Содержание к диссертации
Введение
Часть 1. Социальная тревожность и ее роль в процессе дезадаптации
Глава 1. Теоретические модели социальной тревожности с13
1.1. Понятие социальной тревожности с13
1.2. Основные представления о социальной тревожности с17
1.2.1. Социальная тревожность в эволюционном подходе с17
1.2.2. Социальная тревожность в психодинамической традиции с18
1.2.3. Социальная тревожность в когнитивно-бихевиоральной традиции... с20
1.2.4. Социальная тревожность и прявязанность в теоретических представлениях Дж. Боулби с27
1.2.5. Системная многофакторная модель расстройств аффективного спектра как методологическая основа изучения социальной тревожности с28
Глава 2. Эмпирические исследования социальной тревожности с32
2.1. Исследования социальной тревожности в контексте проблемы интерперсональных отношений с32
2.1.1. Исследования поведенческих паттернов при социальной тревожности с35
2.1.2. Дефицит социальных навыков и защитные формы поведения с38
2.1.3. Особенности когнитивной обработки информации, касающейся интерперсональных отношений с40
2.1.4. Социальная тревожность как результат нарушений социального развития с44
2.2. Социальная тревожность в студенческой популяции с53
Глава 3. Интерперсональный и академический стресс в студенческом возрасте, и способы совладания с ним с58
3.1. Определение понятия «стресс» с58
3.2. Академический и интерперсональный стресс у студентов с61
3.3. Определение понятия «копинг» с
3.3.1. Виды, стратегии, стили совладающего поведения с68
3.3.2. Факторы совладания и копинговые стратегии с71
Часть 1. Социальная тревожность и ее роль в процессе дезадаптации
Глава 1. Теоретические модели социальной тревожности с13
1.1. Понятие социальной тревожности с13
1.2. Основные представления о социальной тревожности с 17
1.2.1. Социальная тревожность в эволюционном подходе с17
1.2.2. Социальная тревожность в психодинамической традиции с18
1.2.3. Социальная тревожность в когнитивно-бихевиоральной традиции... с20
1.2.4. Социальная тревожность и прявязанность в теоретических представлениях Дж. Боулби с27
1.2.5. Системная многофакторная модель расстройств аффективного спектра как методологическая основа изучения социальной тревожности с28
Глава 2. Эмпирические исследования социальной тревожности с32
2.1. Исследования социальной тревожности в контексте проблемы интерперсональных отношений с32
2.1.1. Исследования поведенческих паттернов при социальной тревожности с35
2.1.2. Дефицит социальных навыков и защитные формы поведения с38
2.1.3. Особенности когнитивной обработки информации, касающейся интерперсональных отношений с40
2.1.4. Социальная тревожность как результат нарушений социального развития с44
2.2. Социальная тревожность в студенческой популяции с53
Глава 3. Интерперсональный и академический стресс в студенческом возрасте, и способы совладания с ним с58
3.1. Определение понятия «стресс» с58
3.2. Академический и интерперсональный стресс у студентов с61
3.3. Определение понятия «копинг» с
3.3.1. Виды, стратегии, стили совладающего поведения с68
3.3.2. Факторы совладания и копинговые стратегии с71
3.4 Распространенность эмоциональной дезадаптации в студенческой популяции с74
3.5. Исследования суицидальной направленности у студентов с76
Часть 2. Эмпирическое исследование социальной тревожности как фактора эмоциональной дезадаптации, трудностей в учебном процессе и нарушений интерперсональных отношений у студентов
Глава 4. Организация комплексного исследования социальной тревожности с79
4.1. Обоснование гипотез исследования с79
4.2. Характеристика обследованных групп с89
Глава 5. Результаты эмпирического исследования социальной тревожности и ее связи с эмоциональной дезадаптацией, трудностями в учебном процессе и нарушениями интерперсональных отношений у студентов с91
5.1. Результаты эмпирического исследования выраженности социальной тревожности, состояний эмоциональной дезадаптации и повседневного стресса у студентов с91
5.2. Результаты эмпирического исследования связи социальной тревожности и выраженности симптомов эмоциональной дезадаптации у студентов с94
5.3. Результаты эмпирического исследования связи социальной тревожности с трудностями в учебной деятельности и способами совладания с ними у студентов СІ02
5.4. Результаты эмпирического исследования связи социальной тревожности и нарушений интерперсональных отношений у студентов cllO
Обсуждение результатов СІ22
Выводы с135
Заключение с137
Список литературы
- Социальная тревожность в психодинамической традиции
- Особенности когнитивной обработки информации, касающейся интерперсональных отношений
- Академический и интерперсональный стресс у студентов
- Социальная тревожность и прявязанность в теоретических представлениях Дж. Боулби
Введение к работе
Актуальность и новизна исследования. В студенческом возрасте наиболее высок риск манифестации психической патологии в связи с высоким уровнем нагрузки и стресса, являющимися важными факторами эмоциональной дезадаптации (В.Ф. Войцех, Н.Г. Гаранян, Я.Г. Евдокимова, Е.Д. Красик, Б.С. Положий, Е.А. Крюков, Т.Л. Крюкова, М.В. Москова, и др.).
