошенных нами руководителей, 65,2% считают, что именно отсутствие в их организации такого рода специалиста приводит к неблагоприятному психологическому климату, что существенно снижает эффективность производства, а 49,9% - отметили, что сами в процессе осуществления управленческих функций нуждаются в психологической помощи1.
Социальная значимость деятельности практического психолога, постоянное повышение его роли в воспитании культурно-продуктивной личности вызывают необходимость анализа имеющегося практического опыта и изучение теоретических и прикладных основ развития личности самого практического психолога и разработки новых эффективных технологий его становления как профессионала-практика. Все это указывает на актуальность темы настоящего исследования. Это подтверждается и наличием ряда противоречий:
существующий в нашей стране опыт подготовки психолога-практика не всегда согласуется с требованиями жизни, а содержание и формы обучения нередко далеки от проблем реальной действительности обучаемых, не учитывают социально-культурные и психологические особенности социальной действительности;
отсутствие целенаправленной комплексной системы подготовки кадров профессиональных психологов-практиков, включающей в себя исследования профессиональной деятельности, возникающие в ней проблемы, разработку способов их эффективного решения путем разработки новых методов обучения, препятствует научному уяснению специфики работы психолога-практика, сдерживает его развитие, делает процесс обучения практического психолога порой малоэффективным, далеким от практических нужд общественной жизни;
несоответствие между теоретическими курсами, специальными курсами и блоком практиконаправленных психотехнологических дисциплин мешает специалисту трансформировать научно-теоретические знания психологии в повседневную практику работы с клиентом.
Актуальность проблемы, ее практическая направленность, наличие выделенных противоречий и определили тему настоящего исследования.
Современное состояние и разработанность проблемы. Проблема целевой подготовки специалистов в сфере практической психологии активно обсуждается отечественными и зарубежными исследователями (Аминов Н.А., Борисова Е.М., Боровикова С.А., Годник СМ., Деркач А.А., Дубровина И.В., Захаров В.П., Климов Е.А. Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Молоканов М.В., (УКоннор Д., Роджерс К., Сеймор Д., Стайр В., Сласте-нин В.А., Хрящева Н.Ю. и др.).
В свете развития этих исследований большое значение приобретает разработка содержательно-методического обеспечения движения личности
будущего практического психолога к профессионализму, концепции профессионального роста в процессе целевой подготовки и целостного развития личности взрослого как профессионала. Основой этого может выступить широко развиваемый в последние годы психолого-аісмеологичекий подход (Ананьев Б.Г., Абульханова К.А., Анисимов О.С., Бодалев А.А., Деркач А.А., Гусева А.С., Зазыкин В.Г., Кузьмина Н.В., Семенов И.Н., Ситников А.П., Яблокова Е.А. и др.). Полагаем, что именно такой подход позволит развить в личности практического психолога новые для нее качества "профессионального Я" на основе предварительно сформулированных критериев оценки уровня профессионализма и продуктивности деятельности. Будущий практический психолог должен быть достаточно развитым в интеллектуальном, нравственном, коммуникативном, эмоциональном, рефлексивном и волевом планах. С этой точки зрения, оптимизация процесса развития личности будущего практического психолога требует реализации ряда объективных (социальные, экономические, социально-психологические, материальные), субъективных (мотивация, направленность, цель) и субъективно-объективных условий (совместимость, конфронтация, организация педагогического процесса и стиль деятельности).
Все это требует разработки целостной системы целевой подготовки практических психологов.
Цель исследования: выявить и обосновать пути оптимизации лич-ностно-профессионального развития практического психолога.
Объект исследования: личность и деятельность практического психолога.
Предмет исследования: личностно-профессиональное развитие практического психолога и пути его оптимизации.
Гипотезы исследования:.
Мы полагаем, что оптимизация процесса личностно-профессионального развития будущего практического психолога возможна за счет методического и содержательного обеспечения реализации це
лостной системно-структурной программы подготовки, приближенной к его деятельности.
Оптимизация процесса развития личности практического психолога может быть обеспечена, если:
• основой системно-структурной программы целевой направленности послужат акмеологические и психокоррекционные технологии;
• на протяжении всех этапов обучения будет отслеживаться динамика процесса развития профессионально важных качеств личности практического психолога;
• будет оперативно осуществляться корректировка методических условий и средств процесса подготовки, направленных на оптимизацию профессионального роста и развития как учебной группы, так и отдельно взятой личности.