Как отмечалось на XVI конгрессе Европейского союза школьной и университетской медицины и здоровья, который состоялся в 2011 г. в Москве, нервно-психические расстройства лидируют по распространенности среди других в студенческой популяции. Существует целый ряд факторов, ведущих к эмоциональной дезадпатации и психическим расстройствам у студентов: частое недосыпание, истощение, академические задолжности, трудности самоорганизации и несформированность конструктивных копинговых стратегий, дефицит социальной поддержки, сложные семейные обстоятельства, социальные стрессы, деструктивные интерперсональные отношения, невозможность обеспечить свою жизнь и др. Как показывают исследования, особенно высоки риски у студентов в середине процесса обучения – на третьем курсе, когда наиболее остро встают вопросы профессионального самоопределения, выбора конкретного направления, темы исследовательской работы. Для многих студентов этот период связан с созданием семьи или длительных партнерских отношений. Это время серьезных кризисов, больших нагрузок, переживаний и проблем, которые осложняются ценностями сдержанности, силы, успеха и совершенства, принятыми в современном обществе. Эти ценности способствуют социальной изоляции, возникновению негативных установок по отношению к эмоциям, трудностям переработки эмоционального напряжения и получения социальной поддержки (А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова).
Исследование, проведенное в различных московских вузах в 2006 году, показало, что более 30% студентов третьего курса отмечают в самоотчете симптомы депрессии, а наличие суицидальных мыслей и желаний отмечают более 16 % (А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Д.А. Горшкова, А.М. Мельник). Более половины студентов испытывают симптомы тревоги средней и высокой степени тяжести (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова, Я.Г. Евдокимова, М.В. Москова). В связи с этим встает вопрос о факторах, затрудняющих успешное совладание с жизненным стрессом у студентов или, наоборот, содействующих поддержанию психического здоровья в столь трудный период.
Обучение в вузе тесно связано с социальным взаимодействием. Такое явление как социальная тревожность способно оказать серьезное негативное влияние на процесс социальной и эмоциональной адаптации и качество жизни и обучения студентов. Анализ литературы позволяет говорить о том, что от успешности интерперсональных отношений зависит эмоциональное благополучие молодых людей (Р.Д. Тукаев, А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян, Г.А. Петрова, и др.). Социальная тревожность - это состояние выраженного эмоционального дискомфорта, страха, опасения и беспокойства, которые возникают в ситуациях общения с другими людьми и связаны, прежде всего, с возможностью негативной оценки с их стороны.
Социальная тревожность в студенческой популяции стала важной темой исследования западных психологов (Ф. Зимбардо). Человеку, склонному к социальной тревоге, в ситуации взаимодействия с людьми кажется, что он будет выглядеть смешно или глупо, что окружающие его осудят или унизят. Зачастую эти опасения беспочвенны, однако нередко получается так, что из-за своей тревоги студент действительно не способен действовать эффективно в присутствии других людей. Даже при отсутствии каких-либо признаков негативной оценки со стороны окружающих, он приходит к мнению, что он не эффективен и его осуждают. Избегая ситуаций, связанных с повышенной тревогой, такой студент лишает себя возможности установить близкие доверительные отношения, развить свои социальные навыки и убедиться в том, что он способен на успешное взаимодействие и общение. В студенчестве негативные последствия высокой социальной тревожности могут особенно ярко проявляться в связи с необходимостью постоянного взаимодействия с другими студентами и преподавателями. Избегающее поведение, неспособность обратиться за помощью приводят к прокрастинации и отставанию в учебном процессе (Н.Г. Гаранян). Таким образом, социальная тревожность может стать серьезной помехой на пути развития и самореализации молодого человека (А.Б. Холмогорова, Л.Н. Якубова, Д.А. Горшкова и др.)
Цель исследования: изучение распространенности и выраженности социальной тревожности у студентов и ее влияния на трудности в социальных контактах и обучении.
Задачи исследования:
-
-
-
Аналитический обзор исследований социальной тревожности, эмоциональной дезадаптации, стресса и совладающих стратегий у студентов.
-
Оценка уровня социальной тревожности и выраженности эмоциональной дезадаптации в виде симптомов депрессии, тревоги и суицидальной направленности у студентов в середине процесса обучения.
-
Оценка уровня академического и интерперсонального стресса и способов совладания с ним у студентов в середине процесса обучения.
4. Исследование связи уровня социальной тревожности и эмоциональной дезадаптации в виде симптомов депрессии, в том числе суицидальной направленности и общей тревожности.
5. Исследование связи социальной тревожности и трудностей в учебном процессе в виде стресса и экзаменационной тревожности, а также совладающих стратегий поведения.
-
-
-
Исследование связи социальной тревожности с качеством интерперсональных нарушений (степенью социальной поддержки, размером социальной сети, типом привязанности в интерперсональных отношениях и стилем семейных коммуникаций).
-
Валидизация методики Шкала социального избегания и дистресса (Social Avoidance and Distress Scale, D.Watson, R.Friend, 1969) для оценки выраженности социальной тревожности.
Теоретико-методологические основания:
Теоретико-методологическими основами данного исследования являются концепция социальной поддержки, теория привязанности Дж. Боулби, системный подход, многофакторная психосоциальная модель расстройств аффективного спектра А.Б.Холмогоровой, Н.Г. Гаранян.
Объект исследования: эмоциональная и социальная дезадаптация в студенческой популяции.
Предмет исследования: связь социальной тревожности с эмоциональной дезадаптацией, трудностями в учебном процессе и нарушениями интерперсональных отношений у студентов.
Гипотезы:
-
Высокий уровень социальной тревожности связан с выраженной эмоциональной дезадаптацией в виде симптомов депрессии, включая суицидальную направленность, а также с общим уровнем тревоги.
-
Высокий уровень социальной тревожности связан с выраженными трудностями в процессе обучения (академический и интерперсональный стресс, экзаменационная тревожность) и выбором неконструктивных способов их преодоления (прокрастинации, избегания и др.).
-
Высокий уровень социальной тревожности связан с интерперсональными нарушениями в виде низкого уровня социальной поддержки и сужения социальной сети у студентов.
-
Высокий уровень социальной тревожности связан с дисфункциональным стилем коммуникации в родительской семье.
Процедура исследования: исследование состояло из двух этапов. На первом этапе проводилось популяционное исследование степени выраженности социальной тревожности и общего эмоционального неблагополучия а также выявлялась связь социальной тревожности с трудностями в учебном процессе. Второй этап заключался в системном исследовании связи социальной тревожности и качества интерперсональных отношений, включая уровень социальной поддержки, размер социальной сети, тип привязанности в отношениях с партнером и характер коммуникации в родительской семье.
Обследованные группы: всего было обследовано 553 студента третьих курсов гуманитарных специальностей московских вузов.
Достоверность результатов обеспечивается применением комплекса методик, включающего надежные и валидные опросники, а также структурированное интервью.
Методический комплекс включает 13 методик:
Для оценки уровня социальной тревожности: Шкала социального избегания и дистресса (Social Avoidance and Distress Scale, D.Watson, R.Friend); Шкала страха негативной оценки (Fear of Negative Evaluation, D.Watson, R.Friend); Краткая шкала социальной фобии (BSPS, J.R.T. Davidson, et al).
Для оценки степени выраженности эмоционального неблагополучия: Шкала депрессии (BDI, A.Beck et al; адаптация Н.В. Тарабрина); Шкала тревоги (BAI, A.Beck et al.; адаптация Н.В. Тарабрина, 2001).
Для оценки трудностей связанных с учебным процессом: Опросник недавних жизненных событий у студентов (P.M. Kohn, K.D. Lafreniere, M.Gurevich; адаптация Н.Г. Гаранян); Шкала СОРЕ (C.S. Carver, M.F. Scheier, J.K.Weintraub; адаптация Н.Г. Гаранян, П.А. Иванов); Шкала экзаменационной тревожности (I.G. Sarason; адаптация Н.Г. Гаранян). Шкала академической прокрастинации (С. Lay; адаптация Н.Г. Гаранян).
Для оценки качества интерперсональных отношений: Опросник социальной поддержки (E.Sommer, G.Fydrich; адаптация А.Б. Холмогорова, Г.А. Петрова); Структурированное интервью «Московский интегративный опросник социальной сети» (А.Б. Холмогорова); Опросник «Семейные эмоциональные коммуникации» (С.В. Воликова, А.Б. Холмогорова); Тест на тип привязанности в интерперсональных отношениях (C.Hazan, P.Shaver; адаптация А.Б. Холмогорова).
Положения, выносимые на защиту
-
-
Социальная тревожность у студентов тесно связана с симптомами эмоционального неблагополучия. У студентов с высокими показателями социальной тревожности степень эмоционального неблагополучия в виде симптомов тревоги, депрессии и суицидальной направленности значимо выше, чем в группе студентов и с низкими показателями социальной тревожности.
-
Социальная тревожность у студентов тесно связана с трудностями в учебной деятельности и неконструктивными способами их преодоления. Группа студентов с высоким уровнем социальной тревожности отличается от группы с низким уровнем социальной тревожности достоверно более высокими показателями по уровню академического, интерперсонального и общего повседневного студенческого стресса, а также повышенной частотой использования неконструктивных способов совладания со стрессом, включая прокрастинацию. У них также более выражены учебные трудности в виде экзаменационной тревожности, чем в группе студентов с низким и средним уровнем социальной тревожности.
-
Показатели качества интерперсональных отношений у студентов с высоким уровнем социальной тревожности значимо ниже по сравнению со студентами с низким и средним уровнями социальной тревожности. Высокий уровень социальной тревожности у студентов связан со значимым снижением уровня социальной поддержки как эмоциональной, так и инструментальной, и с сужением социальной сети. Для них характерны интерперсональные отношения с ненадежным (чаще всего амбивалентным) типом привязанности.
-
Стиль коммуникаций в родительской семье является одним из факторов формирования социальной тревожности. Наиболее важными предикторами высокой социальной тревожности являются элиминирование эмоций, высокий уровень индуцирования тревоги и недоверия к людям со стороны родителей.
Теоретическая значимость и научная новизна настоящего исследования заключается в расширении и конкретизации представлений о роли социальной тревожности в возникновении социальной и эмоциональной дезадаптации в молодом возрасте. Впервые в отечественной психологии исследована, проанализирована и доказана связь социальной тревожности с трудностями в учебе и интерперсональных отношениях.