Для достижения цели исследования и проверки гипотез решались следующие задачи:
1. Изучить состояние разработанности выделенной проблемы и сущностные характеристики ее основных составляющих;
2. Уточнить категориальный аппарат, определить и систематизировать понятия, раскрывающие психологическую концепцию профессионального развития личности, выявить критерии, показатели и уровни личностного роста практического психолога в процессе подготовки;
3. Разработать и реализовать в ходе практической работы системно-структурную программу целевой направленности по подготовке ігоакти-ческих психологов, методику констатирующего эксперимента и апробировать ее в ходе экспериментальной работы.
4. На основе полученных эмпирических данных сформулировать и описать основные пути оптимизации личностно-профессионального развития практического психолога.
Общей методологической и теоретической основой исследования выступают материалистическое учение о всеобщей связи, взаимообуслов
ленности, развитии и целостности явлений реального мира; системный и деятельностный подходы (ILK. Анохин, Н.В. Кузьмина, В.И. Садовский, А.И. Уемов); ведущие принципы научной психологии - принцип развития, системности, комплексности, активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); принципы и основные положения акмеологии (А.А. Деркач, А.СГусева, Н.В. Кузьмина, А.П. Ситников, Л.Э. Орбан, Е.А. Яб-локова и др.); принципы общения, отношений, деятельности (В.Н. Мяси-щев, Л.П. Буева, Д.Н. Узнадзе, Г.М. Андреева, В.Ф. Ядов, И.В. Дубровина и др.); принципы активизации резервных возможностей человека (К. Роджерс, В. Франки, Г. Лозанов, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский).
В качестве основных методов исследования применялись методы экспертного оценивания, анкетирования, наблюдения, естественный эксперимент. Применялись: тестовая методика определения установок личности О.Ф. Потемкиной, методика "ценностные ориентации" М. Рокича, ориен-тационная анкета определения направленности личности Б. Басса, методика исследования самооценки А. Будасси, социометрический метод. Использовались различные опросные методики, ориентированные на выявление результатов обучения в условиях психотехнологического комплекса целевого направления, дневниковые записи, методики выявления динамики отношений и психологического климата в учебно-тренировочных группах.
Эмпирическая база и основные этапы исследования: Экспериментальное исследование развития личности практического психолога осуществлялось на базе Воронежского государственного университета, Негосударственного образовательного учреждения "Высшая школа практической психологии ИНСАЙТ", спецфакультета по подготовке практических психологов Южно-Сахалинского педагогического института. Всего в исследовании приняло участие более 700 человек, в эксперименте участвовало 325 обучающихся.
На первом этапе исследования (1995-1997гг.) проводились анализ литературы по проблеме исследования, разработка теоретических положений, постановка целей и задач исследования.
На втором этапе (1996-1998г.г.) продолжалось изучение литературы, проведено пилотажное исследование, позволившее построить обобщенную модель и разработать схему эксперимента.
На третьем этапе (1997-1999г.г.) проведено лонгитюдное экспериментальное исследование, обобщение и анализ полученных результатов.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
Проблема оптимизации личностно-профессионального развития практического психолога рассмотрена в системе психолого-акмеологических знаний, что позволило разработать теоретическую модель профессионального развития личности будущего специалиста, включающую гностический, конструктивный, коммуникативный, организаторский, диагностический и рефлексивный компоненты, позволяющие осуществлять диагностику профессиональной готовности будущего практического психолога в изучаемом процессе. Основу предложенной модели составила системно-структурная программа целевой направленности, включающая четыре взаимосвязанных подсистемы: обучение, развитие, контроль и оптимизация - и базирующаяся на:
? интегративном подходе к исследованию данного процесса с позиций психологии личности, общей и прикладной акмеологии, возрастной и педагогической психологии, социальной психологии и педагогики;
? моделировании системно-структурной программы целевой направленности развития профессионально важных качеств, ценностных ориентации, установок, знаний, умений и навыков личности будущего практического психолога;
? подборе продуктивных психотехнологий в целях психокоррекции, самопознания, саморазвития и самосовершенствования личности;
ш выявлении условий и факторов, обеспечивающих оптимизацию изучаемого процесса.
Доказательно представлены основные требования к концептуальной модели профессиональной подготовки специалистов в области практической психологии: изучение развития личности практического психолога в ее целостности, уникальности, неповторимости, как природно-социальнои и культурно-профессиональной индивидуальности; рассмотрение личност-но-професиионального развития в процессе обучения и реабилитационно-коррекционной деятельности как единого процесса в профессиональном становлении практического психолога; признание практического психолога объектом и субъектом непрерывного процесса развития (саморазвития), познания (самопознания), профессионального функционирования (самореализации), личностно-профессионального совершенствования (самосовершенствования); признание практического психолога субъектом, обладающим определенной степенью свободы от детерминации социокультурной среды, и др.
Выявлены основные направления оптимизации изучаемого процесса (реализация комплексной интегрированной системы фундаментальной, теоретической подготовки, знаний, умений и навыков в различных направлениях: психологической диагностики, психологического консультирования, групповой психотерапии и психотехнологических программ, способствующих психологическому оздоровлению, самосовершенствованию, самопознанию и саморазвитию будущих специалистов).
Изучены и описаны критерии профессионального самосовершенствования. Показано, что в качестве основных критериев развития личности практического психолога выступают структурные составляющие профессиональной деятельности (профессионализм знаний, взаимодействия, самосовершенствование) и структурные компоненты феноменов рефлексии, нравственности и профессионального творчества.
Выделены три уровня (высокий - творческий, средний - аналитиче
ский и низкий - ригидный) личностно-профессионального развития практического психолога.
Обоснована система психотехнологических средств воздействия, способствующая повышению эффективности процесса развития личности будущего практического психолога; разработаны акмеологические психотехнологии личностно - профессионального развития будущего практического психолога, методический инструментарий, позволяющий определять оптимальные пути самореализации в профессиональной деятельности, выбирать адекватные методы воздействия и технологии на этапах подготовки и организации обучения.
Практическая значимость:
Разработанные системно-структурная программа целевой подготовки; учебные и тематические планы по основам общей, возрастной, социальной психологии, конкретные психотехнологии и методики организации подготовки практических психологов, оценки эффективности этого процесса, могут найти использование в практике работы вузов и системе повышения квалификации.
Рекомендации по совершенствованию подготовки практических психологов могут быть использованы для оптимизации профессионального развития личности в процессе послевузовской переподготовки. Разработанная технология обучения может стать методологическим прообразом новых моделей оценки продуктивности подготовки специалистов в области практической психологии и выступить основой целевых программ их самосовершенствования и саморазвития.
Надежность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием методов, применением апробированного инструментария проведения психолого-акмеологических исследований, репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью экспериментальных данных, их проверкой и апробацией в практике ре
альных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы диссертационного исследования отражены в 5 публикациях автора, обсуждались на научных конференциях ("Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона", Карачаевск, 1995г.; "Социокультурные и психолого-педагогические механизмы развития образования", Воронеж, 1997, 1998гг.), "Преподавание обще гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузе: опыт, проблемы", Тамбов, 1997г., ряда научных конференций Воронежского государственного университета, 1996-1999гг.), а также апробированы и широко применяются в собственной практике автора.
Результаты исследования нашли свою реализацию в системе управления ряда высших учебных заведений г. Воронежа. Результаты проведенной работы использовались при диагностике и аттестации выпускников-психологов.
Материалы исследования составили основу спецкурса "Основные направления эффективного обучения психологов-практиков" (26 час.) и "Основы системно-структурной программы целевой подготовки психологов-практиков" (16 час).
Положения, выносимые на защиту:
Оптимизация процесса личностно-профессионального развития будущих практических психологов возможна за счет реализации целостной системно-структурной программы их целевой подготовки, максимально-приближенной к деятельности. При этом степень профессионализма практического психолога зависит от развития его интеллектуальной, духовной и рефлексивной сфер, обеспечивающих его профессиональный уровень и личностно-профессиональный потенциал.