Практическая значимость исследования: разработан методический комплекс для диагностики уровня социальной тревожности, обоснована важность учета социальной тревожности как мишени психологической помощи студентам, направленной на улучшение качества их интерперсональных отношений и снижения общего уровня стресса в период обучения. Результаты исследования могут быть также использованы в процессе психологического консультирования родителей, у которых дети являются студентами, а также при чтении курса по психологии для педагогов. Также они могут быть включены в учебные программы по социальной психологии развития, возрастной психологии и клинической психологии.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные результаты исследования были обсуждены, апробированы и получили поддержку на IX Городской межвузовской конференции «Молодые ученые — московскому образованию» (2010 г.), Х и ХI Межвузовских научно-практических конференциях «Молодые Ученые – Московскому образованию» (2011 и 2012 гг.). Кроме того, полученные эмпирические результаты и выводы, основанные на их интерпретационном анализе, были представлены и обсуждены на заседании кафедры клинической психологии и психотерапии МГППУ (2010-2012). Основные результаты исследования, а также зафиксированные в его рамках закономерности и зависимости используются в образовательном процессе, осуществляемом на факультете психологического консультирования МГППУ по следующим дисциплинам: «Клиническая психология», «Когнитивно-бихевиоральная психотерапия», «Эмпирические исследования в клинической психологии».
По материалам исследования опубликовано 2 статьи и 6 наборов тезисов, в том числе на английском языке.
Структура работы: работа изложена на 174 страницах, состоит из введения, двух частей, шести глав, выводов, заключения, списка литературы (из 268 наименований, 167 из которых на английском языке) и приложения. Работа содержит 28 таблиц и 6 диаграмм.
Социальная тревожность в психодинамической традиции
В психодинамической традиции фобия понимается как защита от тревоги, вызванной внутренними импульсами из бессознательного. Поскольку «встреча» с вытесненным и неосознаваемым импульсом опасна, тревога канализируется, сосредотачиваясь на каком-то внешнем объекте или ситуации, имеющей символическую связь с реальным объектом тревоги. Данная объяснительная модель критиковалась за предлагаемые интерпретации (Кабанов, Личко, Смирнов, 1983; Карсон, Батчер, Минека, 2004; Холмогорова, 2012).
Психоанализ обозначил и доказал существование бессознательного -психической области вне сознания - и невозможность посредством самонаблюдения воспроизводить некоторых желания и мысли. Психоанализ концентрировал все внимание на прошлом опыте человека и детских психосексуальных травмах. С точки зрения данной методологии, первые месяцы жизни ребенка могут стать решающими для его психического здоровья, а при неблагоприятном стечении обстоятельств создать основу для будущей социальной тревоги. Теория объектных отношений смещает фокус внимания на поведение конкретных членов семьи и ближайшего окружения. М. Кляйн, представитель теории объектных отношений, считала, что на жизнь человека накладывают особый отпечаток ранние отношения с «материнской фигурой» (Кляйн, Айзеке, Райвери, Хайнман, 2001). Исследователь на основе анализа объектных отношений выделила два основных типа тревоги, которые может переживать личность. 1) Персекуторная тревога, заключающаяся в страхе преследования, боязни враждебного отношения со стороны окружающих, развивается у людей, для которых характерна параноидно-шизоидная спутанность; 2). Депрессивная тревога проявляется в страхе потери объекта любви, она свойственна людям с несформированным представлением о позитивном и устойчивом собственном Я (2001).
Депрессивная тревога тесно связана со страхом повреждения объекта и виной. Персекуторная тревога связана с сильным страхом того, что объект в может стать враждебным, агрессивным по отношению к нему. Тем самым, отношения с людьми выглядят пугающими благодаря идеи непредсказуемости поведения.
В процессе проведения психотерапии социофобии психоаналитики фиксировали отсутствие достаточного тепла и заботы у таких больных в раннем детстве. Причем, речь идет не столько о количестве, сколько о качестве этого тепла (Райкрофт, 1995). Один из классиков современного психоанализа Д. Винникотт ввел термин «достаточно хорошая мать», который означает следующее - функцию матери создать среду, в которой ребенок сможет выработать с течением времени истинное и аутентичное ощущение себя. Эта функция может быть выполнена достаточно хорошей, но не совершенной матерью, которая способна ухаживать за ребенком, но и совершать ошибки. Мать, разговаривает, ласкает и гладит ребенка, выражая свою любовь, наряду с этим оставляет за собой право на фрустрацию некоторых потребностей малыша. Обмен положительными эмоциями называют «социальная улыбка» - ответ ребенка на улыбку матери. Именно благодаря этому набору приятных для ребенка ощущений формируется важное подтверждение, что мир принимает его и приветствует (Винникотт, 1998; Фрейд, 1990; Хьелл, Зиглер, 1998).
Если же ребенок недополучает позитивного внимания, он начинает проявлять беспокойство, тревогу. Мир вокруг воспринимается им более угрожающе и враждебно. Можно предположить, что именно в этом сосредоточено ядро будущей социальной тревоги (Сагалакова, Труевцев, 2007). Момент первого расставания с матерью сопровождается первым реальным страхом перед обществом. В дальнейшем этот страх становится бессознательным и может вновь проявиться, когда уже взрослый человек сталкивается с угрозой разрыва с партнером, возможностью потери работы или др. (Фрейд, 1990; Фромм, 1995, 1998; Хорни, 1995, 1999; Хьелл, Зиглер, 1998). Оказавшись во враждебном мире, и испытывая на себе вмешательство окружающей среды в отношения с матерью, ребенок проявляет самый примитивный и древний защитный механизм проекции. Приписывая миру собственную враждебность, обусловленную фрустрацией желания всегда быть с матерью, ребенок начинает бояться окружающих.