Основными направлениями оптимизации личностно профессионального развития практического психолога выступают: психологическая диагностика, психологическое консультирование, групповая
психотерапия, совокупность психотехнологических программ, интегрированных в комплексную психолого-акмеологическую систему фундаментальной теоретической подготовки и формирования практических умений и навыков. Все это позволяет расширить сферу "профессионального Я" в многообразных видах профессиональной деятельности и способствует реализации индивидного, личностного и субьектно-деятельностного потенциала будущего специалиста.
Существует три уровня профессионального развития личности практического психолога: высокий (творческий), средний (аналитический) и низкий (ригидный). Основаниями для их выделения выступает система из трех групп показателей: содержатеяънъге - включают знания теоретической психологии, психотехнологий, а также отношения, установки и ценностные ориентации; эмоционально-рефлексивные - предполагают умение отражать, анализировать, сопереживать ситуацию с клиентом с позиции профессиональной деятельности; деятелъностные - отражают функциональную сторону развития профессиональной культуры практического психолога.
Разработанная, описанная и внедренная системно - структурная программа обучения и развития личности практического психолога позволяет не только вооружать обучающихся знаниями в области теоретических дисциплин, но и вносить коррективы в развитие профессионально важных качеств, функциональных свойств, проектировать, прогнозировать и вырабатывать требуемый уровень взаимодействия практического психолога в системе "человек-человек", в целом оптимизировать процесс личностно-профессионального развития.
Структура диссертации:
Цели и задачи исследования определили логику изложения материала и общую структуру работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 259 наименований, и приложений. Основной текст диссертации изложен на 174 страницах, содержит 29 рисунков и таблиц.
Сущностные характеристики процесса личностно-профессионального развития практического психолога
Весьма сложная и неоднозначная в своих решениях проблема формирования и развития личности представлена в теории и практике самыми разными подходами. Оставляя обзор и соответствующий анализ проблемы представителям общепсихологического подхода, рассмотрим ее в избранном контексте работы.
В психологии и педагогике нет четкого разграничения понятий "формирование" и "развитие". Так, в словаре по психологии развитие личности определяется как "процесс формирования личности.... в результате ее социализации и воспитания" [179, 331]. Понятие "формирование" здесь имеет условный смысл, в зависимости от рассматриваемого механизма -воспитание или социализация, которые различаются по признаку стихийности "воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе или целенаправленности формирования личности" [179,373].
Таким образом, формирование до определенного возраста выступает преимущественно как внешнее воздействие. Лишь с развитием Дознания (личности) возрастает роль собственной активности индивида, который начинает выступать как субъект собственного развития [177, 306].
Один из признанных авторитетов в области проблем формирования и развития личности В.В. Давыдов отмечает, что формирование не "исключает собственной познавательно-волевой активности, собственной ориентировочно-поисковой деятельности, но сама эта "активность", формы ее проявления и, главное, уровень осуществления ...должны быть сформированы взрослым" [63,35-48].
В целом, в рассмотрении проблем соотношения понятий "формирование" и "развитие", имеющих в контексте нашего исследования принципиальное значение, выделяются два подхода.
Один из них - собственно психологический подход к развитию личности, ориентированный на то, что есть ("здесь и теперь") и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленного воздействия, а именно в условиях включения ее в активный целенаправленный процесс подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Второй подход ориентирован прежде всего на то, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала всем требованиям, которые ей предъявляет данная профессиональная деятельность и общество. Очевидно, что оба этих подхода выступают двумя сторонами одного процесса, рассмотренного под различным углом зрения (личности и социума) с акцентом либо на внутренней активности субъекта, либо на внешней активности среды, обеспечивающей направленность этого процесса.
В связи с этим весьма показательным выступает замечание А,В.Петровского, который отмечает, что процесс формирования личности имеет двоякий смысл: "во-первых, оно означает развитие личности, процесс и результат этого развития; во-вторых, оно означает целенаправленное воспитание", воздействие [179].
С позиций нашего исследования наиболее важным выступает первый из выделенных нами аспектов проблемы формирования и развития личности, а именно процесс активного саморазвития субъекта в процессе включения его в конкретный социальный контекст, то есть собственно развитие личности профессионала.
"Развитие" как общеметодологическое понятие рассматривается Л.И. Анциферовой как изменение или функционирование системы, сопровождающееся появлением нового качества (возникновением качественных новообразований). По ее мнению, развитие является основным способом существования личности и без понимания того, что такое развитие и какими чертами и закономерностями характеризуется процесс любого развития, невозможно раскрыть саму сущность понятия "личность".