Идеи К. Хорни довольно сильно расходились со взглядами 3. Фрейда. Центральную позицию в ее теории занимало понятие «базальной тревожности», «понимаемой как чувство ребенка, одинокого и беззащитного в потенциально враждебном ему мире» (Хьелл, Зиглер, 1998, с. 453). Базальная тревога, с точки зрения исследователя, результат недостатка внимания и заботы родителей по отношению к собственному ребенку. Основные факторы мотивации у К. Хорни - это стремление ребенка обрести безопасность в угрожающем мире. По ее мнению, базовая мотивация человека строится на «потребности в безопасности и освобождении от страха» (Хьелл, Зиглер, 1998, с. 453). Исследуя стратегии преодаления базальной тревожности, она выделила три типа личности: услужливая, отрешенная и депрессивная. Отрешенный тип личности оказался связан с потребностью в одиночестве, замкнутостью, то есть такая личность стремится справиться с тревогой путем избегания взаимодействия с людьми. К. Хорни особо указывает на то, что избегающее поведение неэффективно и дезадаптивно для человека, страдающего базальной тревогой (1995).
Особенности когнитивной обработки информации, касающейся интерперсональных отношений
По мнению исследователей люди с психологическими проблемами часто вызывают негативные реакции со стороны окружающих. Эмпирически это предположение доказывалось на застенчивых и социально тревожных студентах. Застенчивые студенты получали негативную оценку по целому ряду интерперсональных особенностей (таких как теплота, социальная компетентность) как от объективных интервьюеров, так и от их лучших друзей (Gough, Thorne, 1986; Jones, Briggs, 1984). Еще более убедительные результаты были получены в ходе исследований, когда застенчивые лица рассматривались как менее умные, чем не застенчивые со стороны сверстников во время первого взаимодействия, даже, несмотря на отсутствие фактической связи социальной тревожности и уровня интеллекта (Gough, Thorne, 1986; Paulhus, Morgan, 1997). Эти результаты могут говорить о глобальном негативном ареоле вокруг этих людей, возникающих у других. Интересно, что супруги и участники длительных отношений более позитивно относятся к застенчивым партнерам, предполагается, что в результате длительных отношений отношение к застенчивым становится более позитивным (Gough, Thorne, 1986; Paulhus, Morgan, 1997).
Исследования социальной тревожности дают похожую картину. Некоторые исследования показали, что в обсуждении после знакомства часто фигурирует нежелание взаимодействия с социально тревожными собеседниками, чего не происходит в случае знакомства с не социально тревожными (Meleshko, Alden, 1993; Papsdorf, Alden, 1998). Авторы пришли к выводу, что поведение социально тревожных людей провоцирует собеседников на отказ от развития взаимоотношений. Авторы предприняли попытку определить точные паттерны поведения, вызывающие расторжение отношений. Тревожное поведение (например, слабый контакт глазами, тревожные манеры) являлись одним из факторов, хотя такое поведение продемонстрировало довольно слабую отрицательную корреляцию с нежеланием дальнейшего общения. Более значимые корреляции, связанные с неудачами в общении, имели место в отношении таких поведенческих стратегий, как сокрытие информации о себе от собеседника в ответ на его откровенность, что приводило к тому, что собеседник воспринимал это как безразличие и незаинтересованность в общении, что негативно сказывалось на взаимодействии (Alden, Bieling, 1998; Creed, Funder, 1998; Meleshko, Alden, 1993; Papsdorf, Alden, 1998).
Существует сравнительно немного исследований реакций других людей на поведение больных социальной фобией. Одно из проведенных исследований предоставляет доказательства негативных социальных последствий у детей, страдающих социальной фобией. S.H. Spence с соавторами (1999) установили, что дети с социофобией меньше инициировали общение, чем другие дети. Следует отметить, что дети, демонстрирующие фобические реакции, не вызывали негативную реакцию, они просто не могли вызвать положительную. В другом исследовании приняли участие взрослые с социальной фобией. L.E. Alden и S.T. Wallace (1995) сравнивали группу с социальной фобией с контрольной группой в лабораторной ситуации обсуждения «знакомства». Группа с социофобией оценивалась наблюдателями и их собеседниками как более холодная, менее заинтересованная и с меньшим количеством доброжелательных и располагающих разговоров и поведенческих реакций при взаимодействии, чем контрольная группа. Важно отметить, что у обоих партнеров и наблюдателя значимо реже возникало желание продолжать взаимодействие в группе испытуемых с социальной фобией, чем в контрольно группе (Alden, Wallace, 1995).