Таким образом, развитие как процесс закономерного изменения представляет собой не "простой, всеобщий и вечный рост, увеличение, а качественное преобразование" [220, 18]. При этом сам процесс развития характеризуется наличием трех основных свойств:
во-первых, необратимостью, т.е. не копированием, а "движением на новом уровне, новом витке спирали, когда реализуются результаты предыдущего развития" [220, 18]. Любая деградация, обратное развитие, не является зеркальным отражением поступательного развития; возвращение на исходный уровень функционирования возможно лишь по одному или нескольким показателям - полное восстановление того, что было раньше невозможно;
во-вторых, направленностью, при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и тогда процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии;
в-третьих, единством борющихся противоположностей, являющихся внутренней движущей силой процесса развития [220,18].
В контексте рассматриваемой нами проблемы, речь идет о противоречии в самой профессионально-развивающейся личности, как источнике всякого самодвижения, проявляющемся в преодолении своих стереотипов поведения, мышления, отношений и т.д. Именно разрешение внутренних противоречий и приводит через скачок к новому этапу развития, переводя его на новый уровень функционирования. При появлении нового уровня функционирования старый не уничтожается, но сохраняется с некоторыми специфичными только для него функциями в качестве одного из иерархических уровней новой системы. Так, ценностные ориентации, свойственные личности до периода обучения в школе практического психолога, не исчезают, а сохраняются, но уже в другом иерархическом уровне для решения задач в области данной профессиональной деятельности.
Следовательно, только в результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры, т.е. возникновение, трансформация его элементов и связей.
В работах Б.Г. Ананьева путем применения комплексного метода было выяснено, что зрелость человека также полна динамичных и противоречивых изменений и изобилует моментами повышения и понижения психофизиологических функций, а также продуктивности психических процессов. Он отмечает, что "противоречивое совмещение разнородных процессов образует сложную структуру развития психофизиологических функций взрослого человека не только в период ранней, но и средней зрелости. Эта структура видоизменяется в различные периоды, как это можно представить из соотношения моментов развития в различные микропериоды зрелости. Наименьшая частота моментов относится к стабилизации функционального уровня... Наибольшая частота моментов относится к положительным сдвигам (повышению функционального уровня). Обращают на себя внимание и значительные отрицательные сдвиги (моменты понижения). Однако ряд отрицательных сдвигов предшествует оптимумам, они являются, таким образом, скрытым периодом перестройки функций, подготавливающим их подъем" [12, 332-363].
Критерии, показатели и уровни эффективности личностно-профессионального развития практического психолога
Разработанные теоретико-методологические основы изучения проблемы развития личности будущего практического психолога в процессе его целевой подготовки обоснованно можно считать акмеологическими. Именно они дали возможность исследовать данную проблему в совокупности основных реально существующих связей и выявить ее закономерности, механизмы, условия и факторы как целостного феномена. Акмеология, как интегративная наука и практика, базируется и обогащается самыми продуктивными достижениями естественных, социально-гуманитарных и технических наук. Акмеологическии подход, как отмечают его сторонники (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, Л.И. Анциферова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г.Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.А. Реан, Е.А. Суслова, Е.А. Яблокова и другие) [4; 6; И; 12; 35; 62; 69; 83; 120; 124; 200 и др.], может выступать важным методологическим звеном в понимании и раскрытии общенаучных и специфических принципов системы критериев и показателей, определять логику их классификации.
Исходя из целей и задач профессиональной подготовки и развития личности будущего практического психолога, критерии, показатели и уровни его оптимальности должны характеризовать не только учебно-познавательную деятельность субъектов, но и психотехнологическую, кор-рекционную, связанную с формированием определенной системы средств профессиональной деятельности, которая разворачивается как процесс взаимодействия с другим, в котором психолог решает вместе с клиентом ряд проблем, предусмотренных процессом обучения и развития.