Если эмпирические исследования указывают на то, что социально тревожные индивиды и люди, страдающие социальной фобией ведут себя таким образом, что нарушаются межличностные связи, то возникает естественный вопрос, почему они это делают. Традиционным ответом часто служит, что социально тревожные люди имеют дефицит социальных навыков и не смогли сформировать эффективное социальное поведение, а их беспокойство в интерперсональных отношениях часто связано с этим самым дефицитом и негативными реакциями окружающих (например, Segrin, 2001; Segrin, Flora, 2000). Например, замечено, что социально тревожные индивиды не всегда проявляют замкнутость и дезадаптивность в социальном поведении (например, Leary, Kowalski, 1995; Pilkonis, 1977; Rapee, 1995, Rapee, Lim, 1992,). Дезадаптивность поведения проявляется в социальной ситуации в сочетании с такими факторами как предстоящая оценка, неоднозначность, способная вызвать защитное поведение (например, Depaulo, Epstein, Lemay, 1990). Данные выводы привели представителей когнитивно-бихевиоральной традиции к предположению, что дисфункциональное поведение есть результат когнитивных и эмоциональных процессов активирующихся определенными социальными сигналами. По словам ученых, дезадаптивное поведение отражает тревожную поведенческую модель, связанную с торможением или активацией защитного поведения, выработанной для предотвращения негативных результатов (например, Arkin, Lake, Baumgardner, 1986; Clark, Wells, 1995; Rapee, 1995; Rapee, Heimberg, 1997). Одним из следствий данной теории является положение о том, что можно ожидать проявление дисфункционального социального поведения только в определенных условиях (например, социальная угроза).
В соответствии с представлением о существовании сильной тревоги в ситуации оценки, В.М. DePaulo с соавторами (1990) в процессе эксперимента обнаружили, что социально тревожные студенты, предчувствуя возможную социальную оценку, писали эссе с меньшим самораскрытием, чего не демонстрировали другие студенты. В другом исследовании L.E. Alden и P.J. Bieling (1998) создали экспериментальное условия, при которых участников оценивали партнеры по взаимодействию в роли потенциально критичных или ориентированных на принятие. Когда партнер вел себя негативно оценивающим, социально тревожные студенты демонстрировали больше защитного поведения (низкое самораскрытие) чем нетревожные студенты. В условиях принятия, социально тревожные студенты демонстрировали поведение как в контрольной группе (Alden, Bieling, 1998). Третье исследование было посвящено изучению социальных реакций в клинической выборке. Люди с социальной фобией и здоровые беседовали с партнерами, предъявлявшими положительные (дружелюбные) и неоднозначные (амбивалентные) социальные реакции. Группа испытуемых с социальной фобией демонстрировала меньше позитивных реакций в обоих экспериментах по сравнению с контрольной. Кроме того, замечено, что в группе с социальной фобией в ситуации дружелюбных сигналов регистрируется больше активности, а также позитивных вербальных и невербальных реакций, чем в ситуации неоднозначных (амбивалентных) реакций партнера (Alden, Wallace, 1995). В условиях эксперимента с положительными (дружелюбными) сигналами больные демонстрировали не только более конструктивное социальное поведение, но и проявляли большую симпатию к партнерам, чем в амбивалентной ситуации общения, где они проявляли себя как более холодные и не заинтересованные. Таким образом, разные социальные ситуации оказывают разное влияние на поведение людей с социальной фобией.
Академический и интерперсональный стресс у студентов
Б.А. Бенедиктов, СБ. Бенедиктов (1983), С.Л. Смирнов (1995), В.А. Якунин (1998), рассматривают ситуацию экзамена в качестве фактора адаптации студента к учебной деятельности. Исследования С.Д. Гапоновой, А.В. Сиомичева подчеркивают тот факт, что адаптация студентов в области обучения и адаптация в коммуникативной сфере не всегда совпадают (1985). Исследователи экзаменационного стресса Г.Ш. Габдреев и И.П. Пейсахов среди особенных характеристик коммуникативно-стрессовых ситуаций сдачи студентами экзаменов выделяют возросшую ответственность, значимость ситуаций, и неопределенность из-за непредсказуемости результата (1979).
По мнению Н.Д. Твороговой, внешняя учебная мотивация наряду с ожиданием оценки, выступают в роли личностных стрессоров в ситуации экзамена (2008). К.Д. Шафранская выделяет в качестве основного фактора предрасположенности студентов к переживанию стресса во время сессии неадекватность социально-ролевых притязаний (1976). В аналогичной роли выступает мотив повышения социального статуса в студенческой среде (Варес, 1981; Гройсман, 2002). Наиболее часто исследователи в качестве внешних стрессоров, оказывающих влияние на студента в процессе сдачи экзаменов, выделяют напряжение во взаипмодействии в студенческой группе, и социально-ролевую позицию преподавателя, подразумевающую оценку студента.
В работах А.А. Ефимовой, Т.В. Середа, Н.П. Фетискина отмечается значительная степень влияния на переживание экзаменационного стресса, интерперсональных трудностей (Коврова, 2000). Действие экзаменационного стресса, как подчеркивают исследователи А.В. Варес (1981), О.В. Овчинникова с соавт. (2002), носит кратковременный характер. Акцентируя внимание на малую продолжительность во времени, и высокий уровень интенсивности экзаменационного стресса И.В. Харитонова использует термин «острый стресс».