Решение психологических проблем, согласованных со спецификой профессиональной деятельности, практически формирует ее компоненты. Психотехнологии развития личности профессионального психолога как субъекта деятельности определяют стратегическую концепцию профессионального облика будущего специалиста как с точки зрения профессиональной деятельности, так и в аспекте необходимых процедур развития. Она как бы воплощает в себе потенциальную конструкцию профессиональной деятельности, где в качестве ведущего компонента является сопереживание. Тем более, что этот компонент (сопереживание) не является частным; он всеобщий для деятельности психолога-акмеолога. Его можно развивать, совершенствовать и делать это профессионально. Проектирование в учебном процессе психотехнологий профессиональной деятельности практического психолога максимально реализует цели и задачи профессионального развития личности практического психолога. Поскольку проектирование такого профессионально-развивающего обучения носит комплексный, программно-целевой характер и связано не с одним теоретическим уровнем подготовки или специальным, а с целостным процессом профессиональной подготовки будущих практических психологов к деятельности, то, естественно, и процесс обучения, и процесс развития личности практического психолога обусловлены и строятся в соответствии с гипотетической моделью ожидаемого профессионального будущего.
Процесс проектирования развития личности практического психолога, по нашему мнению, должен включать анализ и прогнозирование профессионального способа деятельности, построение соответствующей модели обучения, в которой присутствует не только теоретическая информация, но и деятельностная ведущая компонента, выступающая в качестве основного ее предмета, - сопереживание. После попыток Л.С. Выготского, Ф.В. Басейна и работ Ф. Василюка [49; 54; 55] нет уже необходимости доказывать это. Сопереживание есть ведущая деятельность практического психолога. Следовательно, критерии, показатели и уровни профессионального развития личности практического психолога должны соотноситься с критериями и показателями продуктивности профессиональной деятельности, направленной на оказание практической психологической помощи. Это позволяет нам использовать в исследовании такие базовые понятия акмеологической науки, как "профессионализм личности", "продуктивность деятельности".
Профессионализм является приоритетным для многих акмеологиче-ских и педагогических исследований, связанных со сферой труда. Его определение наиболее точно и полно дано Н.В. Кузьминой следующим образом: "Профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности - представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Мера этого овладения у разных людей различная, поэтому можно говорить о высоком, среднем и низком уровне профессионализма деятельности представителя той или иной профессии" [124, 53].
Данное определение профессионализма характеризуется, с нашей точки зрения, прежде всего высокой продуктивностью. Акмеологическое содержание "продуктивности деятельности" (отметим, что понятию "продуктивность" мы предпочитаем, относительно профессиональной деятельности практического психолога, употребление понятия "эффективность") Н.В. Кузьмина описывает в исследованиях профессионализма деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения. В центре внимания данных исследований, созвучных нашему, - способы обучения, в частности, самосовершенствование, самоорганизация и самоконтроль, также даны определения малопродуктивной и непродуктивной педагогической деятельности. Профессиональная деятельность характеризуется К.К. Платоновым следующими, допускающими квантификацию, признаками: продуктивность, интенсивность, надежность, организованность, квалифицированность, опосредованность. Как отмечает В.Г. Зазыкин, все они имеют ак-меологическое значение [159, 71], что дает возможность считать деятельность практического психолога эффективной, если она по основным критериям отличается интенциональностью, легкостью процесса принятия решения проблем клиента, высокими показателями качества применяемого целенаправленного воздействия на клиента, постоянной личностной и профессиональной рефлексией, индивидуальной и культурной эмпатией, как основных компонентов дифференцированной культуры. В целом эффективная личность практического психолога характеризуется продуктивностью и позитивными социально-личностными характеристиками, способностью вызвать у другого позитивные социально значимые цели, а также содетерминацией личностного развития и роста клиента и практического психолога как специалиста-профессионала.
Малоэффективной будет являться та деятельность психолога, которая не отличается высококачественным применением методов целенаправленного воздействия, высоким уровнем дифференцированной культуры, эмпатией и профессиональной рефлексией, а также трудностью в принятии решения клиентом, не преследующая социально значимые цели и позитивные личностные сдвиги у клиента.
Разработка концептуальной психолого-акмеологической модели процесса развития практического психолога
Теоретико-методологический анализ проблемы, проведенный в первой главе диссертационного исследования выступает основой для разработки общей концепции профессиональной подготовки кадров в области практической психологии. Её суть - развитие ценностных ориентации, профессионально-значимых качеств и дифференцированной культуры субъекта деятельности, позволяющих реализовать гуманное отношение к конкретному человеку (клиенту) и социальной среде (группе) в процессе профессиональной деятельности. В этой связи мы считаем необходимым дополнить ведущие принципы обучения, в частности, принципы фунда ментализации, гуманитаризации и индивидуализации, не менее важными принципами развития, технологизащш и систематизации, концентрируя своё внимание прежде всего на системно-структурной, технологической стороне обучения и развития субъекта деятельности. Данный подход и изложенные выше принципы соответствуют теоретико-методологической базе акмеологической науки, т.к. она соединяет принцип фундаментализации обучения с принципами развития и технологизации учебного процесса, используя собственный научный аппарат.
В соответствии с психолого-акмеологической подходом, реализуемым нами в ходе данного исследования, личность практического психолога должна рассматриваться в качестве субъекта познания, развития, труда и общения, как многомерное, многоуровневое целостное образование, гете-рохронное по признакам развития и функционирования. Такой подход продиктован поисками акмеологических закономерностей профессионального развития личности практического психолога, включая процессы познания (самопознания), функционирования (самовыражения, самореализации, самосовершенствования) личности в освоении профессиональной деятельности.
Сказанное определяет основные требования к концептуальной модели профессиональной подготовки специалистов в области практической психологии. К ним можно, в первую очередь, отнести;
1. Изучение развития личности практического психолога в ее целостности, уникальности, неповторимости, как природно-социальной и культурно-профессиональной индивидуальности.
2. Рассмотрение личностно-професиионального развития в процессе обучения и реабилитационно-коррекционной деятельности как единого процесса в профессиональном становлении практического психолога.
3. Признание практического психолога объектом и субъектом непрерывного процесса развития (саморазвития), познания (самопознания), профессионального функционирования (самореализации), личностно-профессионального совершенствования (самосовершенствования).
4. Признание практического психолога субъектом, обладающим определенной степенью свободы от детерминации социокультурной среды, благодаря нравственным смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе.
5. Развитие личности практического психолога как активного, интенцио-нального, творческого субъекта деятельности.
Данные требования к изучению личности практического психолога, как субъекта деятельности, отражают процессы интеграции, социокультурной динамики с временной детерминацией биологического, социального, а с нашей точки зрения, и профессионального развития личности. При этом с позиции акмеологии возможно осуществить комплексный процесс развития, саморазвития и самосовершенствования личности практического психолога и обеспечить рефлексивно-гуманистическую направленность ее профессиональной деятельности.
Кроме того, существующая акмеографическая модель обучения [65; 67; 69; 159] в системе профессиональной подготовки практического психолога включает разработку новых дидактических средств, психотехнологий, моделей, способствующих продуктивному решению профессиональных задач личности будущего специалиста.
Наконец, акмеологическое знание о целостном развитии человека, системно-структурный подход к изучению его потенциальных и актуальных возможностей позволяют комплексно подходить к профессиональной подготовке практического психолога, активизируя его сущностные силы процессами самопознания, саморазвития, самосовершенствования и самореализации практических психотехнологий непосредственно в практике оказания психологической помощи и поддержке населения. Все это дает основание для построения психолого-акмеологической концепции развития личности практического психолога, учитывающей функционирование закономерностей процесса развития вообще, на основе решения следующих проблем:
анализ акмеологических закономерностей профессионального развития личности практического психолога в процессе его подготовки, переподготовки, обусловленных социальным заказом на продуктивную психологическую помощь и поддержку населения; развитие духовного потенциала общества и психологически здоровой нации; создание условий, оптимизирующих и гармонизирующих жизнедеятельность человека;
анализ акмеологических закономерностей развития личности практического психолога, обусловленных познанием, самопознанием, развитием, саморазвитием, реализацией их личностного и профессионального ресурса как субъектов деятельности;
анализ акмеологических закономерностей развития личности практического психолога, обусловленных содержанием, спецификой, функциями и способами деятельности, их соотносимостью с личностными и профессиональными возможностями и способностями, содержанием и формами обучения.
Исходя из этого, можно сформулировать наиболее важные требования, которые необходимо учитывать в процессе личностно-профессионального развития практического психолога, с учетом их недостаточной разработанности на прикладном уровне.