Н.Г. Гаранян для исследования повседневного студенческого стресса перевела и адаптировала Опросник недавних жизненных событий у студентов и Шкалу экзаменационной тревожности. По результатам исследования Н.Г. Гаранян (2010) 30,1% находятся в состоянии переживания острого стресса, значительно связанного с высоким риском физических и эмоциональных расстройств. У 15,5% студентов первого курса отмечается повышенные показатели социального избегания и дистресса, аналогичные показатели регистрируются у пациентов с тревожными расстройствами. В преддверии первой экзаменационной сессии 47% студентов продемострировали высокие показатели по шкале экзаменационной тревожности, при чем, у девушек эти показатели выше, чем у юношей.
В исследовании М.В. Московой (2008) проведенном на студентах-первокурсниках показано, что студенты-перфекционисты, предъявляющие завышенные требования к себе и другим людям и переживающие тревогу по поводу несоответствия предполагаемому результату, склонны к негативному избирательному анализу получаемой информации о возникающих неудачах и ошибках. В ситуации большого количества новых требований при обучении перед первой сессией, такие студенты испытывают сильный повседневный стресс. По мнению автора, возможным механизмом этого явления могут являться то, что любое мало-мальски существующее несоответствие идеалу или незначительная ошибка может интерпретироваться ими как фиаско. В единой череде жизненных событий такие студенты избирательно обращают внимание только на неудачи или ошибки, не принимая в расчет собственные успехи. Порой они убеждены в том, что окружающие люди ожидают от них идеального результата выполняемой работы, и не позволяют совершать неверные действия, ошибки. В результате такой обработки и интерпретации получаемой информации неминуемо повышается уровень преживаемого стресса. В результате исследования выявлена значимая взаимосвязь таких параметров перфекционизма как «Восприятие других как делегирующих высокие ожидания» и «Селектирование информации о неудачах и ошибках» с общим показателем стресса. Параметр «Чрезмерные требования к другим людям» связан с показателями как интерперсонального (связанного с межличностным взаимодействием) так и академического (связанного с процнессом обучения) стресса. Параметры «Высокие притязания и требования к себе» и «Высокие стандарты деятельности» сильно связаны с показателями академического стресса.
Также в исследовании М.В. Московой было показано, что студенты с высоким уровнем враждебности (восприятие окружающих как недоброжелательных, безразличных) демострируют высокие показатели по уровню академического и интерперсоонального стресса. Полученный результат автор объясняет исходя из представления, что враждебность провоцирует конфликтное поведение, транслирование недоверия к людям, конфликтность и дистанцирование. Сложности в интерперсональных отношениях в виде деструктивного взаимодействия, избегания способны провоцировать снижение уровеня социальной поддержки, явялющейся фактором-протектором эмоционального неблагополучия и повышать субьективное ощущение стрессогенности жизни (2008).
Социальная тревожность и прявязанность в теоретических представлениях Дж. Боулби
Обучение в вузе тесно связано с социальным взаимодействием. Такое явление как социальная тревожность способно оказать серьезное негативное влияние на процесс адаптации и качество жизни студентов. Анализ литературы показывает, что от успешности социальной адаптации зависит эмоциональное благополучие студентов. Это позволяет нам выдвигать следующие гипотезы:
Гипотезы
1. Высокий уровень социальной тревожности связан с выраженной эмоциональной дезадаптацией в виде симптомов депрессии, включая суицидальную направленность, а также с общим уровнем тревоги.
2. Высокий уровень социальной тревожности связан с выраженными трудностями в процессе обучения (академический и интерперсональный стресс, экзаменационная тревожность) и выбором неконструктивных способов их преодоления (прокрастинации, избегания и др.).
3. Высокий уровень социальной тревожности связан с интерперсональными нарушениями в виде низкого уровня социальной поддержки и сужения социальной сети у студентов.
4. Высокий уровень социальной тревожности связан с дисфункциональным стилем коммуникации в родительской семье. Достоверность результатов обеспечивается применением комплекса методик, включающего надежные и валидные опросники.
Нами использовались методы математической статистики: Для выделения групп с высоким уровнем социальной тревожности мы использовали метод процентилей, который позволяет показать процент случаев в определенной генеральной совокупности с равными или меньшими оценками заданному значению процентиля, таким образом, метод процентилей дает более точную информацию, чем просто сообщение о том, что в данном распределении некое значение переменной попадает выше или ниже среднего. В нашем исследовании мы разделили выборку на три группы: с низким, средним и высоким уровнем социальной тревожности (33 и 66 значения процентиля) по следующим аспектам: социальное избегание и социальный дистресс (Шкала социального избегания и дистресса (Social Avoidance and Distress Scale, Watson, Friend, 1969)); страх социальной оценки (Шкала страха негативной оценки (Fear of Negative Evaluation, Watson, Friend, 1969)) и показатели по шкале социальной фобии (Краткая шкала социальной фобии (BSPS, Davidson, et al, 1991)), поскольку социальная тревожность неоднородна и включает в себя все эти проявления. Такое деление выборки дает нам возможность сравнивать эти группы по уровню выраженности эмоционального неблагополучия (депрессии, тревоги, суицидальных намерений), учебного стресса, интерперсональных нарушений и семейных дисфункций.