Технологии оптимизации личностно-профессионального развития практических психологов
Разработка психотехнологических методов личностно-профессионального развития будущего практического психолога может идти по двум основным направлениям, тесно взаимодействующим и взаимосвязанным друг с другом в рамках процесса обучения.
Первое направление связано с реализацией программно-целевого подхода и определяется в акмеологических исследованиях "как направление макро.исследований" [199, 146],
Цель этого направления для нашего исследования определяется выявлением факторов, способствующих успешности системно-структурной программы, направленной на личностно-профессиональное развитие будущего практического психолога посредством:
1. выяснения степени необходимости реально используемых в процессе обучения учебных курсов, специальных дисциплин процессуальных психотехнологий для достижения основных целей подготовки путем выделения их в будущей профессиональной деятельности:
а) наиболее существенных теоретических и специализированных курсов, вносящих реальный вклад в обеспечение успешности личностно профессионального роста;
б) необходимых психотехнологий, направленных на развитие и формирование практических умений и навыков, на продуктивность и эффективность будущей профессиональной деятельности;
в) необходимых вспомогательных технологий, направленных на достижение целей по оказанию практической психологической помощи;
2. выявления: содержательных взаимосвязей между различными психотехнологическими программами для определения их совместимости в целях создания единой системно-структурной программы как процессуально-технологического комплекса целевой направленности;
3. исследования профессионально важных качеств путем:
а) определения того, какие профессионально важные личностные качества присущи практическим психологам - профессионалам, осуществляющим продуктивно свою профессиональную деятельность и достигающим высокого профессионального мастерства;
б) выявления содержательных взаимосвязей между психотехнологиями и различными характеристиками личностных качеств психологов практиков с целью учета этих взаимосвязей при разработке системно структурной программы требований к личностным качествам будущих практических психологов, планирующих заниматься данным видом деятельности.
Для психотехнологических исследований вообще и для исследования системно-структурной программы целевой направленности, в частности, характерно наличие трех основных компонентов:
Изучение новых профессиональных задач и условий, в которых осуще ствляется процесс личностно-профессионального развития будущего практического психолога, с целью внедрения в процесс обучения соот ветствующих психокоррекционных и психоразвивающих психотехноло гий. Изучение тенденций поэтапного личностно-профессионального роста вообще и его особенностей у отдельных общающихся, достигших высо кого уровня профессионального развития в процессе подготовки, с це 101 лью включения в системно-структурную программу новых передовых психотехнологий и специализированных программ. Исследование уровня личностно-профессионального развития, наиболее характерного для субъектов, занятых в процессе подготовки к данному виду профессиональной деятельности, а также психотехнологических особенностей системно-структурной программы, обеспечивающих совершенствование данного процесса с целью определения перспективных направлений и постановки задач по усовершенствованию и развитию данной системы. Развитие личности выступает как объективный процесс, имеющий системную природу. В связи с этим личностно-профессиональное развитие будущего практического психолога требует вычленения в данном процессе отдельных его компонентов, например, профессионально важных качеств, ценностных ориентации и установок, факторов окружения. Выяснение соотношений между ними ещё не достаточно для понимания подлинной природы и условий развития. Для этого требуется рассматривать личностно-профессиональное развитие как процесс последовательного включения личности в ряд специальных психотехнологий, объединённых целями и задачами будущей профессиональной деятельности и составляющих её реальную основу.
Как мы уже отмечали, основной целью системно-структурной программы является развитие в личности практического психолога собственно профессиональных знаний и умений, а также профессионально важных качеств, отношений, установок, в целом дифференцированной культуры за счет её реализации.
Генетически первую исследовательскую составляющую системно структурной программы мы, вслед за АЛХ Ситниковым, определяем как психотехнологию [199,115].
Вторую ее составляющую, также направленную на личностно-профессиональное развитие, - как антропотехнику [136],
В настоящее время в профессиональной подготовке специалистов используются четыре основных способа обучения или четыре основных антропотехники: научение в деятельности; учение; игра; антропотехники контекстного обучения (социально-психологичес-кие тренинги, тренинги личностно-профессионального роста и др.), сочетающие в себе учебную и игровую деятельность.
Все вышеперечисленные антропотехники объединены и тесно взаимодействуют, проникая друг в друга в системно-структурной программе целевой направленности.