Исследование включало в себя два этапа:
На первом этапе изучалась связь социальной тревожности с эмоциональной дезадаптацией, различными видами стресса и способами совладания с ним, На втором этапе исследовалась связь социальной тревожности с эмоциональной дезадаптацией и особенностями интерперсональных отношений у студентов.
Всего было использовано четыре блока методик, направленных на оценку: 1) социальной тревожности; 2) симптомов эмоциональной дезадаптации; 3) трудностей в учебной деятельности и стратегий совладания с ними; 4) особенностей интерперсональных отношений. Блоки опросников, направленные на изучение социальной тревожности и эмоциональной дезадаптации, являлись общими для обоих этапов исследования, поэтому данные по соотвествующим опросникам были суммированы для обеих выборок.
Методический комплекс включал следующие опросники: Для оценки уровня социальной тревожности использовалась 1. Шкала социального избегания и дистресса (Social Avoidance and Distress Scale, Watson, Friend, 1969). SADS был разработан для диагностики двух конструктов, обозначающих тревогу социального оценивания. Инструмент состоит из 28 пунктов, измеряющих склонность избегать социальных ситуаций и испытывать в них дискомфорт. Каждый из пунктов оценивается испытуемым как «верный» или «неверный». Для констатации симптома или его отсутствия не требуется специального временного периода. Шкала пригодна для диагностики социальной тревожности. В студенческой выборке внутренняя консистентность SADS была высокой, формула Kuder-Richardson 20 показали корреляцию 0.94 (Watson, Friend, 1969). Сходные результаты были получены в группе пациентов с тревожными расстройствами (Oei, 1991). Показатели тест-ретест надежности, зафиксированные с интервалом в 1 месяц, варьировали от 0.68 до 0.79. Показатели SADS значимо коррелировали с показателями повышенной чувствительности к публичному вниманию (0.76), тревогой (0.54), тревогой социального оценивания (0.45) и в меньшей степени с тревогой в сфере достижений (Watson, Friend, 1969).
2. Шкала страха негативной оценки (Fear of Negative Evaluation, Watson, Friend, 1969). Шкала направлена на измерение уровня тревоги в ситуациях оценивания. Опросник состоит из 30 утверждений согласие и несогласие, с которыми предстоит высказывать испытуемому, например, «Я беспокоюсь о том, что подумают обо мне люди, даже если это не имеет большого значения», «Я часто опасаюсь, что нелепо выгляжу или веду себя», «Я боюсь, что окружающие меня не одобрят». По результатам подсчитывается общий балл, характеризующий индекс степени страха негативной оценки окружающих людей: 0-12 - низкий уровень, 13-20 - средний уровень, 21 и выше - высокий уровень страха социальной оценки (Watson, Friend, 1969).
3. Краткая шкала социальной фобии (BSPS, Davidson, et al, 1991) разработана Davidson, J.R.T., Potts, N.L.S., Richichi, E.A., Ford, S.M., Krishnan,R.R., Smith, R.D., Wilson W. BSPS представляет собой шкалу самоотчета из 18 пунктов, предназначенных для оценки симптомов социальной фобии. Шкала включает в себя три подшкалы: страха, избегания и физиологического возбуждения. Часть 1 включает в себя 7 социальных ситуаций, каждая из которых оценивается по 5-балльной шкале по интенсивности страха, с ними связанного от 0 (никакого) до 4 (чрезвычайного) и по интенсивности избегания от 0 (никогда - 0%) до 4 (всегда - 100%). В части 2 испытуемого просят оценить по 5-балльной шкале тяжесть четырех физиологических симптомов, которые он мог испытать в ситуациях социального взаимодействия от 0 (никаких симптомов) до 4 (чрезвычайные). Временной период для оценки - прошлая неделя, если же в течение нее испытуемый не подвергался воздействию этих (социальных) ситуаций, его просят представить, как бы он себя чувствовал, если бы он находился в этих ситуациях сейчас (Davidson, Potts, Richichi et al., 1991). Внутренняя консистентность шкалы составила 0.81. Альфа Кронбаха для отдельных подшкал 0.60 - физиологическое возбуждение, 0.70 - страх и 0.78 - избегание (Davidson, Potts, Richichi et al., 1991).
Для оценки степени выраженности эмоционального неблагополучия: 4. Шкала тревоги (BAI, Beck et al., 1961; адаптация Тарабрина, 2001). Шкала направлена на оценку тяжести симптомов тревоги. Включает в себя 21 высказывание с основными симптомами тревоги, такими как: ощущения онемения и покалывания в теле, дрожь в руках и ногах, неспособность расслабиться, страх смерти и др. Испытуемые самостоятельно оценивают насколько симптом проявялся и беспокоил их в течение последней недели, в том числе в день обследования. Варианты ответов: «совсем не беспокоил», «слегка, не слишком меня беспокоил», «умеренно, это было неприятно, но я мог это переносить», «очень сильно, я с трудом мог это выносить». Выраженность симптома оценивается в баллах от 0 до 3; общее число баллов характеризует тяжесть тревожной симптоматики. Тест лыл стандартизирован в лаборатории психологии посттравматического стресса и психотерапии Института психологии РАН (Тарабрина, 2001).
Похожие диссертации на Социальная тревожность как фактор нарушений интерперсональных отношений и трудностей в учебной деятельности у студентов
-
-
-
-
-
